1.6.1.2.  Metody expoziční (metody podání učiva)

            Do expozičních metod lze zařadit v první řadě metody z oblasti přírodních,   technických a společenských věd – metody přímého přenosu poznatků ze subjektu na objekt. Patří sem především monologické metody, které formou monologu učitele sdělují studentům (žákům) poznatky, definice, vztahy, zákonitosti, zákony atd. Tato sdělení jsou z hlediska teorie informací v podstatě procesem předávání informací slovními symboly. Subjekt (učitel) své vlastní znalosti kóduje do slovní symboliky, objekt (žák, student) usiluje o jejich zachycení, dekódování a převedení do oblasti odpovídajících představ, pojmů a vztahů. Učitelovou snahou je, aby informace byly převedeny adekvátně, bez zkreslení. Tento přenos však bývá  často neúplný, některá slova jsou pro studenty (žáky) málo srozumitelná, zasahují zde rušivě některé studentovy (žákovy) nepřesně zvládnuté poznatky z předchozí výuky nebo rozdílné představy či myšlenky. Učitel si musí být vědom subjektivního vybavování prvků vědomí u studenta (žáka) a musí podle zkušeností a vyspělosti studenta (žáka) napomáhat tomuto procesu pomocnými metodami např. vlastní mimikou, vhodnými slovními obraty, gestikulací, podbarvením řeči apod. Učitel sleduje představivou i myšlenkovou dynamiku studenta (žáka) a všímá si symptomů, které prozrazují studentovu (žákovu) účast na pochopení výkladu. Není-li si jist svým pozorováním, přesvědčí se tím, že studentovi (žákovi) klade kontrolní otázky. Citlivý učitel, dobrý vypravěč, systematicky řídí, organizuje a kontroluje představovací a vybavovací proces studentů (žáků). Musí se dokázat vcítit do vědomí žáka, studenta či dospělého posluchače a porozumět jeho projevům. K hlavním monologickým metodám patří:

a)   metoda vyprávění: Používá se především na nižším stupni škol (1. a 2. st. ZŠ), vyprávění osvětluje přitažlivým a emotivním způsobem to, co by musel jinak zjišťovat déletrvajícím porovnáváním a zkoumáním. Vyprávění je dynamické, často i dramatické a strhující. Na nejmladší děti působí svým estetickým účinkem např. v mateřských školách vyprávění pohádek, ve kterých vždy dobro zvítězí, na 1. stupni ZŠ vyprávění bajek, povídek s vyvozením ponaučení pro žáky. Ale i starší žáci (2. stupeň ZŠ a SŠ) – při líčení historických událostí přibližujeme žákům minulost nejen v humanitních ale i přírodovědných předmětech (období alchymie, objevy prvků a sloučenin, legendy ze života slavných vědců a jejich objevů apod.) Vyprávění má i funkci motivační. Učitel – dobrý vypravěč vede od představy k představě, od prožitku k prožitku.

               Chyby:

      nezkušený a nedokonalý vypravěč hovoří nezajímavě, nudně, stereotypně s nízkou úrovní dramatizace. 

b)   výklad nového učiva: Se podobá vyprávění a přednášce, ale zároveň se od nich liší. Slovní signál, vyslovený učitelem a směřující k výkladu složitějšího jevu a děje, vyžaduje více času než vyprávění, ale méně než přednáška. Při výkladu je žádoucí respektovat obecné (pro většinu studentů (žáků)) i individuální (pro jednotlivce) zvláštnosti tempa a hloubky reagování na slovní podněty. Čím je jev složitější, tím více času musí učitel studentovi (žákovi) poskytnout, neboť musí zohlednit náročnost vybavování, představování a domýšlení. Dobří učitelé jsou úspěšní a citliví právě v oblasti předávání poznatků. Dobře transformují své vědomosti do slovní symboliky, pečlivě volí tempo řeči a usilují o trvalou kontrolu aktivity studenta (žáka) a stavu porozumění. Jsou citliví na symptomy účasti a pozornosti studenta (žáka), jimiž se projevuje (například mimikou, gestikulací, koncentrací pozornosti, emotivním výrazem, kontaktem zraku). Z pozorování studenta (žáka) učitel vyvodí, kdy má zařadit mikropauzu. Učitel tedy studenta (žáka) při výkladu sleduje, na vhodném místě se přerušuje a zařadí motivační výzvu, stručně zopakuje probrané učivo, zkontroluje pomocí otázek, zda student (žák) výkladu porozuměl.

