4.  Přednášky

Přednáška, problémová přednáška:

            S přednáškou se setkáváme nejčastěji na vyšším stupni škol tj. na gymnáziích a středních školách, nejčastěji na VŠ, kde tvoří rozhodující náplň práce vysokoškoláků a vysokoškolských učitelů. Předpokládá dokonalou schopnost studentů koncentrovat pozornost na déle trvající výklad a schopnost udržet myšlenkový kontakt s učitelem. Přednáška vyžaduje od studentů schopnost přizpůsobovat se učitelovu jazykovému přednesu, jeho dobrou předchozí vybavenost znalostí pojmů, s nimiž přednášející operuje, znalost definic, vztahů, zákonů aj. Přednáška bývá většinou náročná na abstraktní myšlení, studenti musí být schopni udržet s přednášejícím krok. Přednášející sleduje své posluchače a v případě, že se jejich vzájemný kontakt přeruší, je třeba udělat pauzu a nedostatky odstranit doplněním nezvládnutého učiva popisem, vyprávěním, vysvětlováním pomocí demonstrace apod. Každá přednáška je také náročná na emotivní sféru prožitků a to i tehdy, když jejím posláním je předat vysoce náročné intelektuální poznatky. Dobrou přednášku posluchač intenzivně citově prožívá. Zejména racionální typy mají radost z objevení pravdy, z porozumění, uspokojení z logického důkazu. Přednáška emotivně zabarvená je zdrojem volné aktivity dále se vzdělávat a účastnit se i dalších přednášek. Dokonalá přednáška strhne posluchače, tak že ji prožívá s plnou účastí své osobnosti.

            Z hlediska diferenciální didaktiky vystupují při řešení problematiky přednášky jako vyučovací metody 2 aspekty:

1.   Aspekt adaptibility studenta jistému typu přednášky. Publikum studentů je různorodé, co do pedagogické zkušeností, rozvoje představivosti, myšlení, pozornosti, schopnosti abstrakce, tempa vybavování, úvahy apod. Je proto vhodné přizpůsobovat obsahovou i formální stránku přednášku nejen nejpočetnějšímu typu studentů, ale i typům okrajovým. Učitel proto poskytuje v přednášce prostor studentům (žákům) představově nadaným vkládáním do přednášek dostatku představových situací. Ostatním spojuje přednášku s demonstracemi, ilustracemi, příklady ze života, nákresy na tabuli, grafy, schématy apod.

2.   Aspekt adaptace studentů na přednášky s předchozím souvisí. Žák či student se musí naučit držet krok s řečníkem, dovtípit se i to, co nebylo verbálně sděleno. Učí se porozumět přednášce a mluvenému slovu vůbec. Od mládí je třeba tuto cennou vyučovací metodu postupně a přiměřeně učit naslouchat, neboť učí kontaktu učitele se studentem (žákem) a tím nacvičuje i kontakt člověka s člověkem. Kdo ovládá slovem zprostředkovaný interkontakt, dokáže naslouchat druhým, vžít se do jejich situace, je citlivý k jiným lidem. Přednáška má mít i některé další vlastnosti, které jsou obecně požadovány.: má být přísně vědecká, má řešit zásadní otázky, má provádět srovnávání obsahových prvků a vést ke kvalitním závěrům. Má být  živá, názorná až sugestivně působivá.

           Měla by obsahovat následující části:

1.   Úvod – naznačení problému přednášky, vhodná motivace

2.   Stručné naznačení celkové struktury problému (vhodný i zápis na tabuli, promítnout nektarem, prezentace počítačem apod.) 

3.   Postupné sdělování jednotlivých částí problému podle logických požadavků. Každá část musí být uzavřená a problematika dořešena.

4.   Shrnutí obsahu přednášky v základních tezích

Nedostatky přednášky v praxi

            Přednášky byly a někdy dodnes jsou kritizované za slovní verbalismus, který vede k pasivitě, studenti pouze naslouchají a poznávají již hotová fakta, neučí se objevovat, vynalézat, myslet. Víme, že tuto klasickou vyučovací metodu nelze jednostranně odsuzovat, naopak dokonalá přednáška strhne posluchače, takže ji prožívají s plnou účastí své osobnosti a dokonce ji vyhledávají.

