30 / PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI
vázne. Ve skupině se častěji vyskytují spory, žáci se obtížně domlouvají na společném postupu.
V pedagogické komunikaci žák nekomunikuje jen s druhými jedinci, ale i sám se sebou. Tuto komunikaci nazýváme intrakomunikací (D. Gavora, 1988). Zák během vyučovacího procesu je veden k hodnocení získaných informací, vyvstávají před ním otázky i argumenty. Jako by žák musel vést rozhovor sám se sebou.
Intrakomunikace se samozřejmě neváže jen k žákům, aleje neoddělitelně spojena s myšlením člověka vůbec. Tento proces přehodnocování, formulování zpráv je velmi pozitivní a je důležité si uvědomit, že v pedagogické komunikaci je potřebné posilovat tvořivý přístup k vytváření výpovědí a potlačovat jen pouhou reprodukci „hotových" informací.
PRAVIDLA PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE
Průběh pedagogické komunikace je do značné míry ovlivněn tím, jaká jsou ustanovena pravidlá, podle nichž se komunikuje. Pod pojmem pravidla se ukrývá více než jen kasičky školní řád, který visí v každé třídě áášich škol.
„Pravidla chování ve třídě jsou formální prohlášení, vj nichž jsou žáci seznámeni s všeobecnými pokyny ohledně vyžadovaného a zakázaného chování." (J. S. Cangelosi, 1996, s. 120)       \ j
J. Mareš uvádí tři! skupiny* které formulují komunikační pravidla (1995, s. 32): ! : ■
■ škola,
■ daná společnost, ; ...     ; ..... .
■ výsledek složitého procesu střetu zájmů mezi učitelem a žáky.
Škola svá pravidla většinou formuluje ve školním řádu. Problémem těchto pravidel je celý výčet povinností, které si žáci nechtějí a ani nemohou zapamatovat. Proto na našich školách plní většinou jedinou funkci jsou vhodným textem k přepisu pro problémové žáky.
Pravidla, která jsou dána společností, se na první pohled nemusí jevit jako významná. Teprve zkušený pedagog dokáže rozpoznat i jemné rozdíly v chování žáků daných odlišnou kulturou, náboženským přesvědčením atp.
Pravidla, která jsou dána výsledkem procesu střetu zájmů mezi učitelem a žáky se dlouho a složitě vyvíjejí. Můžeme připomenout takřka vždy se opakující proces vzájemného poznávání, „oťukávání", když žáci dostanou nového učitele. Je to období, kdy děti zkoušejí, co nový učitel výdrží,
ZÁKLADNÍ POZNATKY O PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI   / 31
Srk*'   , t»  kil     it< v
co si mohou k učiteli dovolit. Záleží na autoritě učitele, na jeho nárocích a požadavcích, které vůči žákům má, ale i na žácích samotných. Navzájem předurčují, jaká pravidla budoji mezi nimi nastolena.
Do značné míry jsou tato pravidla ovlivněna také mírou benevolence učitele.
POČET PRAVIDEL
Velký počet pravidel ztrácí svpu funkčnost. Žáci se podle nich nechovají, nedodržují je. Pravidla jsou pak žákům stavěna jen jako zrcadlo, když se proti nim prohřeší.
J. S. Cangelosi pro užívání (1996, s. 122):
menšího počtu pravidel udává tyto důvody
■ Málo pravidel se snadněji z
■ Jednotlivé pravidlo se v
■ Funkční pravidla apelují na přemýšleli o svém chování.
■ Funkční pravidla soustřeďuj ,  nefunkční formality.
apamatuje než mnoho, majem počtu nařízení bude jevit jako důležité, zdravý rozum žáků a vedou je k tomu, aby
; Vymezení pravidel je složi mpsí vyvarovat toho, aby obecná do té míry, že ztrácejí
-V zásadě lze vymezit tři
Pravidla stanoví učitel. ;0 pravidlech rozhodují žác 'Žáci vytvářejí pravidla spo'
í pozornost spíše ha účelné chování než ha
tou a komplikovanou záležitostí. Učitel jse praVidla nebyla úzce vymezena ajnebo naopak
svou vypovídací hodnotu.     i j zp isoby, jak pravidla vytvářet: ;
ečně s učitelem.
Mnozí učitelé se domnívají, že nejefektivnější je vytvářet pravidla za účasti žáků. Jiní považují zodpovědného za stanovení pravidel výhradně jenom učitele. Je oprávněný názor prvně zmiňovaných pedagogů, že žáci se budou spíše podřizovat pravidlům, která sami navrhli? Úmyslně ponechám tuto otázku otevřenou.