               Chyby:

      nevýrazný, monotónní hlas, přemrštěná dynamika, nadměrná rychlost projevu, nevhodné vystupování, přehnaná kritika při neporozumění výkladu, nedostatky řeči – špatná výslovnost některých písmem, zadrhávání výsledkem trémy, používání parazitických slov (žáci se soustředí na počítání a přestanou sledovat výklad apod.).

c)   popis: Při vyučování přírodním vědám, historii, v technických oborech se setkáváme s metodou popisu. Od vyprávění a výkladu se liší tím, že v ní převládá sdělovací funkce. Popisují se děje, události, předměty, obrázky, schémata, grafy, PSP, pomůcky, aparatury, průběh pokusu atd. Učitel učí studenty (žáky) rozlišovat funkce podstatné, méně podstatné a nepodstatné, jinak by byl ohrožen pojmotvorný proces a zobecňování skutečnosti. Nejlépe lze popis uskutečnit ve spojení s demonstrační metodou. Učitel studenta (žáka) popisem vede, usměrňuje jeho pohled. Popis umožňuje diferenciaci znaků, jejich rozlišení podle významu. U starších žáků a studentů lze uskutečnit popis i bez demonstrace (odkaz na demonstraci z minula, nebo jen na základě jejich představivosti a zkušeností). Tento typ projevu je pro studenty (žáky) značně náročný, ale rozvíjí jejich představivost.

               Chyby: 

      přemíra faktů, což ve svém důsledku může působit chaoticky.

d)   vysvětlování, instrukce: Učitelovo mistrovství se projevuje především při vysvětlování nového učiva. Patří k nejdůležitějším vyučovacím metodám. Vysvětlování je v principu logicky přesný a postupný výklad látek, zákonů, pravidel, technik, používání pomůcek, přístrojů, aparatur apod. Doporučuje se, aby učitel přesně respektoval didaktická pravidla a při vysvětlování postupoval od snadného k obtížnému, od konkrétního k abstraktnímu, od individuálního k obecnému, od blízkého k vzdálenějšímu apod. Při vysvětlování učitel studenta (žáka) přesně vede od myšlenky k myšlence, po stupních. Požaduje pochopení i souhlas s každým dílčím i celkovým závěrem. Výstižný postup vedení studenta (žáka) v myšlenkových operacích, srozumitelnost vyjadřování jsou základní předpoklady úspěšného užití metody vysvětlování. Vysvětlování bývá často spojováno s demonstrací, ilustrací, pokusy, prací s tabulkami, grafy apod. Rovněž nelze podcenit funkci pauz.

       Vysvětlování se skládá z několika částí (je předstupněm problémové přednášky):

1.      učivo, které učitel vysvětluje, je rozděleno na menší úseky (prvky), které připravují studenta (žáka) na prvky následující

2.      obtížnost učiva je dána pedagogickou zralostí studenta (žáka)

3.      postupnost prvků učiva má logický zřetel, nejprve se vysvětluje učivo základní, nosné, potom nástavbové, doplňující

4.      učitel i student (žák) postupují po krocích (jako po schodech), každý stupeň předpokládá zvládnutí předešlého, postup je vždy analogický, typický pro metodu vysvětlování

a)   expozice prvků učiva, sdělení, teze, informace, interakce

b)   zdůvodnění platnosti teze, podávání podpůrných důkazů, hledání důkazů v praxi

c)   kontrola porozumění, zpětná vazba (otázkami problémového charakteru, praktickým řešením)

5.      postoupení k dalšímu kroku (stupni) až po splnění úkolu

6.      po projití několika úseků, kroků, stupňů provést syntetizaci, globální interakci, zajištění komplexního pochopení

7.      po zvládnutí všech kroků, stupňů provést kontrolu pochopení celku (pohovor pomocí otázek) 

         Chyby:

rozdělení učiva na příliš malé kroky (rozkouskování) nebo příliš velké kroky (nevhodné pro slabší studenty (žáky)), časté používání cizích, neznámých termínů, mechanické zapamatování učiva bez hlubšího zapamatování, z časových důvodů málo příkladů z praxe.

