Typickou vlastností prekenceptů je jejich trvalost a rezistence ke změnám. Aby tedy došlo ke změně prekonceptu na koncept (odborně správnou představu odpovídající danému stupni vývoje a vzdělávání), je vhodné s prekoncepty počítat a záměrně s nimi ve výuce pracovat.

Prekoncepty žáků, přestože nebyly ovlivněny výukou ve škole, nemusí být vždy chybné. Mohou být v souladu s učivem a vědeckým poznáním. Pokud je prekoncept chybný, v rozporu s vědeckým poznáním (díky zjednodušení, chybnému zobecnění, nedostatku informací, …), může být označen jako miskoncept.

 

Zásady při ovlivňování prekonceptů: Navodit u žáka nesoulad, nespokojenost, rozpor s dosavadním prekonceptem, ale nenásilně. Nezpochybňovat takovým způsobem, aby žák cítil úzkost a nejistotu. Nové pojetí podat takovým způsobem, aby bylo pro žáky srozumitelné. Nové pojetí musí být pro žáka hodnověrné a přijatelné (podloženo příklady a důkazy). Nové pojetí musí být funkční a pro žáka použitelné pro řešení příkladů a modelových situací. Z toho plyne, že je nutné zajistit prostředí, ve kterém žáci necítí obavu z neúspěchu a chyby, mají dostatek času na vlastní bádání a objevování, porovnávání. Neklade se důraz na množství učiva (zapamatovaných pojmů, definic, výčtů faktů), ale spíše na jejich kvalitu (pochopení a schopnost aplikace nových vědomostí v nových situacích). Zpracováno podle Hewson, 1981, in Čáp, Mareš 2001

I přes snahu učitele se však může stát, že žák si svůj starý prekoncept ponechá nebo převezme jen jeho část a nedojde u něj k vytvoření správné koncepce.  Často se to projeví s určitým odstupem, kdy jsou naučené vědomosti zapomenuty nebo v jiných situacích, kdy pouze naučená fakta nelze snadno aplikovat. Např, dětskou kresbou lze odhalit, že určitý jev dítě chápe jinak, než je správný koncept, který prezentuje slovně, ovšem pouze jako zapamatovanou poučku nebo definici bez bližšího pochopení. Viz. Příklad obrázek dole. To je jeden z důvodů, proč je dobré diagnostikovat žákovo pojetí nejen před započetím výuky tématu, ale také na jeho závěr.

 

K ovlivňování žákovských prekonceptů slouží postupy přímé a postupy nepřímé.

Postupy přímé jsou založeny na  vyvolání konfliktu mezi stávajícím prekonceptem a konceptem novým, odborně správným, který je žákům předložen učitelem. Žáci mohou své mylné prekoncepty srovnávat s vědecky správnými koncepty, ověřovat jejich funkčnost či nefunkčnost na základě vlastního pozorování apod..

• Žáci si navzájem prezentují své prekoncepty (např. představí své pojmové mapy, didaktické kresby, slovně vyjádří) a tyto prekoncepty mezi sebou porovnávají. Učitel (s pomocí žáků) poukáže na miskoncepce a pomůže žákům v vytvoření správného konceptu.

Např. Žáci dostali za úkol nakreslit rostlinu a k ní vše, co dle jejich názoru potřebuje k životu. Všichni nakreslili rostlinu, nad ní Slunce a vodu ve formě deště nebo konve s vodou. Jen někteří z žáků nakreslili půdu s kořeny rostlin. Žádný z žáků nenakreslil vzduch. Při porovnávání obrázků si žáci postupně diskutovali o jednotlivých podmínkách pro rostliny a jejich významu pro rostlinu – teplo ze Slunce, voda, půda, vzduch, který na obrázcích nebyl namalován a v neposlední řadě světlo jako zdroj energie.

• Učitel předvede žákům současně dvě koncepce – mylnou a správnou. Žáci společně s učitelem obě koncepce porovnávají a vyvozují, která z koncepcí je správná.

Např. Žáci dostali za úkol vytvořit z plastelíny tenký váleček – svalové vlákno a spojením jednotlivých válečků vytvořit sval. Takto vytvořený sval necháme žáky přiložit na model kosti do místa, kde se podle nich připojuje. Jednou z možností je, že se připojí na jednu kost, druhá, že vzájemně propojí dvě kosti. Žáci mají obě možnosti porovnat a rozhodnout, která je správná.

• Z počátku chybná pojetí ignorovat. Vyložit správnou koncepci (např. s pomocí analogií, modelů, nákresů, …) Až žáci novou koncepci alespoň částečně pochopí, učitel se vrátí k mylné koncepci a nechá žáky mylnou a správnou koncepci vzájemně porovnat.

