Podpůrná schémata k vybraným přednáškám ze Základů teorie a metodiky výchovy

Následující schémata se vztahují jen k vybraným přednáškám (námětům) ze Základů teorie a metodiky výchovy. Mají plnohodnotný význam jen ve spojení s doprovodným (vysvětlujícím) komentářem vyučujícího. Mohou studentům usnadnit pochopení podstaty složitějších výchovných jevů a osvojení základů teorie, která tyto jevy popisuje a vysvětluje. 

Teorie a metodika výchovy – pojetí předmětu

1.	 Jakou úlohu má teorie a metodika výchovy (TMV) v pedagogickém studiu?

2.	 Čím se zabývá  TMV? (předmět jejího zkoumání, obsahová a procesuální stránka TMV)

Literatura:
STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno: MSD, 2004, 2005. 155 s. ISBN 80-86633-21-7.
STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno, MSD, 2005, 2006, 2011. ISBN 80-210-3687-7.

Role edukátora:

a)	vzdělavatel
b)	vychovatel
c)	veřejný činitel

Cílem TMV jsou především edukátorovy vychovatelské kompetence

Dvě dimenze edukátorova vychovatelství:

-	způsobilost k výchovnému působení ve vyučování,

-	být dobrým třídním učitelem
Kompetence učitele (edukátora):

-	odborně předmětové
-	osobnostní
-	pedagogicko-psychologické
-----------------------------------------------------
+ komunikativní
+ řídící
+ poradenské (konzultativní)
+ sebereflexivní
+ informační a další (např. plánovací, projekční)

Předmětem zkoumání TMV je výchova v užším smyslu 

       Výchova v širším smyslu - edukace ( obecná pedagogika, dějiny výchovy, filozofie výchovy,…)

             vzdělávání  ( didaktika)         					     výchova v užším smyslu ( teorie a metodika výchovy)
      (znalosti- vědomosti, dovednosti, návyky,schopnosti,...)                      (povaha - charakter, postoje, motivy, city, potřeby, zájmy,…) 

Řešení koncepce TMV:

V rovině filozoficko-axiologické

-	vést edukátory k pochopení  podstaty symbolických hodnot (pravda, dobro, krása, láska, práce, demokracie , humanita a další) a k promýšlení způsobů, jak je edukantům zprostředkovat

V  rovině osobnostně-procesuální

-	ovlivňování předpokládaných vlastností osobnosti (edukátora i edukanta) jejího charakteru, přesvědčení, postojů, motivů, citů, potřeb a zájmů a tomu odpovídajících způsobů chování a jednání

Vlastnosti člověka vyjadřující jeho mravnost :

-	pravdomluvnost
-	smysl pro spravedlnost
-	tolerantnost
-	pracovitost
-	zodpovědnost
-	upřímnost
-	statečnost
-	ukázněnost
-	věrnost a další

V rovině realizační (pilíře a svorníky)

Ke kmenovým tématům (pilířům) TMV například patří:

-	axiologické základy výchovy
-	kázeň a svoboda jako společenské a pedagogické jevy
-	krása a umění jako prostředky výchovy
-	tělesná kultura a péče o zdraví
-	profesně pracovní způsobilost člověka a další témata

Symbolické svorníky například tvoří:

-	důvěra učitele k žákovi
-	vztah žáka k vyučovacímu předmětu, k učiteli, ke škole
-	klima ve školní třídě a ve škole
-	vztahy mezi školou, rodinou, veřejností a další náměty viz témata přednášek a seminářů
-     kompetentnost  edukátora a edukanta

