5 Literární výchova na 1. a 2. stupni ZŠ

Úvod

5.1 První stupeň

5.1.1 Přehled očekávaných výstupů a stanovených indikátorů

Vzdělávací obor	Český jazyk
Ročník	5.
Tematický okruh	Literární výchova
Očekávaný výstup RVP ZV	ČJL-5-3-01 Žák vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je
Indikátory	1. žák zpracuje stručný referát o přečtené knize, prezentuje ho spolužákům, zakládá do portfolia nebo zapisuje do čtenářského deníku 2. žák řekne, jak na něj vyslechnutá/přečtená ukázka působí, jaký v něm vyvolala dojem

Vzdělávací obor	Český jazyk
Ročník	5.
Tematický okruh	Literární výchova
Očekávaný výstup RVP ZV	ČJL-5-3-02 Žák volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma
Indikátory	1. žák přednese a volně reprodukuje text 2. žák vytvoří vlastní text na dané či vlastní téma

Vzdělávací obor	Český jazyk
Ročník	5.
Tematický okruh	Literární výchova
Očekávaný výstup RVP ZV	ČJL-5-3-03 Žák rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých textů
Indikátory	1. žák rozhodne, jakého typu je úryvek a) umělecký (poezie, komiks, pohádka) b) neumělecký (naučný text, návod k použití)

Vzdělávací obor	Český jazyk
Ročník	5.
Tematický okruh	Literární výchova
Očekávaný výstup RVP ZV	ČJL-5-3-04 Žák při jednoduchém rozboru literárních textů používá jednoduché literární pojmy
Indikátory	1. žák rozhodne, zda uvedená ukázka je pohádka, pověst nebo bajka 2. žák rozhodne, zda uvedená ukázka je poezie, nebo próza
Ilustrativní úlohy

5.1.2 Konkrétní očekávané výstupy, indikátory, vzorové úlohy, metodické komentáře

Vzdělávací obor	Český jazyk
Ročník	5.
Tematický okruh	Literární výchova
Očekávaný výstup RVP ZV	ČJL-5-3-01 Žák vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je
Indikátory	1. žák zpracuje stručný referát o přečtené knize, prezentuje ho spolužákům, zakládá do portfolia nebo zapisuje do čtenářského deníku 2. žák řekne, jak na něj vyslechnutá/přečtená ukázka působí, jaký v něm vyvolala dojem
Ilustrativní úlohy
MINIMÁLNÍ ÚROVEŇ 1. Záznam o přečtené knize (rozsah minimálně 50 slov): 1. autor, název knihy, ilustrátor, rok vydání, nakladatelství 2. stručný obsah knihy 3. hlavní postava/postavy 4. zdůvodnění, proč se kniha čtenáři líbila/nelíbila 5. doporučení ostatním – zdůvodnění 6. přečtení vybrané ukázky Žáci zpracovávají záznamy o knihách do čtenářských deníků nebo na volné listy papíru, které zakládají do svých portfolií. 2. Na základě vyslechnuté (přednes učitele, audiozáznam)/přečtené ukázky žák řekne, zda se mu ukázka líbila/nelíbila a svůj názor zdůvodní (dialog, diskuse).
Poznámky k ilustrativní úloze	ČJL-5-3-01.01 ČJL-5-3-01.02

Optimální úroveň:

1. Uspořádejte ve třídě diskusi k vámi vybrané knize.

a) Vysvětlete, co chtěl autor čtenářům sdělit, proč si asi téma vybral.

b) Vyberte společně kladnou/é a zápornou/é postavu/y a odůvodněte, proč jste se tak rozhodli. Použijte co nejvíce argumentů.

c) Která část textu vás nejvíce zaujala a proč?

d) Dostali jste se někdy do podobné situace jako některá z postav? Pokud ano, porovnejte ji s vlastními zkušenostmi.

e) Prožívali jste při čtení knihy např. radost, smutek, lítost aj.? V které části to bylo?

Svoje rozhodnutí odůvodněte, příslušnou část volně reprodukujte.

Metodické poznámky:

Uvedené otázky a úkoly jsou pouze návodné. Diskusi ke zvolené knize povede vybraný žák nebo dobrovolník, kterému návodné otázky a úkoly nabídneme, ostatní s nimi dopředu neseznámíme. Doporučujeme, aby každý z žáků napsal na lístek otázku, která ho během čtení knihy napadla. Tyto otázky si moderátor vezme a zváží, které z nich do diskuze zařadí. Vysvětlí, čím ho otázka zaujala, proč vybral právě tuto. Ostatní se k ní pak během diskuze vyjadřují.

Excelentní úroveň:

Píseň o slabikáři

Zní opět staré vzpomínky,

nikdo jim neodolá:

Jde chlapec vedle maminky

a už začíná škola.

Slabikář vidím v duchu zas

s obrázky Alšovými.

Bože, bylo tam tolik krás,

jež dávno zapadly mi.

Neskáče už pes přes oves

Jak tenkrát v písničce skromné,

Větříček sice foukal dnes,

neshodil hruštičku pro mne.

Tak jenom napadlo dneska mi,

Jak jsem si v knížce té čítal.

Čas letěl nad těmi deskami,

Já roky nepočítal.

Jaroslav Seifert

1. Zamyslete se nad tím, kdy autor báseň napsal a co ho k napsání asi vedlo. Zkuste si tuto situaci představit a popsat.

2. Jakou náladu ve vás báseň vyvolala? Vysvětlete proč.

3. Přečtěte si báseň ještě jednou samostatně. Poté zavřete oči a přemýšlejte…Co se vám v souvislosti s jejím obsahem vybavilo? Porovnejte svoji představu s ostatními.

4. Kdybyste měli pro báseň vybrat barvu, kterou byste zvolili a proč?

Literatura:

ŠEBESTA, K., VÁŃOVÁ, K. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Plzeň: Fraus 2011, s. 8-9.

Metodické poznámky:

Děti vnímají přečtený text velmi individuálně, jejich vlastní zkušenosti dojmy z četby výrazně ovlivňují, je třeba to respektovat a vést k respektu rozdílných názorů i žáky. Pokud si žák vybírá text sám, je samozřejmostí, že výběr titulu dopředu konzultuje s vyučujícím; je třeba posoudit jeho vhodnost

a předejít případnému zbytečně vynaloženému úsilí v případě, že by si dítě vybralo nevhodný titul. Doporučujeme držet se zásady vše je správně - „správnost“ či „nesprávnost“ při posuzování tohoto výstupu není na místě. Vhodně vybrané literární texty jsou výborným pomocníkem při osobnostní

a sociální výchově žáků.

Vzdělávací obor	Český jazyk
Ročník	5.
Tematický okruh	Literární výchova
Očekávaný výstup RVP ZV	ČJL-5-3-02 Žák volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma
Indikátory	1. žák přednese a volně reprodukuje text 2. žák vytvoří vlastní text na dané či vlastní téma
Ilustrativní úloha
MINIMÁLNÍ ÚROVEŇ 1. Vytvoř pohádku O zlé ježibabě podle následujícího postupu: a) úvod pohádky: - napiš, kde ježibaba žila; použij některá ustálená spojení (bylo nebylo, za devatero horami a devatero řekami, byl jednou jeden…); - napiš, jak ježibaba vypadala, jaké měla vlastnosti a jaká chovala zvířata; b) vlastní vypravování: - za ježibabou někdo přijde a něco po ní chce; (zápletka) - ježibaba se rozzlobí, použije nějaké zaklínadlo a postavu začaruje; - napiš, co udělala zakletá postava; (vyvrcholení děje) - vymysli, jak kouzlo pominulo a jak se postava vrátila do své původní podoby (rozuzlení); c) vymysli závěr (stačí jedna věta).
Poznámky k ilustrativním úloze	ČJL-5-3-02.02

OPTIMÁLNÍ ÚROVEŇ

Výchozí text:

Žila kdysi jedna vdova a ta měla dvě dcery. Starší Fanuška byla podobou

a povahou celá matka: stejně protivná, nerudná a nafoukaná, takže jí každý raději šel z cesty. Adélka, ta mladší, zdědila povahu spíš po nebožtíkovi otci, byla vlídná, laskavá a dobrá. Ale jak už to bývá, vdova měla svou starší dceru raději, chovala ji jako v bavlnce, zatímco té mladší ukládala ty nejtěžší práce a ještě pro ni neměla jediné dobré slovo. Adélka musela vařit a prát, uklízet i topit, starat se o celou domácnost. Dvakrát denně musela také chodit se džbánem do studánky pro vodu. Když pršelo nebo foukal studený vítr, znamenala taková cesta hotové utrpení.