e)   přednáška, problémová přednáška: S přednáškou se setkáváme nejčastěji na vyšším stupni škol tj. na gymnáziích a středních školách, nejčastěji na VŠ, kde tvoří rozhodující náplň práce vysokoškoláků a vysokoškolských učitelů. Předpokládá dokonalou schopnost studentů koncentrovat pozornost na déle trvající výklad a schopnost udržet myšlenkový kontakt s učitelem. Přednáška vyžaduje od studentů schopnost přizpůsobovat se učitelovu jazykovému přednesu, jeho dobrou předchozí vybavenost znalostí pojmů, s nimiž přednášející operuje, znalost definic, vztahů, zákonů aj. Přednáška bývá většinou náročná na abstraktní myšlení, studenti musí být schopni udržet s přednášejícím krok. Přednášející sleduje své posluchače a v případě, že se jejich vzájemný kontakt přeruší, je třeba udělat pauzu a nedostatky odstranit doplněním nezvládnutého učiva popisem, vyprávěním, vysvětlováním pomocí demonstrace apod. Každá přednáška je také náročná na emotivní sféru prožitků a to i tehdy, když jejím posláním je předat vysoce náročné intelektuální poznatky. Dobrou přednášku posluchač intenzivně citově prožívá. Zejména racionální typy mají radost z objevení pravdy, z porozumění, uspokojení z logického důkazu. Přednáška emotivně zabarvená je zdrojem volné aktivity dále se vzdělávat a účastnit se i dalších přednášek. Dokonalá přednáška strhne posluchače, tak že ji prožívá s plnou účastí své osobnosti.

            Z hlediska diferenciální didaktiky vystupují při řešení problematiky přednášky jako vyučovací metody 2 aspekty:

1.   Aspekt adaptibility studenta jistému typu přednášky. Publikum studentů je různorodé, co do pedagogické zkušeností, rozvoje představivosti, myšlení, pozornosti, schopnosti abstrakce, tempa vybavování, úvahy apod. Je proto vhodné přizpůsobovat obsahovou i formální stránku přednášku nejen nejpočetnějšímu typu studentů, ale i typům okrajovým. Učitel proto poskytuje v přednášce prostor studentům (žákům) představově nadaným vkládáním do přednášek dostatku představových situací. Ostatním spojuje přednášku s demonstracemi, ilustracemi, příklady ze života, nákresy na tabuli, grafy, schématy apod.

2.   Aspekt adaptace studentů na přednášky s předchozím souvisí. Žák či student se musí naučit držet krok s řečníkem, dovtípit se i to, co nebylo verbálně sděleno. Učí se porozumět přednášce a mluvenému slovu vůbec. Od mládí je třeba tuto cennou vyučovací metodu postupně a přiměřeně učit naslouchat, neboť učí kontaktu učitele se studentem (žákem) a tím nacvičuje i kontakt člověka s člověkem. Kdo ovládá slovem zprostředkovaný interkontakt, dokáže naslouchat druhým, vžít se do jejich situace, je citlivý k jiným lidem. Přednáška má mít i některé další vlastnosti, které jsou obecně požadovány.: má být přísně vědecká, má řešit zásadní otázky, má provádět srovnávání obsahových prvků a vést ke kvalitním závěrům. Má být  živá, názorná až sugestivně působivá.

           Měla by obsahovat následující části:

1.   Úvod – naznačení problému přednášky, vhodná motivace

2.   Stručné naznačení celkové struktury problému (vhodný i zápis na tabuli, promítnout nektarem, prezentace počítačem apod.) 

3.   Postupné sdělování jednotlivých částí problému podle logických požadavků. Každá část musí být uzavřená a problematika dořešena.

4.   Shrnutí obsahu přednášky v základních tezích

Nedostatky přednášky v praxi

            Přednášky byly a někdy dodnes jsou kritizované za slovní verbalismus, který vede k pasivitě, studenti pouze naslouchají a poznávají již hotová fakta, neučí se objevovat, vynalézat, myslet. Víme, že tuto klasickou vyučovací metodu nelze jednostranně odsuzovat, naopak dokonalá přednáška strhne posluchače, takže ji prožívají s plnou účastí své osobnosti a dokonce ji vyhledávají.