Typ

Rezignanti

Idealisté

Konvencionalisté

Realisté

Charakteristický typ

bezperspektivní, 

sporadické sociální 

kontakty, ztráta 

sebevědomí

touha po smysluplné 

práci a sociálním 

uplatnění

spokojení, přizpůsobiví

iniciativní, vysoký 

výkon, touha po 

smysluplné a tvořivé 

práci

Dominantí rys

pasivita

nepřizpůsobivost

pořádkumilovnost

aktivita

Posun ve vztahu k hodnotám

ztráta

převrat

ostražitost

syntéza

Dominantní hodnoty

seberealizace

povinnost

povinnost + 

seberealizace

TYPY KONVERZE HODNOTOVÝCH ORIENTACÍ

Klages,H.: Wertorientierung im Wandel. Frankfurt a. M. 1984 
Spousta,V.: Hodnotová orientace mládeže a profesní příprava pedagoga volného času. 
In: Spousta, V. et al., Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno, Masarykova univerzita 1994, s. 20-28 

           Systémové („normativní“) pojetí výchovy

    1.Pojmy-systém, základní prvky                                                    výchovného systému
    2.Objekt a subjekt výchovy,výchovné cíle                    
                           a  prostředky výchovy
     3.Proměny vztahů mezi cíli,prostředky  
          a podmínkami výchovy
 Literatura:Blížkovský,B. Systémová pedagogika.
                   Ostrava: Amosium ,1992.
                 Pelikán,J. Výchova jako teoretický 
                   problém. Ostrava: Amosium,1995.                       

   Systém-relativně uzavřený celek,který je tvořen
                 prvky,strukturou a funkcí prvků.

   Struktura je síť vzájemných vazeb a vztahů mezi
                 prvky systému.

   Funkce prvku je působení prvku v systému,ať
                 jej ovlivňuje kladně(eufunkce) nebo
                 záporně (disfunkce). 

        Základní prvky výchovného systému:

  1.Subjekt a objekt výchovy  
  2.Podmínky,ve kterých se výchova uskutečňuje
  3.Soustava výchovných cílů
  4.Soustava výchovných prostředků

Výchova je tím účinnější,čím větší je relativní soulad
        jejích podmínek,cílů a prostředků.

Výchovný proces – systémové pojetí

Vnější podmínky

Vliv
vnějšího
prostředí

Výchovné
prostředí

Výchozí
stav
osobnosti

Předpokládaný
stav osobnosti

Zásady
Metody
Formy

Průběh v čase

Vliv
vnitřního 
prostředí

Sebevýchova

Vnitřní podmínky

                   Schéma systému výchovy(skladba podle prvků a vazby mezi nimi)

Intencionální působení			Funkcionální působení

Výchovné podněty

Výchovné podněty

	        1					      2					3

Společenské prostředí

Objekt výchovy

Vnitřní podmínky

Subjekt
Výchovy
(pedagog, výchovná instituce)

A

B

Genetická výbava, 
osobnost

                                                                                                        Podmínky výchovy jsou charakterizovány celkovou
dosaženou úrovní života a životního prostředí
vychovávaných i vychovatelů –jsou dány tím co 
existuje,včetně zjevných a skrytých možností.

Součástí podmínek jsou sociální(interpersonální) vztahy,které se na výchově podílejí,tedy nejen věcné(materiální)skutečnosti.

Podmínky ovlivňují volbu (výběr) výchovných cílů
                              a prostředků.

             Vnější a vnitřní podmínky výchovy:

Vnější podmínky výchovy jsou sociální a přírodní okolnosti,které výchovu ovlivňují.

Vnitřní podmínky výchovy tvoří dosažená úroveň
a předpoklady vychovávaných jedinců a skupin(jejich
věkové,individuální a skupinové zvláštnosti).

Vnější a vnitřní podmínky výchovy se vzájemně
                ovlivňují a podmiňují.