Jednou zase byla Adélka se džbánem u studánky, a vtom k ní přistoupila nuzně oblečená stařenka a poprosila ji o trochu vody…

1. Převyprávějte výchozí text v roli Adélky, poté příběh písemně volně dokončete. Nezapomeňte doplnit jeho název.

2. Výsledky samostatné práce vzájemně porovnejte a vyberte tu, která vás nejvíce zaujala. Své rozhodnutí odůvodněte. Zamyslete se nad tím, čím byste ještě mohli svůj příběh vylepšit.

Např.: Podařilo se mi dobře vystihnout…; povedla se mi věta…; potíže mi dělalo…; zapomněl/a jsem na… aj.

Literatura:

Cibula, V. Francouzské pohádky. Praha: Albatros 1991.

Excelentní úroveň:

1.Vyberte společně ukázku z čítanky, případně z jiné knihy, a zpracujte její obsah jinou formou, například jako báseň, zprávu do novin, komiks, dopis aj. Pracujte samostatně nebo ve dvojicích.

Po dokončení práce prezentujte výsledky ostatním. Společně posuzujte, co se povedlo, zhodnoťte originalitu nápadu, doporučte, co by se ještě dalo vylepšit…

Metodické poznámky:

V případě, že se žáci rozhodnou pro tvorbu básně, mohou využívat např. portál www.rymy.cz nebo jiné vhodné webové stránky, na kterých mohou při rýmování čerpat inspiraci. Po dokončení práce žáci vlastní literární texty prezentují ostatním, ti posuzují a hodnotí, jak se spolužákům podařilo splnit úkol. Doporučujeme nenutit žáky do prezentace. Nejzdařilejší literární výtvory je vhodné zveřejnit na školní nástěnce, webových stránkách školy, ve školním časopise, v regionálním tisku apod.

Vzdělávací obor	Český jazyk
Ročník	5.
Tematický okruh	Literární výchova
Očekávaný výstup RVP ZV	ČJL-5-3-03 Žák rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých textů
Indikátory	1. žák rozhodne, jakého typu je úryvek a) umělecký (poezie, komiks, pohádka) b) neumělecký (naučný text, návod k použití)
Ilustrativní úloha
MINIMÁLNÍ ÚROVEŇ 1. Máma smaží bramborák, nad pánví se zvedá mrak, modrý mrak se z pánve zvedá, už se tvoří kůrka hnědá, a té vůně po kuchyni! Až to dělá v puse sliny. 2. brambor, lilek hlíznatý, až 1 metr vysoký, u nás jednoletá užitková rostlina, z čeledi lilkovitých s namodrale bílými květy a zelenými bobulemi; všechny zelené části jsou jedovaté, pochází z Jižní Ameriky 3. „I jakpak ji nemám bít, když umí jen z konopí zlaté nitky příst,“ odpověděla matka. „Nu, když umí z konopí zlaté nitky příst, tedy mi ji prodejte“ – řekl kníže. „Ráda, co mi za ni dáte?“ „Půl měřice zlata.“ 4. Sejměte kryt baterie. Připojte konektor baterie k nabíječce. Nabíječku připojte k zásuvce. Nabíječka baterií není hračka – nabíjení musí být vždy prováděno dospělou osobou. Přiřaď v tabulce k typu textu číslo odpovídajícího úryvku: Typ textu Číslo úryvku Pohádka Návod k použití Naučný text z encyklopedie Poezie
Poznámky k ilustrativní úloze	ČJL-5-3-03.01

OPTIMÁLNÍ ÚROVEŇ

1. Přečtěte si pozorně obě ukázky a vzájemně je porovnejte. Poté doložte příklady z textů, že obě patří ke stejnému literárnímu žánru. Čím se od sebe liší?

Ukázka č. 1:

„Co se člověk s těmi děvčaty nazlobí!“ řekl princ, když si na lože lehal. Tu se otevře tiše okénko a kdosi zašeptá:

„Aby ses nemusel zítra s třemi zlobit, dej jednu mně.“

„I to se může snadno stát; kdožpak jsi?“ ptá se princ, který myslel, že s ním někdo žerty provádí.

„Já jsem král slunce a chci si tvou sestru za královnu vzít.“

„Tedy počkej chvilku, já ti ji přinesu. Bude to pro ni velká čest, když se tak mocnou královnou stane.“ I běžel do ložnice, kde nejstarší princezna spala, vzal ji do náručí, odnesl do svého pokoje a oknem ven ji položil. Princezna ale nespadla na zem. Slunečník, její ženich, vzal ji na svá plamenná ramena a po zlatém mostě do slunečního paláce odnesl.

(Upraveno)

Ukázka č. 2:

Probudili se až druhý den ráno. Hlavy jim třeštily, a když jim vyřizovali, že se musí okamžitě vystěhovat, nic nechápali. Až teprve když jim předložili účet, náležitě přemrštěný, začalo jim svítat a popadl je vztek.

„Zaplatíme a pak si to vyřídíme s Pikolou,“ povídá Pankrác a třepe tobolkou.

„Sakra, co se děje?“ Třepe, marně.

„To má bejt přece bezedný, nebo ne? Bere mu ji z ruky Pankrác. Třepe, také marně.

Ředitel hotelu sledoval jejich počínání klíčovou dírkou. Vzkázal Pikolovi, že hosti nemají čím zaplatit. Co prý má dělat?

Vypráskat z hotelu i z města! Vzkázal Pikola. Ředitel sehnal kuchaře a kuchtíka, služky, podomky portýry a táhli na veterány s úmyslem je vynést na ulici.

„Chtěj mít melu, maj ji mít!“ povídá Bimbác. Sáhne po harfičce. Brnk, brnk, přejede palcem struny, pokojem se nese zborcené harfy tón, až to trhá uši. Víc však nic.

(Upraveno)

2. Doplňte k ukázkám jejich název a autora.

3. Připravte si o autorech zařazených ukázek krátké medailonky a formou mluvních cvičení s nimi seznamte ostatní.

Literatura:

Ukázka č. 1: NĚMCOVÁ, B. Pohádky. Levné knihy KMa, 2000, s. 68-69.

Ukázka č. 2: WERICH, J. Fimfárum. Praha: Albatros 1997, s. 136-137.

Metodické poznámky:

Cílem 1. úkolu je, aby žáci dokázali na ukázkách aplikovat své vědomosti a dovednosti, které získali poučením o pohádkách. Nejprve se zaměříme na obecné znaky pohádek, např.: základem pohádky je vyprávěcí postup; vystupují v ní obvykle nadpřirozené bytosti nebo věci mající nadpřirozenou moc; dobro obvykle vítězí nad zlem, začínají často ustálenými spojeními, např. za devatero horami a devatero řekami; byl jednou jeden; bylo nebylo aj.; objevují se v nich často číslovky 1, 3, 7 a 12 atd. Doklady vyhledáváme přímo v ukázkách, případně doložíme příklady z jiných pohádek. V druhé části věnujeme pozornost jazykovým prostředkům pohádek: většinou jsou psány spisovným jazykem; často je užívána přímá řeč; v pohádkách vystupuje vypravěč, tj. někdo, kdo nás s dějem seznamuje; někdy jsou vedle spisovné češtiny používány také nespisovné tvary slov, slova hovorová, archaismy, ojediněle vulgarismy. Vše dokládáme ukázkami z textu. Neopomeneme také upozornit, že obě pohádky byly zfilmovány: Co se žákům víc líbilo? Literární, nebo filmové zpracování? Proč?