Učitel by se měl vyvarovať'zavádění zbytečných (nadbytečných) pravidel. Každé takové pravidlo může vést žáky ke zobecnění ,;když je pravidlo nedůležité, pak i ostatní pravidla j sou nedůležitá". :
32  /  PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORn A PRAXI
PROČ ZAVÁDÍME PRAVIDLA
J. Petty (1996, s. 82) uvádí, že pravidla by měla být „založena na pohnutkách výchovných, bezpečnostních a morálních, neměla by vycházet z vaší povahy či osobních sklonů". (1996, s. 82)
Pravidla plní několik účelů (J. S. Cangelosi, 1996, s. 123):
■ Maximalizují spolupracující chování a minimalizují chování nespolupracující, rušivé.
■ Zajišťují bezpečnost a pohodlnost učebního prostředí.
■ Zamezují rušení ostatních tříd a lidí mimo učebnu činnostmi probíhajícími ve třídě.
■ Udržují přijatelnou úroveň slušnosti mezi žáky, zaměstnanci školy a návštěvníky školy.
ORGANIZAČNÍ FORMY A USPOŘÁDÁNÍ UČEBNY
Na pedagogickou komunikaci, na její průběh působí zvolená org mizační forma vyučovací hodiny. Nejčastěji používané organizační formy jsou:
■ hromadné vyučování;
■ skupinové vyučování,
■ individuální vyučování.
Hromadné vyučování
V našich školách se jedná o nejčastější používanou organizační formu. Hovoříme také o tzv. frontálním vyučování. Podle toho, mezi kým probíhá komunikace, dělíme hromadné vyučování do tří komunikačních struktur (podle J. Mareše, J. Kňvohlavého, 1995):
■ Obousměrná komunikace mezi učitelem a jedním žákem.
■ Jednosměrná komunikace od učitele ke třídě.
i Jednosměrná komunikace učitele k žákovi jako jednotlivci.
Všimněme si jednotlivých komunikačních struktur důkladněji.
Obousměrná komunikace mezi učitelem a jedním žákem
Zpravidla sé jedná o rozhovor- který probíhá tak, že učitel klade otázky a žák odpovídá. Nepracuje se skupinou, ale se souborem jednotlivců. Rozhovor mezi žáky se obvykle nepřipouští. U této komunikační struktury je podstatné, jak učiteli dokáže formulovat své otázky, jak zaujme a zapojí
ZÁKLADNÍ POZNATKY O PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI   / 33
žáky do rozhovoru. Učitelovy otázky a odpovědi žáků budou podrobněji rozepsány ve třetí kapitole této práce.
Obr. 1 Obousměrná komunikace mezi učitelem (vyznačen černě) a žákem
J. Křivohlavý s J. Marešem uvádějí ještě další typy obousměrné komunikace mezi učitelem a žákem (1995):
■ rozhovor se žákem před třídou, i
■ rozhovor se žákem mezi ostatními žáky,
■ rozpravu ve třídě.
U těchto dalších typů <■1 v učebně zaujímá učitel. Zda
komunikace jde především o to, jaký prostor připouští rozpravu mezi žáky atp. i
Jednosměrná komunikace od
Můžeme hovořit o monologu vyskytuje u výkladu, vyprávění kázáno, že této struktury
učitele ke třídě
učitele, přednášejícího, který se nejčastěji nť bo případně při hodnocení žákjů. Je pro-komunikace přibývá s vyššími ročníky.
Obr. 2 Jednosměrná komunikace pd učitele ke třídě
Je zřejmé, že še při této organizační formě komunikace mezi žáky nepřipouští. Problémem zůstává, že se žáci během takovéto výuky málo mobili-
I
34 /  PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI
ZÁKLADNÍ POZNATKY O PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI   / 35
zují, brzy ztrácejí koncentraci. Učitel při výkladu často přestává vnímat žáky, soustřeďuje se na obsah výkladu. Závažným rysem této struktury je, že učitel nemá možnost se informovat, jak žáci spolupracují během výkladu, tzn. jak vnímají, chápou a zpracovávají sdělení učitele.
