S většinou pojmů probíraných či používaných v hodinách předmětů o přírodě a společnosti se žáci již někdy setkali a mají své vlastní pojetí těchto pojmů. Ve školní praxi se setkáváme se setkáváme s učiteli, kteří:

• naprosto ignorují žákovo pojetí / prekoncepty a nepočítají s nimi ve své výuce
• považují žákovo pojetí / prekoncepty za určitou obstrukci výuky, kterou se snaží překrýt pojetím vědeckým
• považují žákovo pojetí / prekoncepty za „odrazový můstek“ ke konceptuální změně

Přístupy ve výuce, které jsou založené na postupném konstruování žákova pojetí pojmů a jevů blízkého pojetí vědeckému, aktivně diagnostikují a využívají žákovo pojetí / prekoncepty.

Vlastní diagnostika spočívá v odhalení co nejširší palety žákovských pojetí / prekonceptů určitého pojmu či jevu. Současně se učitel snaží o identifikaci a pochopení příčin mylných pojetí. K tomu mu může pomoci znalost žáka – jeho osobnosti,  zájmů, rodinného zázemí, … Z tohoto důvodu je vhodné zjišťovat žákovo pojetí / prekoncepty svých vlastních žáků. Druhým zdrojem informací o pojetích a prekonceptech určitých pojmů může být oborově didaktická literatura, které prezentuje určité převládající prekoncepty v populaci a upozorňuje na nejčastější mylná pojetí, tzv. miskoncepty). 

 

Diagnostické metody

Šetření mezi učiteli 1. stupně ukázalo, že naprostá většina učitelů zjišťuje žákovo pojetí /prekoncepty během frontálního rozhovoru. Tato diagnostická metoda je však nevhodná hned z několika důvodů. Na otázky učitele odpovídá jen několik žáků ze třídy, zpravidla ti nejaktivnější. Pojetí ostatních žák může být odlišné, ale učiteli zůstává skryté a v další výuce s ním tedy nepočítá. Dále mají žáci snahu před ostatními odpovídat správně, mohou mít tedy tendence odpovědět podle učitelova očekávání a ne podle svého názoru.

Pokud chce učitel použít k diagnostice rozhovor, měl by být veden individuálně nebo skupinově. Při rozhovoru (zvláště skupinovém) pak učitel nesleduje jen odpovědi žáků, ale také jejich nonverbální projev, vybízí ostatní k vyjádření souhlasu či nesouhlasu, doplnění či vysvětlení odpovědí ostatních apod.

Především mladší žáci mohou mít obtíže vyjádřit se slovně, naopak jejich výtvarný či dramatický projev může sdělit učiteli i takové informace, které si sami žáci neuvědomují nebo je nedokáží popsat. Konkrétně dětská kresba doplněna o jednoduchý popis je velmi vhodná pro poznání pojetí a prekonceptů pojmů a dějů souvisících s přírodou.

Vztahy mezi jednotlivými pojmy žáci velmi dobře vyjádří pomocí grafického strukturování učiva – tzv. pojmové mapy. Žáci mohou sami vytvářet pojmovou  mapu ke klíčovému pojmu či částečně strukturovanou mapu doplnit. U mladších žáků je vhodné, pokud jim s tvorbou pojmové mapy pomáhá učitel.

Projektivní techniky pak naopak využívají tendence vkládat do neúplných zadání smysl a tendence, které jim sám žák přisuzuje. Může se jednat o slovní asociace, doplňování nedokončených vět, popis situací na obrázcích (co se děje, co předcházelo, co může následovat, …).

Zvláště u starších žáků lze úspěšně využít dvouúrovňové didaktické testy. Jedná se o testové položky, kdy v první části žák odpoví na otázku a ve druhé části svou odpověď zdůvodní. Samotná odpověď tedy nestačí, neboť žák může hádat nebo si odpověď pamatovat bez pochopení příčin. Zvláště pro mladší žáky je tato metoda nevhodná, neboť mají tendence neodpovídat na druhou část otázky, protože nejsou schopni verbálně formulovat své vysvětlení.

Pro výzkumné účely se využívá interakční analýza, kdy výzkumníci pozorují a nahrávají vyučování, analyzují práci žáka i učitele, používané učební úlohy ve výuce, reakce žáků na učební úlohy, výsledky žákova učení apod.

 

Metody vhodné ke zjišťování žákovskova pojetí / prekonceptů  na 1. stupni Skupinový rozhovor – od I. ročníku Dětská kresba – od I. ročníku Pojmová mapa – od III. ročníku Projektivní techniky – od (IV.) V. ročníku Dvouúrovňový didaktický test – od (IV.) V. ročníku

 Zařazení diagnostiky

Žákovo pojetí / prekoncepty diagnostikujeme v průběhu celého vyučovacího procesu:

• Vstupní diagnostika – slouží učiteli jako východisko pro přípravu výuky, výběr a řazení vhodných učebních úloh. Často také slouží jako motivace pro žáky, především v případě, když vidí u učitele skutečný zájem o jejich názory či poznatky a možnost následného ovlivnění výuky. Silným motivačním prvkem je také kognitivní konflikt – uvědomění si, že něco není nebo nefunguje tak, jak si to žák doposud představoval. To vede k silné vnitřní potřebě zjistit, jak to tedy je.

​ 

(Příklad: Pokud vyzvete žáky 3. ročníku, aby nakreslili rostlinu a k ní dokreslili, kudy tato rostlina dýchá, někteří z nich nakreslí do květu ústa a řeknou, že tudy. Na dotaz, kudy ale rostlina dýchá než začne kvést v nich vyvolá kognitivní konflikt – je jasné, že květem to nebude. Čím tedy rostlina dýchá? )

• Průběžná diagnostika – se využívá především jako kontrola pochopení probíraného učiva žáky a slouží  k odhalení případných miskonceptů v průběhu výuky tématu. Umožňuje učiteli reagovat na případné problémy a zařadit takové učební úlohy, které by měly případné miskoncepty opravit.

• Výstupní  diagnostika – slouží jako kontrola pochopení probíraného učiva žáky, k odhalení případných miskonceptů a porovnání individuálních pokroků jednotlivých žáků.

Na rozdíl od výstupního hodnocení (které se snaží odhalit úroveň znalostí v porovnání k předem stanovené normě) se při diagnostice pojetí zaměřujeme na individuální pojetí daného žáka, jeho individuální pokrok a odhalení příčin mylných pojetí. Součástí prekoceptů je také složka afektivní, tedy postoje k zjišťované problematice.

 

Výhody zjišťování prekonceptů/žákova pojetí učiva v pedagogické praxi. přesné vymezení pojmů nových a opěrných, jejich přesné definování stanovení vzdělávacích cílů vyučovací hodiny či bloku přizpůsobení výuky konkrétním žákům – individualizace a diferenciace výuky vodítko při volbě učebních úloh využití při tvorbě ŠVP, učebních materiálů pro žáky dané školy a pod. pomoc při hodnocení žáků, sebehodnocení učitele ovlivňování postojů žáků učitelem