EXCLENTNÍ ÚROVEŇ

1. Srovnejte vzájemně všechny ukázky a poté je rozdělte na základě vámi zvoleného znaku do skupin. Porovnejte své řešení s ostatními a zdůvodněte, proč jste se tak rozhodli. Své rozhodnutí doložte příklady z ukázek.

Ukázka č. 1:

Uprostřed hvozdu a uprostřed noci, za větrem v roklince doutnal ohníček. Kousek dál na pařezu seděl do pláště zachumlaný voják. Veterán. Držel stráž. Za hodinku mne vystřídá Servác, k ránu to vezme Bimbác, počítal v duchu a začal dřímat.

„Halo, Buč! Nemáte oheň?“

Veterán otevřel oči. Před ním stojí mužík, téměř trpaslík. Červený kabát po kolena, bílou náprsenku a nad ní tvrdý límec s červenou kravatou. Smekl klobouček, oranžový jako pomeranč. Uklonil se a pravil, aniž vyňal cigáro z úst:

„Hej, Buč, nemáte oheň?“

„Nejmenuju se Buč,“ povídá voják.

„Já vím, že se jmenujete Pankrác. Ale Buč je kratší,“ pravil mužík a usmál se.

„Nebyli tu mí dva bratříčkové?“ ptal se. „Ne? Však oni dojdou. Nechcete cigáro?“

„Kafe by bodlo,“ usmál se Pankrác.

„S rumem, nebo bez?“

„To je vtip?“

„A ne špatný!“ vykřikl mužík. Přitom vzal palcem a ukazováčkem klobouček a opatrně jej smekl. Na hlavě mu balancuje hrnek kávy. Rum zavoněl až k Pankrácovi.

„Cukr je v tom.“ Podává Pankrácovi a pokračuje: „Vánočku, nebo dort?“

(Upraveno)

Ukázka č. 2:

Dívala jsem se za ním, jak si jde pro oštěp, malý chlapec s tenkými pažemi

a nohama jako hůlky, s dlouhou šňůrou rypouších zubů na krku. Věděla jsem, že jako s náčelníkem Ghalas-etu s ním budu mít ještě větší potíže, ale chtělo se mi rozběhnout se za ním a vzít ho do náruče.

„Vymyslel jsem si jméno,“ řekl, když se vrátil.

„Jaképak?“ zeptala jsem se vážně.

„Jsem náčelník Tanyositlopaj.“

„Je hrozně dlouhé a špatně se vyslovuje.“

„Brzy se mu naučíš,“ řekl náčelník Tanyositlopaj. Neměla jsem ani dost málo v úmyslu dovolit náčelníkovi Tanyositlopajovi, aby šel sám na místo, kde byly ukryty kánoe, ale když jsem se příštího rána probudila, zjistila jsem, že Ramo není v chatě. Venku také nebyl, a tak jsem si domyslela, že vstal ještě za tmy a odešel sám.

Vyděsilo mě to.

(Upraveno)

Ukázka č. 3:

Husa

Chlubila se

husa huse,

že se vezla v autobuse,

až si celé hejno hus

vypůjčilo autobus.

Autobus byl

nový zbrusu,

nebo aspoň po výbrusu,

ale teď je plný trusu –

tak dopadly pokusy

s autobusy pro husy.

Ukázka č. 4:

Podvodní pouzdro na mobilní telefon

Otevřete měkké podvodní pouzdro a vložte do něj mobilní telefon. Důkladně uzavřete zip na vrchu sáčku (dvě jisticí lišty) a několikrát pevně přeložte uzavřený konec sáčku. Uzavřete na suchý zip. Přehněte uzavírání a uzavřete na druhý suchý zip. Před vyjmutím mobilního telefonu podvodní pouzdro nejprve osušte a teprve poté vyjměte mobilní telefon.

POZOR:

a) Nepoužívejte podvodní pouzdro ve vodě o teplotě 30°C a vyšší. Může dojít

k porušení vodotěsnosti.

b) Podvodní a ochranné pouzdro nenechávejte vystaveno přímému slunečnímu záření, protože zkracuje jeho životnost.

c) Nevkládejte do podvodních pouzder ostré předměty, může dojít k jejich poškození.

d) Zip na uzavíraní udržujte čistý (dvě jisticí lišty). Nečistoty v zipu mohou způsobit vniknutí vody do pouzdra.

Rady:

Pokud se pohybujete ve vlhkém prostředí, doporučujeme ponechat uvnitř pouzdra sáček se silikogelem. Zabrání se srážení vlhkosti uvnitř pouzdra.

Čištění:

Po potápění ve slané vodě podvodní pouzdro řádně opláchněte ve sladké vodě.

Toto pouzdro je vodotěsné do 5 m pod vodou.

2. Vyberte si jednu z ukázek a ztvárněte ji jako komiks. Vysvětlete, proč jste se rozhodli právě pro danou ukázku.

3. Ukázku č. 1 reprodukujte tak, jako byste příběh sami prožili, tj. reprodukujte ji ne jako vypravěč, ale jako Pankrác.

Literatura:

Ukázka č. 1: WERICH, J. Fimfárum. Praha: Albatros 1997. (Upraveno)

Ukázka č. 2: O´ DELL, S. Ostrov modrých delfínů. Praha: SNDK 1965. (Upraveno)

Ukázka č. 3: FRYNTA, E. Písničky bez muziky. Praha: Albatros 1988.

Ukázka č. 4: Převzato z internetu. (Upraveno)

Metodické poznámky:

U 1. úkolu by měl žák prokázat, že umí rozlišit nejen typy textů (umělecké: 1, 2, 3; neumělecké: 4), ale že se dokáže také orientovat v jednotlivých žánrech (pohádka, dobrodružná literatura, poezie, návod k použití). Vedeme žáky k tomu, aby dokázali jednotlivé žánry charakterizovat, uvést jejich hlavní znaky a ty doložili přímo ukázkami. Akceptujeme rozdělení ukázek podle různých znaků. Důležité je, aby rozdělení bylo správné a žák je dokázal obhájit. Úkol č. 3 klade na žáka rovněž vysoké nároky, tj. příběh není vyprávěn ve 3. os. č. j., ale v 1. os. č. j., např.: Jmenuji se Pankrác a jsem vysloužilý voják, veterán. Jednou v noci…