Schéma sociálního prostředí z hlediska jeho vlivu
                         na dítě(žáka)

Společnost a její instituce

Lokální a regionální prostředí

Interpersonální kontakty

Dítě
(žák)

Rodina
A1

Škola – zájmová skupina A2

Sdělovací prostředky
B

C

A - sociální mikroprostředí
B - sociální mezoprostředí
C - sociální makroprostředí
                          Cíle výchovy

-	cíl výchovy znamená orientaci k určitým hodnotám,
-	cíle výchovy postihují vědomě zvolené pedagogické
                            možnosti,
-cíle vymezují směr žádoucího vývoje vychovávaných
  a působení vychovávajících,
-	cíle výchovy mají být přiměřené podmínkám vnějším
                             i vnitřním,
-	cíle výchovy jsou rozlišovány jako-obecné,specifické,
autonomní,heteronomní,adaptační,anticipační………
(viz odbor. literatura-např.Jůva,V.Úvod do obec.ped.)

Prostředky výchovy – „nástroje“umožňujícídosažení
                          výchovných cílů

-	širší vymezení pojmu zahrnuje prostředky materiální
i nemateriální povahy(výchovné zásady,metody,
organizační formy) a dále celou sféru materiálních
prostředků(pomůcek,učeben……..)

-užší vymezení pojmu zahrnuje jen prostředky
                          materiální

Proměny vztahů mezi cíli, prostředky a podmínkami výchovy

C

P

C = cíle

C 1

C 2

Pd

P

P = prostředky

Pd = podmínky

                              Pd

Optimální využití podmínek a prostředků napomáhá k dosažení vyšších cílů (C1 – C2)

  
Situační pojetí výchovy – model fází utváření lidské povahy

(východiskem je analýza výchovné (životní) situace a prožitků, zkušeností, které z ní vyplývají)

Co rozumíme pojmem situace?

Situace – konkrétně vymezená shoda vnějších okolností (časově limitovaná), během níž je jedinec součástí působení vlivů, na které určitým způsobem reaguje.

-	Žádná situace není zcela izolovaná, je součástí řetězce situací – situačních útvarů
-	Člověk má sklon opakovat chování – má pro různé situace naučeny různé vzorce chování

Osobnost se utváří ve stadiích a její struktura je vrstevnatá

Druhy situací:
-	z hlediska vyváženosti:  standardní
problémové

-	z hlediska ovlivňování:    neřízené
				 řízené

      -     z hlediska životní orientace – rolí:

standardně významné													osobně významné
(vstup do školy, do zaměstnání, 												(setkání s osobností,
manželství, narození dítěte,													  hnutím, knihou, 
vážné onemocnění, atd.)													   jevem… atd.)

Co je rozhodující pro to, aby byl člověk danou situací “osloven”?

-	referenční rámec ega (individuální “naladění na frekvenci situačního dění”)
-	(přijímáme (osvojujeme) si hodnoty, standardy, normy, vztahy …, které jsou žádoucí pro naše sebepojetí  
-	stav ego – angažovanosti (zaujetí) 
(vzniká tehdy, když se situace nebo stimul dostává do referenčního rámce)

Určitá situace může dítě (žáka) doslova “nasměrovat” k tomu, že si upevní svůj motivační systém a přetváří jej v systém činnostní.

Referenční rámec člověka se utváří od prvních okamžiků jeho života:

-	nejprve jen prostřednictvím vrozených reflexů a instinktů (libost a nelibost)
-	poté sociální kontakty dítěte a objevování (utváření) svého sociálního kódu
-	přejímání regulativů chování (od rodičů, kamarádů, trenérů, vzorů…)
-	vytváření základního pocitu sociální jistoty

K pocitu sociální jistoty přispívá:

-	když člověk ví, jak má reagovat v situaci
-	když má pocit sociální opory (uznání)

Stupně projevů osobnosti ve výchovné (životní) situaci:

a)  podmíněné reflexy – nejjednodušší formy adaptivního jednání

b) zvyky – stereotypizované, generalizované reakce na opakující se podněty

c) rysy – dispozice – jsou vyjádřením integrace specifických zvyků (mezi dispozice patří také postoje, hodnoty, zájmy atd.)

d) jáství – systémy rysů, které spolu souvisí

e) osobnost – vyjadřuje nejvyšší stupeň integrace projevů osobnosti – charakteristické reakce člověka

Rozpor mezi vnější sociální významností situace a tím, že žák nespojuje s touto situací své jáství (nenalézá v ní osobní smysl), 
je jednou ze základních příčin neúčinnosti výchovy nebo její nedostatečné efektivity.

