SOUČINNOST SOCIALIZUJICICH PROSTREDÍ   / 87
Ve zdravé společnosti jsou oba uvedené cílové aspekty socializace legitimní a společnost si vytváří mechanizmy, jak oba ochránit a zabezpečit ve vzájemné rovnováze: dbá, aby socializující prostředí bylo vnímavé vůči možnostem růstu jedince a jedinec ve svém růstu aby akceptoval úkoly a povinnosti, které jsou ke společenskému, všeobecnému dobru. V tomto smyslu hovoříme o socializaci jakožto personalizaci. A personalizace je vyjádřením funkční socializace vyvážeností obou jejích cílových aspektů.
Jak ovšem stanovit hranice, jak garantovat toto vyvažování - to je úkol, který nikdy není vyřešen jednou pro vždy. I ve společnosti, která je si tohoto problému vědoma, existují fáze převahy jednoho či druhého cíle, nacházející v politických stranách a nejrůznějších složkách společnosti své stoupence.
4. SOUČINNOST SOCIALIZUJICICH PROSTŘEDÍ
Bylo by zavádějícím omylem představovat si socializaci osobnosti jako proces, který se důsledně a lineárně odvíjí z nějakého výchozího centra (např. ipolečnosti, státu) a víceméně bezproblémově dosahuje svých vznešených cílů. Víme, že to tak není a být ani nemůže. Vždyť společnost, stát jsou skladbou různých mocenských sil a zájmů, které se někdy více, jindy méně ustalují na nějakém iMilcčném úsilí, zpravidla ale i do oblasti socializace proniká pluralita zájmů na i "in, jak by se měla nastupující generace vyvíjet a čím by se měla vyznačovat.
Stejně tak by bylo omylem představovat si socializaci tak, že ji poučeně organizují ti už dobře socializovaní vůči těm, kteří teprve mají být socializováni (dětem, dospívajícím), a to tak, že se mladí lidé rozvíjejí se zákonitou nezbytností jako upolcčenské bytosti, dbalé hodnot svého osobnostního rozvoje i ohledu k druhým i polcčnosti jako celku. Dobře víme, že socializace se ve velké míře uplatňuje |iuislřednictvím spontánních, mimoděčně působících vlivů a okolností, které nikdo Moudrý neplánuje, nekontroluje a ani plánovat či kontrolovat nedokáže; že děti H mládež jsou často vystaveni vlivům problematickým, které je třeba i přizpůsobují (kiipině, v níž vyrůstají, ale z hlediska zájmu větších společenských celků jsou il milováni deviantně (viz níže, s. 101n.), parazitně či neproduktívne.
Jinak řečeno, skutečnost je taková, že socializace probíhá v různých pro-Hfnlích - v rodině, škole, zaměstnání, kamarádských a přátelských skupinách, Jrilznejších organizacích a institucích. Značně ji ovlivňují prostředky masové "iimikace - televize, rozhlas, tisk... Některá z těchto prostředí sledují obdobné I ,i navzájem se doplňují, jiná ale mohou vůči druhým zaujímat kritický, obranný, Bídně útočně odmítavý postoj a prosazovat proti nim své odlišné socializační Aery.
• nul nejnápadnější je to v případu rodiny. Co rodina, to svérázné socializační (iinsiředí s rozdílnými postoji vůči svému okolí, kladoucí taktéž své socializační IMiukv; ač je každá rodina součástí společnosti a v míře větší či menší je i pod její 1 Nlrolou, přesto působí jedinečným způsobem a socializovaný jedinec také jedi-| | n\ m způsobem toto působení zvládá (podrobněji viz III. část této knihy).
/   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
Socializace se tedy odehrává v různých prostředích a tato různá prostředí jsou v různých vztazích vůči sobě navzájem i vůči celku společnosti. Jednotlivá prostředí socializují jedince nejen pro nároky společnosti, jak je reprezentují instituce, které má pod kontrolou (např. škola), ale také pro nároky své, které nejsou vždycky s nároky větších společenských celků identické; zdaleka ne všechna žádají a předpokládají totéž; dochází i ke konfliktům mezi nároky různých z nich.
Práce pedagoga vyžaduje, aby byl orientován v prostředích, v nichž dítě žije, která na ně působí. Znalost prostředí a postavení socializováných jedinců v nich je jednou z nezbytných podmínek porozumění dětem/dospívajícím a správné volby účinných výchovných postupů.
Dnes už klasickým příspěvkem k analýze prostředí je práce Bronfenbrennera (1989). Tento autor rozlišuje mikroprostředí, mezoprostředí, exoprostředí a makro-prostředí.
4.1 MIKROPROSTŘEDÍ
Ve svém mikroprostředí je jedinec v bezprostředním, důvěrném styku s lidmi, kteří je spolu s ním vytváří, zachází s vybavením, které je jeho samozřejmou součástí. _
Mikroprostředím dítěte je v prvých dnech a měsících jeho života matka, s níž se nachází v symbiotickém vztahu (viz s. 107n.). Toto prvopočáteční mikroprostředí se postupně rozšiřuje na rodinu, tedy určitý omezený počet lidí:
• v nichž se dítě dokáže dobře orientovat, protože se k němu chovají způsobem jemu srozumitelným;
• mezi kterými zaujímá své nezpochybnitelné postavení skýtající mu pocit jistoty a bezpečí, vůči kterým a s oporou o ně dokáže ono samo vyvíjet aktivity, napomáhající zásadním způsobem k rozvoji své osobnosti a využívání svýcl vývojových potencialit;
• mezi nimiž se dítě (a nejenom dítě) cítí být doma, které je mu útočištěm.