• Úzce verbální ráz mívají přednášky, nejsou-li slova přednášejícího podložena adekvátními, živými představami a dojmy. Takový učitel není citlivý v kontaktu se studenty.
• Někdy můžeme hovořit o informativní chudosti přednášky, učitel mnoha slovy sděluje relativně málo poznatků (přednáška je frázovitá). Symptomatologicky se projeví útlumem, nudou, deaktivizací posluchačů.
• Jindy může být přednáška přesycena poznatky. Učitel zahrnuje studenty takovým množstvím nových poznatků, že si je nedokáží uvědomovat, natož osvojovat. Ztrácejí kontakt s učitelem, didakticky odpadají. Slabší studenti odpadávají dříve, bystří posluchači později. (trpí mladí učitelé, chtějí sdělit vše, co mají, jiní předvádějí, že jsou vědecky na výši). Tato vazba je pokládána za hrubé porušení učitelské etiky. Nadnesená přednáška, zbytečně dramatizující vědecký obor , který dělí na malicherné problémy, může přejít už na groteskní formy.
• Přednáška pseudovědecká, stavěná na efektech. Jde o hru na vědce, která má posluchače přesvědčit o tom, jaký je přednášející vědec. Úsilí seberealizace a uznávání obdivu nevhodným způsobem.
• Přednáška nadměrně dramatizovaná má obdobné symptomy, leč jiný základ. Učitel je málo citlivý k výrazovým prostředkům. Chce žáky (studenty) strhnout, zaujmout, ale přehnanou dramatizací mimiky, gest a slovního projevu prohrává, a ke škodě věci sklízí posměch a dosahuje opaku. Samozřejmě, dobří učitelé mírně dramatizují své přednášky ve snaze zalíbit se, získat studenty pro myšlenku.
• Přednáška znevažující obsah spočívá v tom, že učitel z nějakých důvodů byl nucen přednášku provést (osnovy, pokyn z MŠ, přání vedení školy), ale neztotožňuje se s ní, nepovažuje ji za nutnou. Učitel vtipem, ironií nebo nedostatečnou vážností poškozuje závažnost obsahu.
• Monotónní přednáška je dramaticky, gestikulačně i mimicky chudá, hlasová intonace je nevýrazná. Učitel je málo pohyblivý, výška hlasu statická. Postrádá citový akcent → studenti se cítí unaveni, unuděni, ztrácí zájem.
• Nezajímavé bývají přednášky čtené, mnohdy i s chybami. Čtení je nutno přerušovat příklady a pohledem na posluchače.
• Přednášky obsahující parazitická slova, která vytvářejí nežádoucí dominanty, odpoutávají pozornost.

Problémová přednáška

            Zvláštní formou přednášky je přednáška problémová, která je velmi náročná na přípravu učitele. Platí pro ni vše, co již bylo řečeno o přednášce. Učitel seznámí posluchače s řešením problému a postupně krok za krokem problém řeší. Posluchači v duchu s učitelem problém řeší, nemají-li stejný názor, v duchu se s ním hádají, což je z jejich projevů (mimiky, gestikulace, zrakového kontaktu) patrné. Dobře promyšlené otázky (většinou řečnické) klade přednášející a postupně si na ně odpovídá (v menším kolektivu mohou odpovídat i posluchači). Logické podávání argumentů a důkazů musí vést ke zdárnému vyřešení problému. Smyslem řešení problému je naučit posluchače myslet, hledat fakta, třídit je, zjišťovat vzájemné vztahy a vyvozovat závěry.

            Předkládané problémy mohou být široké nebo úzké, mohou se opírat o zkušenosti studentů (žáků) z praxe, z výuky, z praktické činnosti (z laboratorních prací) apod. Studenty (žáky) je třeba učit řešit problémové situace. Učitel čistě monologickou metodu může prokládat metodami dialogickými, může využít názorné pomůcky, demonstrace, které napomáhají zadaný problém řešit. Učitel vhodně zadanou otázkou nutí studenta (žáka) k přemýšlení a vyvolává poznatky nové. To ovšem předpokládá jisté předchozí vědomosti studentů (žáků). Již získané poznatky jsou nově kombinované a stavěné do nových souvislostí. Nový poznatek však využívá dosavadních znalostí studentů (žáků) a tím je dána horní mez použitelnosti metody. Tam, kde je vědomostní vakuum studentů, lze jen obtížně vyvodit nové poznatky a situace, kdy se učitel snaží za všech okolností donutit posluchače k domýšlení nových poznatků jsou dokonce trapné. Žáci se snaží uniknout odpovědím, které neznají a reagují na ně po svém např. smrká, kašle, hledá „něco“ v lavici, v batohu apod.

            Úspěch problémových metod je také závislý na správném, předem promyšleném kladení otázek. Zkušení učitelé získávají praxí cit pro kladení otázek, které by neměly být komplikované , ale jednoduché, formulačně přesné, jazykově správné. Citlivým požadavkem je gradace náročnosti, problém nesmí být nad jeho síly, postupuje se po stupních, které se mohou zvětšovat. Otázky učitele nesmí být sugestivní ani nápovědné. Jestliže student (žák) z kladených otázek vycítí, co si učitel přeje odpovědět, přestává samostatně myslet. Otázky musí studenty aktivizovat. Všechny! (nikoliv jen některé, ty bystřejší). Pro studenty (žáky) intelektuálně pomalejší se někdy problémová metoda může stát metodou nátlakovou a oni časem vzdají sledování řešení problémů a stanou se pouze pasivními posluchači, kteří pouze přebírají názory svých přemýšlivých spolužáků nebo učitele a jejich projevy se stávají pouze verbální, bez skutečného pochopení problematiky.

            Prostřednictvím otázek usměrňuje učitel myšlenkovou činnost žáků (zejména mladších). Otázka je pokynem k myšlenkové operaci tj. k analýze, syntéze, indukci, dedukci, srovnávání, abstrakci, zobecnění, ... Učí studenty (žáky) reagovat na slovní podněty. Tento složitý interindividuální způsob kontaktu je neobyčejně cenný, neboť student (žák) ho potřebuje v denním životě, ve škole, v budoucnu na pracovištích i v přátelských vztazích. Student (žák) si zvyká odpovídat, ztrácí pocit trémy, strachu odpovídat, učí se spojovat vlastní myšlení se slovním vyjadřováním a tím i společenským chováním. Nácvik problémové přednášky provádí učitel řešením problémových úloh, což jde ústně, písemně i experimentálně.