Závěry: 
-	buďte nešťastní, když narazíte na lhostejnost, nezájem a nudu 
-	veďte žáky  k tomu, aby se “otevřeli” (třeba i nesouhlasem)
-	snažte se změnit jejich osobní zkušenost
-	zkuste je přesvědčit, že vám na nich (na každém z nich) záleží
-	poskytněte jim občas příležitost svobodné volby
-	pokud je to možné, preferujte nepřímé pedagogické (výchovné) působení před přímým
-	čím méně cítí, že jsou vychováváni, tím lépe pro jejich výchovu

Slyšel jsem – zaujalo mě
+
Viděl jsem – zapamatoval jsem si
+
Zkusil jsem 
(prožil jsem) – pochopil jsem

Literatura k tématu:
Pelikán,J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava:Amosium, 1995.
Langová,M. a kol. Učitel v pedagogických situacích. Praha: UK, 1992.

Agrese a šikana jako pedagogické jevy
      
1.	Vztah agrese a šikany
2.	Příčiny, znaky a druhy šikany
3.	Aktéři a oběti šikany
4.	Pedagogické prostředky řešení šikany a její prevence

Literatura:
Říčan,Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995.
Elliotová,Michele. Jak ochránit své dítě. Praha: Portál, 1995.
Kolář,Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1995.
Kolář, Michal. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001.

Ad 1) 

 Agrese   znamená napadení (nejobvyklejší výklad tohoto pojmu) 

Šikana (z francouzského chicane) – je zvláštní případ agrese a znamená obtěžování, týrání, sužování, pronásledování…

-	řada vlivných psychologů tvrdí, že agrese je “naučená” – že si ji osvojíme na základě zkušenosti (přímé nebo zprostředkované)
-	z dítěte se stává agresivní člověk postupně, a to tak, že si “pamatuje” způsoby jednání, které vedou k “úspěchu”

Ad 2) 

K původu (podstatě) agrese a šikany – příklady interpretací:

a)	teorie identifikace původní oběti s agresorem
b)	teorie přeměny (transferu) nenaplněného pozitivního vztahu ve vztah negativní

Znaky šikany:

a)	opakované ubližování
b)	bezbrannost oběti
c)	asymetričnost (více proti jednomu)

Druhy šikany:

a)	přímá (tvrdé projevy, mírnější projevy) 
b)	nepřímá (pomluvy, intriky, izolace…)

Motivace k šikaně:

-	touha po mužnosti
-	touha dominovat
-	motiv krutosti
-	zvědavost
-	nuda

Ad 3)

Aktéři šikany – agresoři:

-     poškození nevhodnou výchovou (citový chlad, lhostejnost, tolerance k násilí, ponižování…)       
-     somatické zvláštnosti
-     specifické projevy chování
-	temperamentové dispozice
-	souvislost mezi chováním otce a účastí syna na šikaně
-	socioekonomický status
-	učitel jako spoluaktér šikany

Oběť agrese – šikany:

-	somatické zvláštnosti
-	psychické příčiny: 
a)	děti s nízkým sebevědomím (tiché, plaché, citlivé, ustupující…)
b)	děti neschopné zaujmout (osamělé – bez kamarádů, neduživé…)
c)	děti s útočným chováním (dráždící, popichující – protivné…)
d)	noví žáci, vynikající žáci, jemní žáci…
Ad 4)

K diagnostikování šikany učitelem
přímé znaky: 
-	specifické verbální projevy a reakce na ně 
-	specifické fyzické projevy a reakce na ně
nepřímé znaky:
-	osamělost – izolovanost
-	nejistota, ustrašenost, smutek
-	výrazné zhoršení prospěchu
-	vyhledávání blízkosti učitelů
-	odmítavý vztah ke sportu
-	poškozené, znečistěné věci nebo zranění, která nejsou uspokojivě vysvětlena