U hromadného vyučování, jak již bylo uvedeno, nedochází k rozvoji sociálních vztahů mezi žáky. Naopak tyto vztahy je hromadné vyučování „nuceno v zájmu nerušeného průběhu maximálně potlačit a pokud možno zcela vyloučit." (/. Skalková, 1978, s. 98)
Skupinové vyučování
„Kdyby se nás někdo zeptal, čemu jsme se ve škole naučili,... málokdo by jmenoval schopnost komunikovat, schopnost vcítit se a pomoci druhému, vážit si odlišností, nebát se jich, pochybovat a ověřovat si věci z různých stran, schopnost spolupracovat a ďalší důležité věci pro život." (7. Nováčkova, Lidové noviny 16. 10. 1998, s. 24)
Právě tyto a jim podobné argumenty zaznívají od současných sociálních psychologů a pedagogů; když poukazují na skupinové vyučování, híi němž jsou děti nuceny spolupracovat a tedy i komunikovat. Z nejhóvějšícrj poznatků vyplývá, že práce ve skupině děti více motivuje.a usnadňuje jirri učení.
Při takové formě učení dochází mezi žáky k obousměrné komunikaci. Skupinové vyučování můžeme podle počtu účastníků ve skupině rozdělit na:
■ párové vyučování,
■ skupinové vyučování po třech a více dětech ve skupině.
Párové vyučování
Skupinové vyučování po třech a více dětech ve skupině
Skupinové vyučování přináší nemálo úskalí a problémů při přípravě učitele, organizaci, při samotném průběhu výuky a při hodnocení žáků. Když toto vše učitel zvládne, může se dočkat skvělých výsledků - kooperujícího chování dětí.
Obr. 3 Párové vyučování- obousměrná žákovská komunikace
Jedná se o takové vyučování, kdy je skupina tvořena dvěma žáky. Tato struktura výuky je jakoby přechodem mezi hromadným a skupinovým vyučováním. Jestliže žáci nemají zkušenosti s prací ve skupině, pak bych tuto formu považovala zá ideální přechodový článek, při kterém si mohou zvyknout na práci ve skupině.
tříčlenná skupina
Obr. 4 Skupinové vyučování - obousměrná žákovská komunikace
Jaké úkoly musí učitel při promýšlení organizace skupinové výuky zvládnout? V prvé řadě je problém sestavení žákovské skupiny.
Učitel může skupinu rozdělit:
» Náhodně (žáci losují číslo skupiny, učitel žáky rozpočítává atp.).
■ Podle vzájemných žákovských sympatií, kdy si děti samy vyberou, s kým budou ve skupině :praco\at. i
■ Na základě studijních výsledků žáků (skupiny slabších žáků a žáci s vynikajícími výsledky).
■ Záměrně vytvořit různorodé skipiny, kdy učitel děti rozdělí bez ohledu na studijní výsledky, pohlaví, Věk, znalosti atd.
Pravidla komunikace pro skupinové vyučování musí učitel přesně a sro-: zumitelně vymezit. Naše školní řády se skupinovým vyučováním nepočítají, proto učitel musí ujasnit rozestavení nábytku v učebně, kdo ve skupině bude plnit některé specifické úkoly (mluvčí, zapisovatel, vedoucí skupiny), jaký umožní žákům pohyb ve třídě, kolik času stráví žáci na zadaném úkolu atp.
ľsľ
Já
36  / PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI
ZÁKLADNÍ POZNATKY O PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI   / 37
Učitel má nelehký úkol zvolit vhodné úkoly pro skupiny (úkol nesmí být príliš jednoduchý nebo naopak neřešitelný). Vyučující musí rozhodnout, zda všechny skupiny dostanou stejné zadání úlohy atp. V případě, že skupiny dostanou stejné úkoly, otevírá se zde prostor pro soupeření, kdo lépe nebo dříve splní zadání úkolu.
Důležité je, aby na úlohy měli žáci přiměřený čas. Když se se skupinovou výukou teprve začínaje lépe volit lehčí a časově méně náročné úkoly. Jejich obtížnost se během času zvyšuje, učitel má možnost „vychytat mouchy" v pravidlech skupinové práce.
Mezi hlavní úskalí skupinové práce řadí J. Mareš a J. Křivohlavý (1995, s. 45-46) následující body:
■ Formální používání této formy s minimálním efektem.
■ Učitel nepřipravuje žáky na nový typ sociální dovednosti,
■ Učitel špatně volí sestavu skupiny vzhledem k zadanému úkolu.
■ Učitel nedokáže eliminovat rušivé působení některých žáků, nedokáže řešit nespolupracující jednání některých jedinců. [
■ Špatně volí otázky a úkoly pro skupiny. Ml
■ Učitel nedokáže zorganizovat jednotlivé etapy skupinově prácei zvláště pak počátek výuky. i í
■ Učitel nemá promyšlený způsob vyhodnocování úkolů. | i
■ Učitel nedomýšlí pedagogické důsledky skupinové práce.