Např. Žáci mají zkušenost, že u moře (kam jezdí o prázdninách) je vždy tepleji než u nás. Tato zkušenost je v přímém rozporu s definicí oceánského podnebí (V blízkosti moří a oceánů jsou chladnější léta a teplejší zimy.) Učitel tedy žáky seznámí (ideálně s pomocí klimadiagramů) s vlivem moří a oceánů na podnebí. Následně se jich zeptá na jejich zkušenost s teplotou vzduchu u moře a společně se pokusí tento rozpor vysvětlit (nemůžeme porovnávat teplotu míst s různou zeměpisnou šířkou).

• Pro mnohé učitele je obtížné navrhnout správné a efektivní učební úlohy vedoucí ke konceptuální změně u žáků tzv. transformační algoritmy nebo algoheuristické postupy. Na nejčastější miskoncepty a vhodné postupy upozorňují některé učebnice a příručky pro učitele k těmto učebnicím, náměty pro výuku přírodovědných předmětů na 1. stupni a oborově didaktická literatura zaměřené na výuku přírodovědných předmětů na 1. stupni.

​Příklad hodiny využívající přímý postup práce s žákovským prekonceptem najdete na tomto odkazu:

https://is.muni.cz/auth/el/1441/podzim2015/ZS1MK_DIVZ/44226843/PODMINKY_PRO_ZIVOT_ROSTLIN.pdf?design=m;typ=sl;pref=ssw_za_divid_3399302;ssw_cgiparname=edit_za_divid_3399302

Druhou možností jsou postupy nepřímé, kdy žákům předložíme určitou situaci a necháme je, aby mezi sebou porovnali názory na její vysvětlení. Motivuje žáky, aby sami chtěli zjistit, jaké je správné řešení. V některých případech může učitel nechat žáky, aby si správný koncept vyhledali sami v dostupných informačních zdrojích apod.

• Učitel navodí u žáků poznávací rozpor, kterým je zaskočí. Motivuje tak žáky, aby sami hledali vysvětlení.

Např. Do nádoby se nalije voda a na hladinu se opatrně položí kovové předměty tak, aby ležely na hladině – např. špendlíky a kancelářské sponky. Do vody se následně kápne kapka saponátu a všechny předměty se okamžitě pochopí. Žáky samozřejmě zajímá, proč se předměty nepotopily hned a proč se potopily do vody se saponátem. Sami si pak mohou vyhledat informace o povrchovém napětí vody, které vodní organismy této vlastnosti vody využívají a proč je pro životní prostředí škodlivé vylívání saponátů do vodních toků či nádrží.

• Učitel navodí ve třídě diskusi, kdy žáci prezentují své prekoncepty s cílem, aby si uvědomili jejich rozdílnost. Následně sepíší na tabuli shody a rozdíly ve svých prekoncepcích. Poté se snaží zjistit (na základě pokusů, pozorování, informací v encyklopediích, na internetu apod.), které z tvrzení je pravdivé.

Např. Učitel přinese do třídy magnety a zahájí hodinu diskusí o magnetech. Co o nich žáci ví – Působí přitažlivě na všechny předměty? Na všechny kovy? Na které kovy? Jak na sebe vzájemně působí dva magnety? Učitel se žáky provede sérii pokusů, kterými si potvrdí a vyvrátí svá prvotní tvrzení.

Na tomto principu je založena badatelsky orientovaná výuka, kdy žáci

          a) aktivizují své prekoncepty či pojetí učiva,

          b) na jejich základě formulují své hypotézy,

          c) navrhují metody k ověřování svých hypotéz,

          d) provádí ověřování (pokusy, pozorováním, měřením, manipulací s předměty...) a

          e) formulují závěry – zda se závěr potvrdil či nikoliv.

• Problém zadat žákům jako domácí úkol a počítat s tím, že diskuse nad problémem proběhne doma a žáci budou po odpovědích pátrat společně s rodiči. (tento způsob není obecně vhodný, ale lze jej aplikovat např. na rozšiřující učivo u talentovaných žáků).

 

Ať již učitel zvolí přímé či nepřímé postupy, případně s žákovým pojetím či prekoncepty ve své výuce příliš nepočítá, měl by se o prekoncepty žáků alespoň někdy zajímat. Poznání žákovských prekonceptů umožní učiteli lépe pochopit myšlení dětí, přiblížit se mu a počítat s ním při volbě témat, výukových cílů i učebních úloh.