Vzdělávací obor	Český jazyk
Ročník	5.
Tematický okruh	Literární výchova
Očekávaný výstup RVP ZV	ČJL-5-3-04 Žák při jednoduchém rozboru literárních textů používá jednoduché literární pojmy
Indikátory	1. žák rozhodne, zda uvedená ukázka je pohádka, pověst nebo bajka 2. žák rozhodne, zda uvedená ukázka je poezie, nebo próza
Ilustrativní úlohy
MINIMÁLNÍ ÚROVEŇ 1. Přiřaď k pojmům v tabulce číslo úryvku: 1. V lese pod Kavčí horou se brouzdal v bukovém mokřadisku zlý kanec samotář, který způsobil lidem z okolních vesnic četné škody; obilí na polích rozválel, mnoho loveckých psů roztrhal a na jezdce vyskakoval tak zuřivě a tak vysoko, že koním rozerval břicho. A na toho kance jednou vyrazil muž z rodu Štrosova, syn Sudivojův jménem Bivoj. 2. Vrána dychtivě strčila hlavu do džbánu, ale měla příliš krátký zobák. Věděla, že kdyby džbán převrátila, voda by vytekla a vsákla se do země. Vtom něco vránu napadlo. Začala zobákem sbírat se země kamínky a házet je do džbánu. Jak kamínků přibývalo, zvedala se i hladina vody, až se z ní mohla vrána pohodlně napít. 3. Ale Vaněk nechtěl o žádné jiné odměně ani slyšet a řekl: „Král slíbil, že kdo způsobí, aby dcera jeho zas mluvila, bude jejím manželem. Královské slovo je zákon; a chce-li král, aby jiní zákony jeho šetřili, musí je sám napřed zachovávat. A proto mi král musí svou dceru dát. Text Číslo úryvku Pohádka Bajka Pověst 2. Rozhodni, který úryvek je poezie a který próza: 1. Je zimní večer. Venku tiše sněží. V krbu hoří, z lampy padá záře, Mráz na okna kreslí zimostráz. Dnes má radost hostitel i host. Zimní večer. Na zámecké věži Jasné oči, rozesmáté tváře - odbíjejí hodiny svůj čas. Baron Prášil pozval společnost. 2. Daleko široko do všech stran dohlédli dalekohledem za toho jasného, zářivého dne. Nikde však stopa po lidech, jen pohádková scenerie přírody, svěží a nedotčená lidskou rukou. Pan Braun byl vzrušen. Toužil po lidech, hledal, ale nenašel je. Zato objevil kousek světa, který mu připomínal ráj, jak si jej v dětských letech představoval.
Poznámky k ilustrativní úloze	ČJL-5-3-04.01 ČJL-5-3-04.02

OPTIMÁLNÍ ÚROVEŇ

1. Přečtěte si pozorně uvedenou ukázku a poté k ní vymyslete otázku, kterou položíte svým spolužákům při společné diskusi.

Včely a Zeus

Byly časy, kdy lidé a včely žili ve vzájemné shodě. Člověk včele neublížil a včely rády dovolily chudákovi, aby si jejich medem trochu osladil život. Včelám se to však jednou znelíbilo. Někdo jim našeptal, aby med zbůhdarma lidem nedávaly, vždyť lidé jim do úlů také žádné dary nepřinášejí. A tak se včely rozletěly za pánem Olympu. Zeus jim dal slovo a promluvila královna včel: „Pane, daruj nám sílu a mocné žihadlo, ať můžeme bodnout každého, kdo se k našim úlům přiblíží!“
Zeus se zamračil, ale včely trvaly na svém.
„Dobrá,“ řekl Zeus nakonec, „vyhovím vám, ale budete litovat. Protože z vás nemluví rozum, ale pouhá lakotnost.“
Dal včelám, co si přály, ale zařídil to tak, že bodnutím přijdou o žihadlo. A v tu chvíli

i o svůj život.

2. Vžijte se do role včel (včely) a převyprávějte obsah textu z jejího/jejich pohledu.

3. Pokuste se zformulovat k textu mravní ponaučení.

4. Jana říká, že uvedená ukázka je pohádka, Jirka tvrdí, že je to bajka. Čí tvrzení podpoříte a proč? Uvádějte co nejvíce argumentů.

Metodické poznámky:

Cílem 1. úkolu je, aby žáci nad daným textem společně přemýšleni a diskutovali o jeho smyslu. Jedna z možností je, aby si dopředu zvolili „moderátora“, který bude diskusi řídit. Otázky, které k textu vymyslí, mohou napsat a odevzdat vybranému moderátorovi. V diskusi se pak žáci k obsahu otázky vyjadřují. Vedeme je k tomu, aby ukázku jednak zařadili k literárnímu druhu a žánru, jednak se pokusili společně zformulovat poučení, které z bajky vyplývá: Kdo z lakoty (chamtivosti, hrabivosti, hamižnosti) nepřeje potřebnému, sám sobě škodí; kdo jinému jámu kopá, sám do ní padá aj.

EXCLENTNÍ ÚROVEŇ

1. Uspořádejte uvedené literární pojmy do skupin a výsledek své práce porovnejte s ostatními. Kolik skupin jste vytvořili a čím jste se při rozhodování řídili? Použijte vhodné argumenty, abyste ostatní o svém rozhodnutí přesvědčili.

spisovatel, divadelní představení, verš, přirovnání, básník, rým, kniha, herec, verš, čtenář, režisér

2. Zkombinujte uvedené pojmy jinak a své rozhodnutí zdůvodněte.

3. Navrhněte pro každou vámi vytvořenou skupinu alespoň jeden další literární pojem a výsledek své práce porovnejte s ostatními. Posuďte, jak splnili úkol ostatní, tj. oceňte zajímavá řešení, případně oponujte, když s výsledkem práce nesouhlasíte. Nezapomeňte své rozhodnutí podpořit vhodnými argumenty.

4. Použijte všechny pojmy jedné ze skupin k vytvoření libovolného literárního žánru. Který jste si zvolili? Uveďte jeho obecnou charakteristiku.

Metodické poznámky:

(1) Např.: a) spisovatel, básník, kniha, čtenář; b) divadelní představení, herec, režisér; c) verš, rým, přirovnání; básníka lze přiřadit také do skupiny c) aj.

5.2 Druhý stupeň

5.2 Přehled očekávaných výstupů a stanovených indikátorů

5.2.2 Konkrétní očekávané výstupy, indikátory, vzorové úlohy, metodické komentáře

6 Mluvené a písemné projevy žáků na 1 a 2. stupni ZŠ

6.1 K charakteristice mluvených projevů žáků 1. stupně základní školy

Rozvíjení kultivovaného vyjadřování v mateřském jazyce patřilo vždy k hlavním cílům základního vzdělávání. V současné době je spolu s požadavkem aktivního zvládnutí spisovné češtiny zahrnuto i ve výstupech předmětu Český jazyk a literatura v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání a v indikátorech Standardů pro základní vzdělávání, kterých má být dosaženo na konci 1. a 2. stupně základní školy. Zejména v současné době, kdy se stále častěji setkáváme s názorem, že úroveň vyjadřovacích schopností u mladých lidí klesá např. v důsledku nedostatku přímé komunikace v rodině nebo omezováním kontaktů na výměnu heslovitých SMS zpráv, je kladen důraz na kvalitu vyjadřování mluveného.

Rozboru mluvených projevů žáků 1. stupně základní školy se dlouhodobě věnují na naší fakultě (PdF MU) v diplomových pracích především studentky oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy. Za téměř deset let se díky jejich práci podařilo získat přibližně 1000 záznamů krátkých mluvených projevů, a to od více než 400 žáků 1. stupně základní školy.

Získávání mluvených projevů bylo vždy vázáno na místo působení a bydliště diplomantů. V současné době máme k dispozici záznamy promluv žáků ze základních škol v moravských krajích a v kraji Vysočina. Ve všech případech jde o školy, v nichž je výuka organizována ve třídách podle ročníků, a podle informací v diplomových pracích nebyly žádné projevy nahrávány ve třídě, v níž by byli integrováni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména s komunikačními poruchami. V příspěvku jsou citovány ukázky z promluv žáků z Uherského Hradiště a okolí (3 školy), ze Zlínska (3 školy), ze Žďáru nad Sázavou a okolí a z Tišnovska (3 školy). Pouze jedna z diplomantek působila na základní škole v českém kraji, resp. Jihočeském, v základní škole v Hobzí.