Skupinové vyučování v sobě skrývá velký učební potenciál. Žáci tuto činnost přijímají s velkým nadšením. I slabší žáci, kteří se během hromadného vyučování neprojevují, ve skupině živě komunikují, stávají se smělejšími, cítí se bezpečně. ; . ... :
Jestliže učitel dokáže dobře zorganizovat svou práci, může během vyučování obměňovat podle potřeby zmiňované organizační formy, aniž by hodina ztrácela své „tempo" a kontinuitu. Je lépe, aby žák určité věci ve vyučovacím procesu prováděl sám. Jiné úkoly přímo vyzývají k účasti dalších osob. Je v rukou učitele, aby pro své žáky zvolil to nejlepší.
Uspořádání učebny
Jak se uspořádání učebny a hlavně lavic váže na organizační formu? Všechny uváděné struktury výuky předpokládají, že žáci v učebně zaujímají podle potřeb určitý prostor. Také učitel má ve vyučování svůj prostor k pohybu. Musí mít možnost pohybovat se po učebně snadno a rychle, žáci potřebují vidět na tabuli, na uqební pomůcky atp.
Při uspořádání učebny hraje roli:
■ velikost učebny,
■ tvar místnosti,
■ akustika,
■ nábytek a didaktické vybavení učebny.
„Učitelé dostanou přidělenou místnost, kterou navrhl někdo jiný, a mají v ní pracovat se skupinou žáků, kterou si nevybrali. Navzdory nepříznivým podmínkám mnozí učitelé maximálně využívají svých možností a pečlivým a tvořivým uspořádáním učebny zlepšují učební prostředí." (J. S. Cangelosi, 1996, s. 173)
J. S. Cangelosi své kladné hodnocení směřuje především do Spojených ; států, kde pedagogicky působí. Je riotěšující, že i u nás učitelé tvořivě a promyšleně vytvářejí příjemné prostředí svým žákům. Často můžeme v prostorách našich škol nalézt podobné uspořádání učeben, jaké uvádí ve své publikaci M. Silberman (1997). Z deseti uvedených Variant, které v knize můžeme nalézt, uvedu jen několik: íejfrekventovanějších, které sejuplatňují při hromadném a skupinovém vyučování.
Tradiční uspořádání učebny
Lavice jsou uspořádány v řade, ním, hromadném vyučování. Reklji učitelem a žáky. Ten samý způsob nové vyučování, jestliže žáci mají V případě čtveřic se žáci v lichých
vyučující stojí v Čele. Hovoříme p frontál-j sme, že komunikace probíhá: jen mezi uspořádání lavic může sloužit pro skupi->racovat ve dvojicích nebo ve čtveřicích, radách otočí ke dvojici v sudých řadách.
Obr. 5 Tradiční uspořádání učebny
38  /  PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI
ZÁKLADNÍ POZNATKY O PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI   / 39
Krokev
Ve třídách, kde je málo prostoru a hodně dětí, nám často jiná možnost uspořádání lavic nepřipadá v úvahu. V zásadě platí pro toto uspořádání totéž, co bylo napsáno u tradičního uspořádání učebny. Výhodou krokve je, ;:e žáci na sebe vidí lépe nežli u tradičního uspořádání.
sedět na židlích nebo přímo na zemi. Kruh podporuje přímou komunikaci, děti rády diskutují i ve větších skupinách. Jedna z forem práce se nazývá „komunitní kruh". Název není odvozen od komunikace, jak bychom se mohli domnívat, ale od slova komunita. Děti v kruhu mohou hovořit jen tehdy, drží-li určený předmět (kamínek, hračku atd.). Další dítě může hovořit tehdy, dostalo-Ii předmět od osoby, která mluvila před ním. Stejné pravidlo platí i pro učitele. Dítě se při takové činnosti učí komunikativním dovednostem.
Obr. 6 Krokev Uspořádání pro skupinovou práci
Můžeme použít podlouhlých nebo kulatých stolů, kdy jsou' židle umístěný kolem stolu. Při tomto uspořádání žáci ve skupinách sedí čelem k sofce a již z toho vyplývá snadnější možnost komunikace mezi žáky. Učitel mujsí u tohoto rozestavení lavic; pamatovat na to, aby všichni žáci měli dobrý výhled na tabuli a nemuseli se při výuce otáčet.
Obr. 7 Uspořádání pro skupinovou práci
Kruh
V posledních letech (zvláště u učitelů prvního stupně) se rozšířilo používání tohoto druhu rozsazení bez stolů. Využívají se koberce, kde děti mohou
40 / PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI
ZÁKLADNÍ POZNATKY O PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI   / 41
PROSTŘEDÍ, KLIMA, ATMOSFÉRA
Tato podkapitola objasňuje tři termíny, které výrazně ovlivňují sociální vztahy ve třídě, a tedy i pedagogickou komunikaci.