• Úzce verbální ráz mívají přednášky, nejsou-li slova přednášejícího podložena adekvátními, živými představami a dojmy. Takový učitel není citlivý v kontaktu se studenty.
• Někdy můžeme hovořit o informativní chudosti přednášky, učitel mnoha slovy sděluje relativně málo poznatků (přednáška je frázovitá). Symptomatologicky se projeví útlumem, nudou, deaktivizací posluchačů.
• Jindy může být přednáška přesycena poznatky. Učitel zahrnuje studenty takovým množstvím nových poznatků, že si je nedokáží uvědomovat, natož osvojovat. Ztrácejí kontakt s učitelem, didakticky odpadají. Slabší studenti odpadávají dříve, bystří posluchači později. (trpí mladí učitelé, chtějí sdělit vše, co mají, jiní předvádějí, že jsou vědecky na výši). Tato vazba je pokládána za hrubé porušení učitelské etiky. Nadnesená přednáška, zbytečně dramatizující vědecký obor , který dělí na malicherné problémy, může přejít už na groteskní formy.
• Přednáška pseudovědecká, stavěná na efektech. Jde o hru na vědce, která má posluchače přesvědčit o tom, jaký je přednášející vědec. Úsilí seberealizace a uznávání obdivu nevhodným způsobem.
• Přednáška nadměrně dramatizovaná má obdobné symptomy, leč jiný základ. Učitel je málo citlivý k výrazovým prostředkům. Chce žáky (studenty) strhnout, zaujmout, ale přehnanou dramatizací mimiky, gest a slovního projevu prohrává, a ke škodě věci sklízí posměch a dosahuje opaku. Samozřejmě, dobří učitelé mírně dramatizují své přednášky ve snaze zalíbit se, získat studenty pro myšlenku.
• Přednáška znevažující obsah spočívá v tom, že učitel z nějakých důvodů byl nucen přednášku provést (osnovy, pokyn z MŠ, přání vedení školy), ale neztotožňuje se s ní, nepovažuje ji za nutnou. Učitel vtipem, ironií nebo nedostatečnou vážností poškozuje závažnost obsahu.
• Monotónní přednáška je dramaticky, gestikulačně i mimicky chudá, hlasová intonace je nevýrazná. Učitel je málo pohyblivý, výška hlasu statická. Postrádá citový akcent → studenti se cítí unaveni, unuděni, ztrácí zájem.
• Nezajímavé bývají přednášky čtené, mnohdy i s chybami. Čtení je nutno přerušovat příklady a pohledem na posluchače.
• Přednášky obsahující parazitická slova, která vytvářejí nežádoucí dominanty, odpoutávají pozornost.

Problémová přednáška

            Zvláštní formou přednášky je přednáška problémová, která je velmi náročná na přípravu učitele. Platí pro ni vše, co již bylo řečeno o přednášce. Učitel seznámí posluchače s řešením problému a postupně krok za krokem problém řeší. Posluchači v duchu s učitelem problém řeší, nemají-li stejný názor, v duchu se s ním hádají, což je z jejich projevů (mimiky, gestikulace, zrakového kontaktu) patrné. Dobře promyšlené otázky (většinou řečnické) klade přednášející a postupně si na ně odpovídá (v menším kolektivu mohou odpovídat i posluchači). Logické podávání argumentů a důkazů musí vést ke zdárnému vyřešení problému. Smyslem řešení problému je naučit posluchače myslet, hledat fakta, třídit je, zjišťovat vzájemné vztahy a vyvozovat závěry.

            Předkládané problémy mohou být široké nebo úzké, mohou se opírat o zkušenosti studentů (žáků) z praxe, z výuky, z praktické činnosti (z laboratorních prací) apod. Studenty (žáky) je třeba učit řešit problémové situace. Učitel čistě monologickou metodu může prokládat metodami dialogickými, může využít názorné pomůcky, demonstrace, které napomáhají zadaný problém řešit. Učitel vhodně zadanou otázkou nutí studenta (žáka) k přemýšlení a vyvolává poznatky nové. To ovšem předpokládá jisté předchozí vědomosti studentů (žáků). Již získané poznatky jsou nově kombinované a stavěné do nových souvislostí. Nový poznatek však využívá dosavadních znalostí studentů (žáků) a tím je dána horní mez použitelnosti metody. Tam, kde je vědomostní vakuum studentů, lze jen obtížně vyvodit nové poznatky a situace, kdy se učitel snaží za všech okolností donutit posluchače k domýšlení nových poznatků jsou dokonce trapné. Žáci se snaží uniknout odpovědím, které neznají a reagují na ně po svém např. smrká, kašle, hledá „něco“ v lavici, v batohu apod.

            Úspěch problémových metod je také závislý na správném, předem promyšleném kladení otázek. Zkušení učitelé získávají praxí cit pro kladení otázek, které by neměly být komplikované , ale jednoduché, formulačně přesné, jazykově správné. Citlivým požadavkem je gradace náročnosti, problém nesmí být nad jeho síly, postupuje se po stupních, které se mohou zvětšovat. Otázky učitele nesmí být sugestivní ani nápovědné. Jestliže student (žák) z kladených otázek vycítí, co si učitel přeje odpovědět, přestává samostatně myslet. Otázky musí studenty aktivizovat. Všechny! (nikoliv jen některé, ty bystřejší). Pro studenty (žáky) intelektuálně pomalejší se někdy problémová metoda může stát metodou nátlakovou a oni časem vzdají sledování řešení problémů a stanou se pouze pasivními posluchači, kteří pouze přebírají názory svých přemýšlivých spolužáků nebo učitele a jejich projevy se stávají pouze verbální, bez skutečného pochopení problematiky.