Zatímco vždy několik škol z různých moravských regionů již umožňuje vyvození alespoň dílčích závěrů ze srovnání promluv žáků v rovině spisovnosti a nespisovnosti, z analýzy mluvy žáků jediné školy z Jihočeského regionu takové závěry zatím vyvozovat nelze. Po úvaze jsme se však přesto rozhodli i projevy žáků této školy do příspěvku zařadit, a to z následujících důvodů:

– ukazuje, i když v menší míře, odlišnou podobu mluveného jazyka žáků z české oblasti ve srovnání s mluveným jazykem žáků z oblastí moravských;

– příspěvek nesleduje pouze rovinu spisovnosti a nespisovnosti mluvených projevů, ale též užívání jazykových prostředků ovlivňujících stavbu věty a projevu jako celku, a ty regionálně ovlivněny nejsou.

Prvotním cílem nebylo vždy hodnotit úroveň mluveného vyjadřování. Většinou jsme zaměřovali na vybrané jazykové jevy, např. na výskyt výplňkových slov typu no, jako, tak, takže, no tak, opakování spojovacích výrazů a jiných slov, na stereotypní užívání větných schémat a také na časté pauzy, které nemají funkcí členicí, ale jimiž si žáci spíše vytvářejí časový prostor k promýšlení formulace nebo hledání vhodného slova. Analýza mluvených projevů ukazuje, jak nadbytečné pauzy a opakující se slova ovlivňují také stavbu vět a celého textu. Sledována byla rovněž rovina spisovnosti a nespisovnosti jednotlivých promluv. Výsledků rozboru uvedených jazykových prostředků a výstavby žákovských projevů je pak možné využít k hodnocení jejich celkové úrovně.

Mluvené projevy byly nejčastěji získávány v hodinách českého jazyka, slohu nebo literární výchovy. Žákům byla zadávána mluvní cvičení většinou k jim nejbližšímu slohovému útvaru – vypravování. V některých případech žáci přednášeli projev připravený doma, jindy dostali téma přímo v hodině a měli pouze několik minut k jeho promyšlení. Zajímavé jsou pro nás právě částečně připravené promluvy, neboť ústně přednášené texty důkladně připravené doma mohou být pouze odříkávány zpaměti, a pak nemají znaky typické pro mluvené projevy.

Kritéria hodnocení mluvených projevů žáků

Pozornost byla zaměřena především na výskyt nespisovných jazykových prvků a na typické rysy související s výstavbou jednotlivých vět a projevu žáka jako celku.

a) Spisovnost a nespisovnost

Zvukové záznamy mluvených projevů z moravských škol potvrzují, že snaha vyjadřovat se ve škole spisovně a výskyt nespisovných prvků souvisejí převážně s regionem, v němž se škola nachází. Žáci z Tišnovska a Žďáru nad Sázavou užívali většinou mluvenou podobu spisovné češtiny, do níž pronikají jak některé prvky hovorové, citově zabarvené: mamka, brácha, koukat, deváťák, tak slangové: telka; a rovněž nespisovné gramatické tvary dnes považované za všeobecně rozšířené: každýmu (spis. každému), s nima (spis. s nimi). Tyto jazykové prvky jsou doloženy v následujících vyprávěních žáka o tom, jak prožil Štědrý den, a v dalším vyprávění zážitků ze sportovní akce:

(1) My sme … zdobili stromeček pak sme se koukali na telku … pak sme si uklidili pokojíček a: pak sme šli ven a: potom sme: šli ... pro kapra a potom sme sme š… mamka zatím zdobila ... zdobila stůl a: my: já sem hrál na počítači .. a ještě potom s… potom sme čekali a potom sme šli pro dárky a: dostal jsem policejnou stanici potom dal další dvě: ještě . a můj bra dostal jsem štulpny balon můj brácha dostal voňavku mamka dostala taky voňavku taťka dostal taky voňavku: a: sestra dostala kuchyňku ... na hraní a ona si s tím hraje a a: vaří tam jídlo a dostala ještě panenku (Tišnovsko; z diplomové práce L. Požárové, 2013)

(2) No my sme vono to začínalo tak že sme tam přišli na to hřiště a tam sme tam byli takový deváťáci a tam měli ceduli tam bylo napsáno druhá á nebo první á takže my sme tam za nima šli a zeřadili sme se potom tam nesli vlajku a potom tam taky nesli takovou zapálenou takovou tyčku a potom sme se rozešli ke každýmu sme nejdřív šli na písek skákali sme potom sme šli do netradičních disciplín potom sme běhali a potom sme házeli míčkem (Žďár nad Sázavou; z diplomové práce M. Beňadíkové, 2010)

V řeči žáků z jihočeské školy se objevily především nespisovné jazykové prostředky hláskové a gramatické, a to zejména koncovky přídavných jmen typické pro obecnou češtinu: -ej místo spisovného -ý (vysokej, postavenej), -ý místo spisovného -é (do nějaký, mý). V projevu č. 4 je pravidelně užíváno protetické v- před o u zájmena voni a opakovaně je porušována gramatická shoda ukazovacího zájmena s podstatným jménem, k němuž patří (ty dva nosáči). Kromě toho žáci užívají i všeobecně rozšířené nespisovné koncovky -ý u zájmen a přídavných jmen v 1. pádě množného čísla (nějaký kluci) a -ama v 7. pádě množného čísla (s těma šperkama). Uvedené jazykové prostředky jsou doloženy ve vyprávění nepříjemného zážitku s požárem a ve vyprávění děje oblíbeného filmu:

(3) Paní učitelko mý mámě se stalo jednou na chalupě to že my když jsme šli do lesa a kolem pole tak tam byl strašně vysokej postavenej stoh a tam do něj skákali nějaký kluci pak zalezli do nějaký díry a začalo se z toho stohu kouřit a my jsme rychle zavolali hasiče

(4) Ty dva nosáči to vyhráli to auto a voni s ním odjeli i s těma šperkama no a potom přespali v lese a voni je tam ty páni co jim ukradli ty šperky tak voni je tam našli a voni hned říkali že když to za čtrnáct dní nepřinesou tak že je oddělají a voni to tedy museli shánět a pak to sehnali (Hobzí; z diplomové práce L. Strakové, 2004)

Vyšší výskyt nespisovných jazykových prostředků jsme zaznamenali v promluvách žáků z Uherského Hradiště a okolí a ze Zlínska, tj. z oblastí, v nichž se dodnes projevuje silný vliv nářečí (nebo v současnosti spíše nadnářeční) v každodenní komunikaci všech generací. Žáci se zřejmě soustředili především na obsah vypravování a méně pozornosti věnovali spisovnému jazyku.

Nejčastěji se objevují hláskové nářeční varianty: -ú v koncovkách slov místo -ou (babičkú, učitelkú), ojediněle i v kořenu slova (stúpl), -a místo -e v koncovce po měkké souhlásce (Mikuláša), -u místo -i po měkké souhlásce v koncovce (ju), -ú místo -í v kořeni slova (ďúry). Často se vyskytuje také tvar zájmena sa místo spisovného se, eště místo spisovné podoby ještě a na Moravě rozšířený infinitiv jest místo spisovného tvaru jíst. Typická je zřejmě pro danou oblast také podoba slovesa idu místo spisovného tvaru jdu. Tyto jazykové prvky jsou doloženy i v ukázkách (5)–(8), v nichž žáci vyprávějí o prázdninovém pobytu u babičky, o činnostech prováděných každý všední den před odchodem do školy a o zážitcích ze setkání s Mikulášem a čerty. Pouze v jedné promluvě se setkáme se slovesným tvarem chodíja.