Postoje školy k šikaně 

-	“ať si to vyřídí mezi sebou”
-	“jakmile zasáhneme, šikana se utají”
-	“řešení ublíží pověsti školy”

Doporučované postupy:
-	vyšetření případu
-	jednoznačné odsouzení šikany
-	první fáze nápravy
-	prevence

Skupinová dynamika šikanování
(vývoj je závislý na vztahu členů skupiny k normám, hodnotám a postojům šikanování)

1)	Kdy může třída nebo výchovná skupina “onemocnět”?
2)	Na čem závisí “nastartování” mechanismu proměny?
3)	Jak vypadá vývoj v ”nemocné” skupině? 
(viz Kolář, 1995, s. 31-47) 

Vývojové stupně šikanování

1. stupeň -  zrod ostrakismu = mírné, převážně psychické formy násilí (oběť se necítí dobře, je neoblíbena, neuznávána…)  
2. stupeň - fyzická agrese a přitvrzování manipulace
3. stupeň - vytvoření jádra (šiřitelé “viru” začnou spolupracovat a systematicky šikanovat nejvhodnější oběť (oběti)
4. stupeň – většina přijímá normy agresorů
5. stupeň – dokonalá šikana – prorůstání šikany do oficiální (školní) struktury  

Náprava a prevence (týmová práce):

-	jednání s obětí
-	jednání s agresorem
-	jednání s rodiči oběti a agresora
-	jednání se žáky (například diskuse o problému pasivní tolerance…)
-	otázka “publicity – zveřejnění celého případu”

Kázeň a ukázněnost jako společenské a pedagogické jevy

1.K individuálním a společenským souvislostem kázně
2.Definice kázně, druhy kázně, funkce kázně
3.Aspekty školní kázně. Příčiny neukázněného chování žáků
4.Prostředky výchovy k ukázněnosti

Literatura:
Bendl,S. Školní kázeň. Praha: ISV, 2001.
Cangelosi,J.S. Strategie řízení třídy.Praha:Portál,1995.
Vališová,A. Asertivita v rodině a ve škole.
Praha:HaH,1999.
Uher,J. Problém kázně.Praha: 1924.

Kázeň – společenský jev spočívající v dodržování stanovených nebo dobrovolně přijatých norem.

Norma představuje řád (zákon, nařízení, pravidlo, pokyn…), který zabezpečuje podmínky pro existenci jedince, sociálních skupin a fungování společnosti. 

S limity (normami) zavazujícími člověka k určitým způsobům chování a jednání souvisí jeho svoboda.

•	Každá míra svobody vždy byla a je spojena s jistou mírou odpovědnosti a povinnosti, tedy i norem, které je vyjadřují.

•	Jedním z cílů demokratické společnosti je vychovat člověka svobodného, který zároveň přiznává totéž právo ostatním.

Regulačními činiteli, které se uplatňují v souvislosti s kázní, jsou například:

1.	Kulturní tradice (vzor, model chování atd.)
2.	Systémy požadavků, příkazů, zákazů a pravidel spojených se společenskou kontrolou - včetně veřejného mínění.
3.	Sebekontrola (spojená s cílevědomou seberegulací, včetně působení svědomí).

To vše usnadňuje jednak adaptaci jedince k danému prostředí, ale také zahrnuje rozvoj jeho aktivity, samostatnosti a tvořivosti.

Druhy kázně -  (podle specifičnosti sociálních oblastí):
Občanská, vojenská, školní, rodinná, sportovní, pracovní, dopravní atd.

Podle pedagogicko – psychologických kritérií – (schematické dvojice) 
vynucená a uvědomělá, vnější a vnitřní, autoritativní a demokratická, formální a neformální.