Prostředí
Záměrně na prvním místě uvádíme termín prostředí, protože v předešlé kapitole, kde jsme hovořili o organizačních formách a o možnostech uspořádání třídy, bylo školní prostředí do značné míry specifikováno. Prostředí kromě vybavení učebny nábytkem a architektonického řešení místnosti, zahrnuje hygienické, ergonomické a akustické aspekty.
■ Hygienické aspekty jsou tvořeny v prvé řadě osvětlením, vytápěním a větráním třídy.
■ Ergonomické aspekty prostředí zahrnují velikost školního nábytku, jeho rozmístění v učebně, školní pomůcky.
■ Akustické aspekty j sou významným prvkem určujícím úroveň školního vyučování. Hluk, šum, akustické vlastnosti učebny (odraz zvuku!) ovlivňují žákovu pozornost. ■ j
Tvořivý přístup učitele může výrazně ovlivnit sociálně-psychologické aspekty v žákovském kolektivu á efektívni komunikaci.
Atmosféra
Tento termín vymezuje poměrně krátké časové trvání. Atmosféra třídy se může měnit během několika dnů, ale třeba i během jedné hodiny. Učitelé mají velké zkušenosti, že nejaktivněji se žáci projevují v prvních hodinách výuky, poslední hodiny žáci často „prospí". Jistě jiná atmosféra bude vládnout před písemnou prací a jiná po písemce. Atmosféra vé třídě se proměňuje v závislosti na učiteli, použité organizační formě, předmětu a probírané látce.
Klima ve třídě
„Klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců Či leti Jejich tvůrci jsou žáci celé třídy, skupinky žáku v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci." (7. Mareš, J. Křivohlavý, 1995, s. 147)
Klima se dá sotva nějakým způsobem měřit nebo pozorovat. J. Průcha (1997) říká, že ve skupině „existuje cosi nehmatatelného, ale silně jedinci
pociťovaného". Klima, které je žáky subjektivně pociťováno, se dá zjišťovat pomocí dotazníků, kdy se žáků můžeme ptát, zda se jim ve třídě líbí, zda je hodina pro ně poutavá atp. Autor uvádí, že výsledky průzkumu klimatu na českých školách jsou poměrně rozporné. Přesto lze z výsledků vyčíst množství zajímavých informací:
a Žáci pociťují ve třídě nadměrnou soutěživost a naopak nízkou soudruž-nost.
■ Lépe se cítí žáci základních škol než středních škol.
■ Rozdílné hodnocení uvádějí chlapci a dívky, jinak hodnotí klima žáci venkovských škol a městských škol.
■ Rozdílně hodnotí klima učitel a žáci.
Klima ve třídě určuje kvalitu vyučovacího procesu a pedagogické komunikace. Při pořizování audiovizuálních nahrávek, potřebných pro výzkumnou část této práce, zaznamenali uáitelé, kteří ve vyučování měli nahrávací techniku, různé reakce žáků na fakt, že se jejich odpovědi budou snímat. Byly třídy, kde žáci odpovídali ne-vózně, v jiných třídách se naopak chtěli jakoby „ukázat" a reagovali velmi živě a s chutí. Není i tento fakt, ať je jakkoli objektivně nepodložen, určitý n ukazatelem klimatu ve třídě? Zkušený sociální psycholog by mohl z takového chování žáků jistě mnohé vyčíst. , J. Průcha cituje Laškovy parametry komunikačního klimatu v prostředí českých škol. Uvádí dva typy komu nikačního klimatu ve třídě (7997, s. 351):
■ Komunikační klima suportivrtí (vstřícné, podpůrné) - klima, v němž : se jeho účastníci navzájem resp ;ktuj í, komunikují mezi sebou, vyměňujíce si názory a pocity otevřeně a jasně.
■ Komunikační klima defenzivní (obranné) - v tomto klimatu vznikají situace,: kdy jeho účastníci spolu soupeří, neposlouchají jeden druhého, skrývají své názory a pocity. |
2.2 VERBÁLNÍ KOMUNIKACE
,: ■'  V pedagogické komunikaci ve škole stojí na prvním místě mluvení -řeč. Mluvením se podle Slovníku spisovné češtiny rozumí „vyjadřování myšlenek artikulovanou řečí, případně dorozumívání se jazykem". Zá-& , kladní jednotkou je slovo, proto hovoříme o slovní - verbální komunikaci.