(5) Prvni den sem byl na prázninách u babičky v Šanově a byl sem eště za pani učitelkú Berčikovú … pak druhý den sem šel s dědú na ryby na ten rybnik pak … a pak sme šli a šli za babičkú zase …potom sem jel dom a … hrál si na počitači

(6) D: Na Mikulaša se mi stalo že my sme nahaňali čerty oni sa otočili a my sme po nich hodili my sme hodili do sněhu petardu a on na ňu stúpl

U: A stalo se mu něco D: Nee on ju zadusil

(Slavičín, Zlínsko; z diplomové práce I. Matulové, 2007)

(7) Mě mam mamka probudí ... a já se idu obléct ... mamka mně nachystá zatím mně nachystá snídani a svačinu do školy pití á ... já zatím dojdu dolů chvilku si pohraju se psem ... a potom jdu se najest jdu si umyt zuby ... pak se du éh ...umyt celá jako ... pak se uče učešu ... á chvilku no někdy čekám až holky přijdu a někdy nestíhám ... a potom jdeme do školy

(8) No to pořád chodíja ti stejní no strýcové někdy dva a někdy jeden aj Mikuláš

no když přijdu tak bráška zaleze pod postel a já já sedím na sedačce a čekám a řeknu jim básničku a dostanu kokina v tašce … oni eh mívajú v pytli ďúry a provlečeného paňďuláka že tam jako už někdo je (Uherské Hradiště; z diplomové práce L. Svobodové, 2004)

Promluvy (5)–(8) ukazují, jak je pro učitele důležité poznat detailně jazykovou situaci regionu, v němž působí, tj. v kterých jevech a proč se vyjadřování žáků odchyluje od spisovné češtiny. Na jedné straně by měl žákům zdůraznit význam nářečí pro kulturní dědictví regionu, avšak na druhé straně je třeba jim vysvětlit, že jde o dorozumívací prostředek vhodný pouze pro soukromou, nikoliv veřejnou a oficiální komunikaci.

(b) Typické jazykové rysy stavby žákovských mluvených projevů

Výzkumy na vybraných základních školách ukázaly, že řada žáků 1. stupně již v nejnižších ročnících dokáže vytvořit krátký souvislý mluvený projev i po několika minutách přípravy, pokud jde o téma jim blízké a přiměřené jejich věku, jiní dokážou souvisle odpovídat na otázky vyučující.

V mluvených projevech (1)–(8) je patrná menší připravenost a zřejmě také nedostatek komunikačních zkušeností. K jejich typickým rysům patří časté nefunkční pauzy, v nichž žák hledá vhodný výraz nebo si promýšlí formulace. Bývají s nimi spojeny také tzv. hezitačními zvuky, v přepisu zaznamenané jako éh, ééé, tzv. výplňková slova jako, no, tak, takže, nadbytečně užité opakující se spojovací výrazy a, pak, potom, popř. i opakovaná osobní zájmena: a ještě potom s… potom sme čekali (projev č. 1); pak se du éh ...umyt celá jako ... pak se uče učešu ... á chvilku no někdy čekám (projev č. 7); tak bráška zaleze pod postel a já já sedím na sedačce a čekám (projev č. 8). Výplňková slova se někdy opakují i bezprostředně po sobě: a ona si s tím hraje a a: vaří tam jídlo a dostala ještě panenku (projev č. 1); pak … a pak sme šli a šli za babičkú zase (projev č. 5). Někdy je nezáměrná pauza spojena se zopakováním celého větného úseku: mamka mně nachystá zatím mně nachystá snídani a svačinu do školy (projev č. 7)

Spojovací prostředky a, pak, potom patří k nejčastěji nadbytečně užívaným a opakujícím se výrazům. Kromě nich se v kombinaci se spojovacími výrazy opakovaně vyskytují zájmenná příslovce, např. tam v projevu č. 2: a tam sme tam byli takový deváťáci a tam měli ceduli tam bylo napsáno druhá á nebo první á takže my sme tam za nima šli a zeřadili sme se potom tam nesli vlajku a potom tam taky nesli takovou zapálenou takovou tyčku ; ukazovací zájmeno to v projevu č. 4: a voni hned říkali že když to za čtrnáct dní nepřinesou tak že je oddělají a voni to tedy museli shánět a pak to sehnali . Srozumitelnost projevu č. 4 zčásti znesnadňuje neustálé opakování zájmena voni odkazujícího k různým filmovým postavám, neboť není vždy jednoznačné, o které postavě z filmu žák právě hovoří, srov.: no a potom přespali v lese a voni je tam ty páni co jim ukradli ty šperky tak voni je tam našli a voni hned říkali že když to za čtrnáct dní nepřinesou tak že je oddělají a voni to tedy museli shánět.

Při častém opakování týchž spojovacích výrazů, zájmen a zájmenných příslovcí se vytvářejí věty se stejnou stavbou, a tím i stereotypnost celého projevu. Ta se zvyšuje opakováním dalších výrazů, především některých sloves. Téměř ve všech citovaných promluvách s výjimkou č. 4 se opakují sloves být a jít, v promluvě č. 1 též sloveso dostat (zřejmě ve spojení s tématem vánočních dárků). V žádné z uvedených promluv nejsou tato slovesa jedinými, která žáci užili. Důvodem jejich opakování tedy zřejmě není nedostatečná slovní zásoba, ale spíše nedostatečná formulační pohotovost.

K charakteristickým rysům mluvených projevů žáků patří také časté opravy užitého slova nebo slovního tvaru: No my sme vono to začínalo tak že sme tam přišli na to hřiště (projev č. 2); a: my: já sem hrál na počítači (projev č. 5; oprava užitého zájmena). Někdy se stává, že žák jednu větu přeruší v polovině a začne větu novou, kterou dokončí, a až poté doříká větu původní: a můj bra dostal jsem štulpny balon můj brácha dostal voňavku (projev č. 1), popř. do věty vloží větu jinou a teprve po ukončení vložené věty doplní původní informaci: a voni je tam ty páni co jim ukradli ty šperky tak voni je tam našli. (projev č. 4).

Zejména přerušování vět a dodatečné doplňování informací, opravy vyjádření v kombinaci s pauzami, opakováním spojovacích výrazů a dalších slov bývá často též projevem snahy žáka sdělit co nejvíce informací v krátkém čase, někdy z obavy, aby na některou z nich nezapomněl. Promluvy pak působí uspěchaně a řazení jednotlivých informací jako zmatené.

Ačkoliv charakteristika žákovských mluvených projevů může vytvářet dojem, že se v nich vyskytuje řada nedostatků, nemělo by být jejich hodnocení výhradně kritické. Pozitivně hodnotíme zájem žáků zapojovat se do komunikace v hodině, řada z nich dokázala hovořit samostatně, v promluvách nejsou zřejmé problémy se slovní zásobou. Diplomantky záznamy projevů analyzovaly také přímo v hodinách společně se žáky, aby společně zvážili možnosti odstranění nedostatků. Jako jednu z cest ke zkvalitnění vyjadřování navrhují zvolnění tempa promluv a doporučují žákům, aby se vždy nesnažili říci co nejvíce informací na úkor jazykové úrovně projevu.

3. Závěr

Pro objektivním hodnocení mluvených projevů žáků je možné využít srovnání s mluvenými projevy jiných osob, které ukáže, že charakteristické rysy promluv sledovaných žáků jsou typické i pro promluvy žáků 2. stupně ZŠ, studentů středních škol a dospělých, např. výplňková slova, časté opravy vlastního vyjádření, ne zcela systematické sdělování informací. To je sice důvodem, proč nepřistupovat k hodnocení žákovských projevů příliš kriticky, ale nikoliv k přehlížení nedostatků. Na jejich odstraňování je třeba pracovat od prvopočátků, dříve, než začnou žáci tvořit souvislé texty psané. I do nich totiž někdy pronikají „mluvenostní“ nedostatky – opakování slov, nesystematické řazení sdělovaných nebo informací nebo stereotypní opakování týchž větných schémat. Je to proces celoživotní, nekončí absolvováním školy, a to jakéhokoliv typu včetně školy vysoké. Je hlavně na nás, učitelích, a to nejen českého jazyka, abychom žáky neustále vedli ke zdokonalování mluveného vyjadřování, k opravám přistupovali citlivě, a především – pro žáky a studenty – byli osobním příkladem.