Funkce kázně z edukačního hlediska  

a)	didaktická: pomáhá v procesu učení 
(osvojení poznatků, získávání dovedností, podporování intelektuálního vývoje, sociálních kontaktů, citových vztahů aj.)

b)	výchovná: pomáhá v procesu sebevýchovy (hlavně se zřetelem k cílevědomému jednání, sebeutváření sebeuplatnění),

c)   sociální: umožňuje a zvyšuje úspěchy společných aktivit 
     (dodržování norem usnadňuje koordinaci, sebeovládání, a tak násobí schopnost a výkon jednotlivce i skupiny), 
     zabezpečuje postavení člověka v dané sociální skupině.

Pettyho most”
In Petty Geoffrey. Moderní vyučování. Portál: Praha 1996, str. 81)

chaos		  															pořádek

        	     
                                -     efektivní  vyučování        -           organiz. schopnosti          -               dobré vztahy              -                     kázeň 

Některé příčiny nedostatků v rodinné a školní výchově, které ovlivňují ukázněnost dětí

V rodinné výchově:
-	nejednotnost  rodičů v názorech i v jednání ve vztahu k dítěti (v základních otázkách),
-	narušené rodinné vztahy,
-	absence adekvátní edukační strategie pro dítě,
-	malá – žádná – velká náročnost na výkon dítěte,
-	zanedbávání péče o dítě,
-	hýčkání dítěte,
-	přísný režim, zastrašování, tělesné tresty,
-	nepřátelský postoj rodiny ke škole, k určité sociální skupině, která je blízká dítěti aj.

Ve školní výchově   
-	režim školy, který z různých hledisek (individuální zvláštnosti žáků, materiální vybavení školy,  sociální složení tříd aj.) neodpovídá reálným možnostem a podporuje nekázeň,
-	neodborné a nevhodné metody a projevy učitelů,
-	neúměrné požadavky na pracovní výkon žáků,
-	autoritativní postoje edukátorů,
-	izolování školy od osobních perspektiv žáků, od praktického života, společenských potřeb apod.

Vytváření žádoucího rodinného a školního prostředí, účelná organizace a přátelské, důvěryplné vztahy, které žáka neprovokují k lhostejnosti, pasivitě nebo dokonce k negaci, je daleko účinnější nežli všechny pokusy a snahy donutit je k poslušnosti, k respektování dané normy.

Závěr: Každý výchovný konflikt by měl být řešen po analýze 

a)	osobnosti žáka (individuální zvláštnosti, vztah k lidem, rodinné zázemí, vztah ke škole a vzdělávání)
b)	celého případu, v němž byla norma porušena (hledat a najít motiv činu, možné souvislosti k jiným lidem, znát, jak je žák hodnocen třídou, kamarády, jinými učiteli…),
c )        předpokladů možného postihu, trestu a jeho možných očekávaných následků (i při stejném provinění nelze na každého uplatnit stejný postih,
právě vzhledem k rozdílům v osobnostech dětí, k jejich sociální situaci atd.).  

Úvod do rodinné pedagogiky – rodina jako výchovný činitel

1)	Východiska k tématu
2)	Specifické rysy a předpoklady výchovy dětí v rodině
3)	Základní potřeby dětí
4)	Obecné cíle rodinné výchovy dětí 
5)	Orientace v podmínkách rodinného prostředí

Literatura:
Střelec, S. a kol. Kapitoly z rodinné výchovy.
		      Praha: Fortuna, 1992.
Matějček, Z. Děti a rodina.Praha:SPN 1992. 
Brezinka,W. Familie ist Zukunft.Bonn:Bouvier 1987.