            Prostřednictvím otázek usměrňuje učitel myšlenkovou činnost žáků (zejména mladších). Otázka je pokynem k myšlenkové operaci tj. k analýze, syntéze, indukci, dedukci, srovnávání, abstrakci, zobecnění, ... Učí studenty (žáky) reagovat na slovní podněty. Tento složitý interindividuální způsob kontaktu je neobyčejně cenný, neboť student (žák) ho potřebuje v denním životě, ve škole, v budoucnu na pracovištích i v přátelských vztazích. Student (žák) si zvyká odpovídat, ztrácí pocit trémy, strachu odpovídat, učí se spojovat vlastní myšlení se slovním vyjadřováním a tím i společenským chováním. Nácvik problémové přednášky provádí učitel řešením problémových úloh, což jde ústně, písemně i experimentálně.

            Např. předložení problému: (ústní řešení na základě dřívějších zkušeností a získaných vědomostí) jsou připravené chemické látky: vodík, HCl, oxid železitý, voda.

Navození problému:  připravit hydroxid železitý

1)   Formulace problému: Jakou reakcí je možné připravit Fe(OH)₃? (uvědomit si existenci problému)

2)   Analýza problémové situace (učitel se studenty (žáky) společně uvažují, co o řešení problému vědí. Fe patří k těžkým kovům. Hydroxidy těžkých kovů se obecně připravují srážením rozpuštěných solí alkalickými hydroxidy. V připravených hydroxidech není žádná rozpustná sůl železa ani alkalický hydroxid. Pravděpodobně je možné tyto látky připravit z látek, které máme. Jak je připravíme?)

3)   Hypotéza řešení (hledání jádra problému):

a)   FeCl₃ připravíme z Fe₂O₃ a kyseliny (HCl):    Fe₂O₃ + 6HCl  →  2 FeCl₃ + 3H₂O

b)   NaOH připravíme z vody a sodíku:    2 Na + 2H₂O  →  2 NaOH + H₂  

4)   Ověření hypotézy řešení (teoreticky, prakticky, výpočtem):

a)   myšlenkovou cestou (podle známých pravidel, zákonitostí apod.)

b)   praktickým ověřením (demonstrace učitele apod.)

5)   Formulace správných závěrů = vyřešení problému

            Základním rozdílem mezi neproblémovým a problémovým vedením výuky je v tom, že žáci při problémovém pojetí nedostávají od učitele “hotové poznatky, jevy, zákonitosti, pravidla, zákony apod.“, ale musí se k nim dopracovat procesem vlastního myšlení a tím si je osvojit.

            Předložení problému s využitím teoretické i experimentální činnosti např. při probírání učiva Sloučeniny mědi:

1)        Formulace problému: Jsou sloučeniny solí mědi v roztocích mědi a v alkalických roztocích (NaOH, NH₃ ) bezbarvé nebo barevné?

2)        Analýza problémové situace: učitel se studenty (žáky) určí sloučeniny mědi, se kterými se již setkali (CuSO₄.5H₂O, CuCO₃.Cu(OH)₂, Cu(NO₃)₂, CuCl₂), dalším úkolem je zjistit, které z nich jsou a které nejsou rozpustné ve vodě, jaké barvy jsou jejich vodné roztoky, ověření hypotézy ředění v alkalizovaném roztoku (přidáním NaOH a NH₃).

            Zjištění lze provést buď:

1)        teoreticky za pomocí literatury (které učitel za tímto účelem zajistí)

2)        prakticky pomocí žákovské soupravy a připravených chemikálií (první žák z dvojice (lavice) prakticky, druhý teoreticky, nebo oba oběma metodami)

      Formulace správných závěrů pomocí soudu, úsudku, formulace vyřešení problému.

      Roztoky zkoumaných solí mědi (CuSO₄.5H₂O, Cu(NO₃)₂, CuCl₂) jsou barevné. Při alkalických reakcích vznikají barevné sraženiny hydroxidu měďnatého nebo bezbarvý roztok amokomplexní sloučeniny.

      Při řešení problémů se žáci učí samostatnosti, správné technice duševní práce, která je podmínkou také autodidaktických metod.

            Problémová výuka má své nesporné místo také při e-learningu.