Literatura:

Kolářová, I. (2015). Mluvený projev žáků 1. stupně základní školy. Komenský, 139, (3), s. 21-26.

6. 2 Několik poznámek k opravě, hodnocení a klasifikaci slohových prací

Nácvik psaného projevu na základních školách je dán očekávanými výstupy RVP ZV, které jsou dále konkretizovány ve Standardech pro základní vzdělávání (zatím pro minimální úroveň). Standardy, které vstoupily v platnost k 1. 9. 2013 a jejichž plnění je pro základní školy závazné, jsou vytvořeny pro všechny složky mateřského jazyka a stanovují minimální úroveň vědomostí a dovedností, které by měl žák na konci 1. a 2. stupně dosáhnout.

Splnění očekávaných výstupů není v dnešní době vůbec jednoduché. Je všeobecně známé, že žáci i studenti dnes málo čtou, nemají mnohdy odpovídající slovní zásobu, vyjadřují se většinou způsobem SMS zpráv, tj. heslovitě, často pomocí různých zkratek, a kultivovaný souvislý projev se jim nedaří. Je zarážející, že často ještě na vysoké škole mají studenti problém vyjádřit svoje myšlenky přesně a výstižně, zformulovat větu či text tak, aby měl odpovídající stylistickou úroveň. Týká se to bohužel i projevu psaného, jehož obsah mají možnost si promyslet, zvážit kompozici, vhodná vyjádření, stylizaci vět či souvětí.

Proto je hlavním cílem Komunikační a slohové výchovy, a to na všech stupních škol, pomáhat žákům (studentům) v nácviku vyjadřovat se kultivovaně, tj. souvisle, výstižně, stylisticky správně a pokud možno spisovně, a to jak v projevu psaném, tak mluveném a využívat při tom vhodné metody a formy práce. Jednou z cest, která vede k postupnému osvojování této dovednosti, je oprava, hodnocení a klasifikace slohových prací žáků a studentů.

Každý učitel jistě potvrdí, že opravy slohových prací patří v českém jazyce k opravám nejnáročnějším. Pokud jsou však prováděny soustavně, systematicky a pečlivě, jsou velkým přínosem jak pro žáka, tak pro učitele samotného. Opravou stylistických nedostatků a jiných chyb vedeme žáky, a to od nejútlejšího věku, k postupnému zdokonalování vyjadřovacích schopností, rozšiřování slovní zásoby a v neposlední řadě také k samotné sebereflexi. My učitelé máme zase možnost sledovat, zda se žák zlepšuje a v čem, co mu při písemném vyjadřování působí největší potíže, a zároveň se pro nás mohou žákovy chyby stát také ukazatelem (signálem) správnosti či nevhodnosti námi zvolených postupů. K samostatnému písemnému projevu žáků přistupujeme vždy až po důkladné přípravě. Naším cílem není, aby žák napsal text co nejdelší, ale aby se k vybranému tématu dokázal vyjádřit vhodně, výstižně, spisovným jazykem a s využitím jazykových prostředků charakteristických pro daný slohový útvar. K tomu, aby si žák tuto dovednost osvojil, je třeba jak ze strany učitele, tak ze strany žáka vynaložit velké úsilí a prokázat vysokou míru trpělivosti. Jen tak můžeme dosáhnout odpovídajících výsledků. Při nácviku jednotlivých slohových útvarů bychom měli věnovat náležitou pozornost jak části invenční (rozšiřování slovní zásoby), tak kompoziční (výstavba textu, práce s osnovou) i stylizační (formulace jednotlivých vět a souvětí) a využívat různé formy práce, jako je např. práce ve skupinách nebo ve dvojicích. Velmi důležité je také uplatnění vhodných metod, zvláště pak k řešení problému nebo některé z metod kritického myšlení. Teprve poté můžeme přistoupit k samostatnému písemnému projevu.

Je vhodné, pokud si žák k vybranému tématu připraví ve škole nejprve tzv. koncept. Předejdeme tím různému škrtání, nadepisování, přepisování, což často vede k tomu, že je slohová práce nečitelná, a musíme ji proto žákovi vrátit k přepsání. Na základě vlastní dlouholeté praxe mohu potvrdit, že se tato „dvojí“ práce učitele i žáka vyplatí. Je však velmi důležité, aby opravené koncepty vrátil učitel žákům v co nejkratším termínu, tj. dokud mají obsah textu v paměti. Nejvhodnější je věnovat dokončení, úpravě textu slohové práce a jejímu přepsání tzv. „načisto“, tj. do sešitů, pracovních listů apod., nejbližší hodinu českého jazyka. Vymezený čas by měl odpovídat individuálním a věkových zvláštnostem žáků, které zároveň vedeme k tomu, aby si práci ještě před odevzdáním zkontrolovali.

Při opravě konceptu doporučujeme postupovat následujícím způsobem: nejprve si celý text přečteme a opravíme pravopisné chyby. Na procvičené jevy pouze podtržením upozorníme (Kluci naskákaly rychle do vody.); jevy, které dosud nebyly ani probrány, ani procvičeny, opravíme nadepsáním či doplněním správného řešení (Po snídani│ která nám moc chutnala│ jsme se vydali na tůru. (ú) Důležité je, abychom vždy používali „dohodnutý“ způsob opravy a žáci použitým značkám rozuměli. Stylistické nedostatky neopravujeme, ale po přečtení textu si vybereme jeden, který považujeme za nejzávažnější, a žákovi napíšeme pod text doporučení, v čem se má zlepšit, na co si má dávat pozor. Např.: Dávej pozor na opakování tvarů slovesa být (mít); Nahraď některá opakující se přídavná jména vhodnými synonymy; Spoj některé věty jednoduché vhodným spojovacím výrazem v souvětí; Pozor na logickou (dějovou) posloupnost vět a souvětí; V kterém místě textu můžeš zařadit přímou řeč? apod. Poznámky by nikdy neměly být formulovány v obecné rovině, např. Stylisticky nehodné; Špatná kompozice aj. Musíme mít stále na paměti, že naším cílem není dovést žákův projev k dokonalosti, ale postupně a trpělivě upozorňovat na nedostatky, kterých se při samostatné tvorbě textu dopouštějí. Zabývat se všemi stylistickými nedostatky je u žáků průměrných a slabších prakticky nemožné. Po vrácení opravených konceptů nejprve žákům sdělíme, jaké stylistické nedostatky byly v jejich práci nejčastější, a prodiskutujeme s nimi možnosti nápravy. Poté jim necháme čas, aby se nad textem zamysleli a případné stylistické nedostatky odstranili. Teprve poté je vyzveme k přepsání do konečné podoby. Dokončení práce provádí žák samostatně a námi opravený koncept odevzdá společně se slohovou prací. Tím, že jsme text žákům pravopisně „předopravili“, bývá výsledný efekt mnohem lepší a my se při konečné opravě můžeme zaměřit především na nedostatky stylistické. Pokud totiž opravujeme vše najednou, mnohdy žáka „červeným mořem“ odradíme a vzbudíme u něj pocit, že se mu vlastně nepovedlo vůbec nic. Musíme mít stále na zřeteli, že i samotnou opravou lze žáky motivovat k lepšímu výkonu. Méně učitelových zásahů mnohdy znamená pro žáka více povzbuzení.