Východiska k tématu: 

-	osobnost dospělého člověka se v podstatné míře utváří na základě zkušeností
z dětství a mládí, ten, kdo dal dětem život, má také povinnost je tak dlouho a tak dobře 
vychovávat, dokud nejsou schopné samostatně jednat

-	rodiče jsou nejdůležitějšími vychovateli, všichni ostatní vychovatelé mohou pouze 
doplňovat to, čeho ve výchově dosáhli rodiče

Specifické rysy a předpoklady výchovy dětí v rodině 

-	základem rodinné výchovy je dobrý společný životní způsob rodičů a dětí,

-	jádrem životního způsobu jsou společné hodnoty, normy života, osobnostní ideály….

-	když tyto předpoklady chybí, nepostačuje jen aplikace běžných výchovných prostředků,

-	děti se učí ze všeho co vnímají, a to bez ohledu na to, jestli je to dobré nebo zlé, hodnotné nebo bezcenné

-	nejdůležitějším úkolem rodičů je usměrnit svůj vlastní život tak, aby své děti ovlivňovali víc pozitivním než negativním směrem

-	rozumný způsob života (rozumná výchova) předpokládá, že rozlišujeme, hodnotíme a vybíráme to, co chceme připustit,

-	v demokratické společnosti jsou přípustné skoro všechny způsoby života a myšlení, přitom ani jeden není výlučně uznávaný a podporovaný

-	výchovu usnadňuje podpora vyplývající ze společných tradic, ze souhlasu podobně smýšlejících lidí,

-	dobrá manželství a rodiny, přátelství a společenství podobně smýšlejících lidí mohou poskytnout v hodnotově nestálé společnosti domov, jistotu a smysl,

-	čím lepší, stabilnější a harmoničtější je kultura rodičů, rodiny a jejího okolí, tím méně je třeba děti přímo vychovávat,

-	těžištěm rodinné výchovy dětí je jejich nepřímá výchova,

-	nepřímo vychovávat znamená připravovat dětem hodnotné příležitosti pro jejich kontakty, zážitky a činnosti.

Základní potřeby dětí  

-	potřeba bezpečí
-	spolupříslušnosti a uznání
-	potřeba rozvíjet se (získávat vědomosti)
-	být aktivní a výkonný
-	potřeba být pochopen

Obecné cíle rodinné výchovy dětí   

=     rozvíjení vlastností, které člověku umožňují:

-      důvěru a otevřenost vůči svým blízkým, svému okolí,
-	 připravenost postarat se o sebe vlastními silami,
-	 realistické chápání světa a sebe samého,
-	 vnímat (být citlivý na) dobro a krásu,
-	 soustředit se na podstatné.

Orientace v podmínkách rodinného prostředí: 

Materiálně – ekonomické faktory rodinného prostředí můžeme rozdělit do několika skupin. Patří sem především:

-	otázka zařazení rodiny a jejích aktivit do ekonomického makrosystému společnosti,
-	individuální spotřeba rodiny jako součást životního způsobu rodiny a z toho plynoucí aspekty,
-	problematika zaměstnanosti rodičů, otců i matek a vliv této skutečnosti na děti,
-	vliv techniky a technických prostředků na život současné rodiny a některé další otázky, 
např. materiální podmínky pro zájmovou činnost dětí, pro přípravu dětí do školy a podobně.

Demograficko – psychologické podmínky rodinného prostředí zahrnují v našem pojetí především dva okruhy problémů:

-	přirozenou strukturu rodiny a aspekty vyplývající z působení otcovského, mateřského, sourozeneckého a prarodičovského,
-	vnitřní stabilitu rodiny jako základnu emocionální atmosféry rodinného prostředí a předpoklad existence a přirozeného rozvíjení všech dimenzí rodinného života.

V kulturně – pedagogické stránce rodinného prostředí se kromě některých již zmíněných faktorů odráží především:

-	hodnotová orientace a vzdělání rodičů,
-	míra pedagogizace rodinného prostředí - patrná například z připravenosti rodiny na výchovu dětí a z účelného využívání pedagogických prostředků v souladu s privátními a společenskými záměry a některé další podmínky, které mají vliv na vytváření postojů dětí k lidem, ke vzdělání, práci, kultuře, politice a vůbec k životu.