Při opravě definitivní podoby slohové práce je třeba brát v úvahu žákovy individuální

a věkové zvláštnosti a k opravě přistupovat diferencovaně. Složení třídy je obvykle takové, že v ní najdeme žáky výborné (A), průměrné (B) a slabé (C). Tuto skutečnost bychom měli zohlednit také při samotné opravě – podporovat žáky nadané a pomáhat slabším. Např.:

(A) Honza se furt s každým hádá. │

(B) Honza se furt s každým hádá.

(C) Honza se furt (stále, pořád) s každým hádá.

U žáků výborných (A) můžeme na konci věty, ve které objevíme stylistickou chybu (v našem případě použití nespisovného slova furt), udělat pouze značku (│), která znamená: Pozor, ve větě je stylistická (slohová) chyba! Necháme na něm, zda chybu objeví a správně opraví. V případě, že si nebude vědět rady, přijde se za vyučujícím poradit. U žáků průměrných (B) nevhodně použité slovo (slovní spojení) podtrhneme a žákům nejslabším (C) přímo nabídneme slovo vhodnější. Může se také stát, pokud např. u popisu nebyla použita osnova, že věty na sebe logicky nenavazují a text je neuspořádaný. V takovém případě je nejvhodnější jednotlivé věty (souvětí) očíslovat, tj. 1–x, a nechat žáka celý text přepsat.

A v čem žáci obvykle chybují? K častým chybám vyplývajícím z přílišné situačnosti projevu patří zařazování tzv. „nadbytečných slov“. Jsou to především výrazy ukazovací

a odkazovací (to, ten, takový, …), některé spojky (když, že, a, …) a příslovce (potom, a potom, pak, …). Většinou je žáci do projevu psaného, ale i mluveného zařazují proto, že jim pomáhají při tvorbě souvislého jazykového projevu, který ještě vhodnějšími prostředky vytvořit neumí. Je to typické zvláště pro žáky 1. stupně ZŠ. V psaném projevu obvykle stačí, když je přeškrtneme, např.: Moje maminka má takové krásné hnědé vlasy.

Dalším stylistickým nedostatkem bývá opakování stejného slova. Nejčastěji je to přídavné jméno (např. velký, malý, pěkný) nebo při popisu tvary slovesa být a mít. Chyby tohoto druhu stačí obvykle jen podtrhnout a nechat žáka, aby sám vymyslel vhodné, výstižnější synonymum. Tomuto typu chyb se však dá předejít vhodnými stylizačními cvičeními, např. opravou stylisticky chybně formulovaných vět a souvětí. Pokud žák opakuje výraz, za který není vhodná náhrada, je oprava složitější. Žákovi můžeme doporučit vyjádření opisem (růže = květina, malá louka = loučka, byli jsme rádi = zaradovali jsme se, potěšilo nás apod.). V místě, kde je to vhodné, doporučíme použití zájmena. Do kompozice textu však nezasahujeme! Např.: Na plyšovém medvídkovi se mi nejvíc líbí jeho hebkost. Když si s medvídkem nehraji, ukládám medvídka na poličku ve svém pokoji. x Na plyšovém medvídkovi se mi nejvíc líbí jeho hebkost. Když si s ním nehraji, ukládám ho (medvídka) na poličku ve svém pokoji.

Pod opravenou slohovou práci můžeme, pokud to považujeme za nutné, opět napsat žákovi doporučení (např. se může stát, že žák naše doporučení uvedené v konceptu nerespektoval, nebo je respektoval jen částečně, žáka chceme pochválit za zlepšení apod.), rozhodně by se ale naše poznámky neměly v této fázi stát pravidlem.

Protože se jedná o celkový výkon žáka, klasifikujeme slohovou práci vždy pouze jednou známkou. Někdy to však ve školské praxi vypadá tak, že učitel použije 2–3 známky: jednu za pravopisnou složku, druhou za slohovou a třetí dokonce za úpravu! Bohužel klasifikace slohových prací zatím není nikde přesně stanovena, ale přední didaktikové shodně doporučují známku jednu. Copak např. při interpretaci textu v literatuře známkujeme, jak žák text přečetl? Nebo známkujeme úpravu při psaní diktátu? Jako podklad pro konečnou známku by měla posloužit následující kritéria:

splnění slohového útvaru,

zvládnutá kompozice – dodržení dějové (logické) posloupnosti v textu, členění na odstavce,

úroveň slovní zásoby – volba vhodných jazykových prostředků vzhledem k probíranému slohovému útvaru,

k pravopisné úrovni a úpravě aj. pouze přihlížíme.

V psaném slohovém projevu by v žádném případě neměl být pravopis nejdůležitějším hodnoticím kritériem. Měl by však být ve výsledném hodnocení zastoupen natolik, aby si žák uvědomoval jeho závažnost i v práci slohové, aby nebyl k pravopisným chybám ve své práci lhostejný. Přestože jsme koncept tzv. „předopravili“, bylo by naivní si myslet, že žák, zvláště průměrný a slabší, opíše opravený text bez chyby nebo že neudělá chyby další. Domníváme se však, že u slohové práce je třeba primárně posoudit stránku stylistickou, protože pravopisnou úroveň žáka známe ze složky jazykové a v mluveném projevu bychom chyby nepoznali. Považujeme proto za chybné a demotivující klasifikovat žáka za jedno a totéž dvakrát. Všem nám jde přece o to, abychom žáky naučili vyjadřovat se kultivovaně, plynule a stylisticky správně, a to jak v projevu mluveném, tak i psaném. Postupně ho vedeme k tomu, aby k tématu přistupoval kreativně, uměl vhodně formulovat své myšlenky a měl bohatou slovní zásobu. Učíme ho vyjádřit svůj vlastní názor a také jej obhájit, tedy umění argumentace.

Možná se někomu bude zdát tento způsob opravy a hodnocení slohových prací zdlouhavý a dnes už zastaralý. Ale i nejmodernější metody, např. kritické myšlení, využívají pro psaní tzv. „hrubou“ verzi. Autoři doporučují, aby teprve poté „měli žáci možnost své práce konzultovat s učitelem nebo s někým, kdo jim řekne, co se mu v textu líbí, kdo jim bude klást otázky. Např.: Jsou použitá slova dost konkrétní a názorná, nebo text obsahuje pojmy neurčité a příliš obecné? Je někde potřeba doplnit informace? Je text sestaven tak, aby vedl čtenáře od jednoho bodu k druhému, aby celek dával smysl? Má text jasný úvod? Má působivý a jasný závěr?

Z uvedeného je patrné, že bez naší pomoci, tj. pomoci učitele, se žák, a to zvláště v počátcích samostatné tvorby souvislého textu, neobejde.

Domníváme se, že uvedený text může posloužit nejen začínajícím učitelům, ale i těm, kteří si s opravou slohových prací zatím moc nevědí rady, jako určitý metodický návod, který mohou v praxi vyzkoušet. Jsme přesvědčeni, že pokud vytrvají a budou pracovat důsledně, očekávané výsledky se dostaví. Ne hned, ale dostaví.

Literatura:

Klímová, K. (2015). Odkaz pošlu zítra!!!

7 Výsledky ověřování vybraných Standardů na 1. stupni ZŠ (minimální úroveň)

8 Ukázky prací žáků

Šipky znázorňují intonaci stoupavou: ↑; nebo klesavou: . Pauza je znázorněna třemi teřkami (…). Dvojtečka těsně za slovem vyjadřuje prodloužení výslovností koncové slabiky (koncové samohlásky), tj v případě jednoslabičných slov slabiky jediné.

Metodické komentáře včetně ilustrativních úloh pro optimální a excelentní úroveň budou učitelům k dispozici nejpozději k 1. 9. 2016.

STEELOVÁ, Jeannie L., Kurtis S. MEREDITH, Charles TEMPLE a Scott WALTER, 2007. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka VIII, Dílna psaní - od sebevyjádření k písemné argumentaci. Praha: Kritické myšlení, o. s. , s. 17.