Mikroprostředím se dále stává skupina dětí, které spolu kamarádí, pospolitost důvěrných přátel, pracovní tým, sportovní družstvo apod.
SOUČINNOST SOCIALIZUJÍCÍCH PROSTŘEDÍ   / 89
4.2 MEZOPROSTŘEDÍ
Mezoprostředí tvoří různá mikroprostředí individua a jejich vzájemné vztahy. Jeho socializační význam spočívá v tom, že umožňuje dětem a mladistvým vstupovat do rozmanitých oblastí života, nacházet a vymezit v nich svá postavení i odlišně vyjádřit svou konkrétní přináležitost.
Dítě se poměrně záhy stává členem dvou a více mikroprostředí, z nichž každé li je specificky nárokuje, skýtá mu sobě vlastní možnosti i limity, plní specifické li h ■ ializační funkce. Připomeňme si např. tříleté dítě, které je každý den dáváno do mateřské školy. Rodina a mateřská škola jsou pro ně dvěma svébytně uspořádanými životními oblastmi - mikroprostředími, která od něho žádají odlišné projevy • Btaví je do odlišných situací, s nimiž si musí umět poradit. Podstatné přitom má být, že obě tato prostředí o sobě navzájem ví, že při veškeré své odlišnosti
ístuje jádro společných, propojených zájmů, tvořících důvod pro spolupráci. \ právě to tvoří podstatu mezoprostředí. Že to není vždy lehké, prozrazují značné idaptační potíže některých jedinců, kteří potřebují dlouhý čas na jejich psychické
ládnutí.
S přibývajícím věkem dítěte a dospíváním přibývá i mikroprostředí, do nichž je r ilinec v určitých rytmech střídavě včleňován: vedle rodiny je to škola, učňovské ifí/ení, pracoviště, prostředí chaty, kam rodina jezdí o volných dnech, sportovní mlílíl navštěvovaný dvakrát týdně apod. V adolescenci nabývají na významu pro-ii' Ji, která jsou mimo kontrolu dospělých. V souvislosti s analýzou socializační funkce mezoprostředí platí dvě důležité
Ir/ľ
11 Rozšiřování počtu mikroprostředí, v nichž dítě (mladistvý) žije. Toto roz-IIování je nutnou podmínkou vývoje zdravého sebevědomí a kompetence \ nižných oblastech života, kladoucích rozdílné nároky; překonání pocitů Úzké ohraničenosti, bránící v pronikání za hranice známého světa. Co toto vše Miamená, nám přiblíží situace čtrnáctiletého chlapce, který vyrůstá ve výlučné vázanosti jenom na školu a rodinu, bez možnosti objevovat další oblasti mezilidských vztahů, druhů činnosti, používaných předmětů. Jeho vývojová llugnace v celé řadě směrů asi bude stále nápadnější a její důsledky stále hůře překonatelné.
i i optimálním socializačním působením mezoprostředí nedochází automaticky lim, že je rozšiřován okruh mikroprostředí, ale pouze za určitých předpokladů. Mezi tyto předpoklady patří zejména vytváření a posilování transkontextuál-
90   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
SOUČINNOST SOCIALIZUJÍCÍCH PROSTŘEDÍ   / 91
nich sociálních vazeb. Jde o to, aby někdo nebo něco z prostředí, které je již dítěti důvěrně známé (např. rodina, škola), přecházelo spolu s ním do prostředí nového, s nímž ještě obeznámeno není. Tedy kamarád, oblíbená věc (hračka, kterou si dítě bere sebou jako „kus domova") pomohou v různých prostředích transkontextuálně překlenout těžkosti, které s přechodem z jednoho do druhého souvisí. Čelí se tak adaptační krizi, která může vstup do nového prostředí socializačně znehodnotit.
S tím souvisí i důraz na transkontextuální činnosti. Příznivě např. působí, když se dítě ujišťuje, že to, co se naučilo doma či v zájmovém kroužku, vzbudí kladnou odezvu ve škole či na letním táboře a naopak. Obě prostředí se tak navzájem podporují a jejich pozitivní socializační účinek je tím umocňován v porovnání sc situací, kdy jde o nespojité, ostře oddělené sféry: např. učitel odmítá vyslechnout, co se dítě dozvědělo od rodičů, protože „to sem nepatří", „s tím tady neruš". A rodiče příliš nezajímá, co se dítě naučilo ve škole a chtělo by s nimi sdílet.
Důležitá je eliminace konfliktů mezi mikroprostředími a vytváření plodné komplementarity mezi nimi. Připomeňme si zde známou skutečnost, že vzájemný vztah mezi mikroprostředím rodiny a školy se nejednou stává polem vzájemné nevraživosti. Děti jsou na tyto jevy zpravidla citlivé a kvalita jejich socializace jimi vážně trpí, např. tím, že rozporů zneužívají ve svůj prospěch - před rodiči svádí vinu za své potíže na učitele, který mu křivdí, na učivo, které je vinou špatné učebnici nesrozumitelné apod. V důsledku konfliktově demoralizujícího prožívání prostředí se tyto děti nedokážou nadchnout či plně soustředit na své studijní úkoly, nevědí, komu mají věřit a na koho se s důvěrou obrátit.
Příklad č. 20 Vliv provázanosti prostředí rodiny a školy na školní úspěšnost
Zajímavou ilustraci této problematiky nabízí výzkum D. Hayese a J. Grettera (1969) Na velkém vzorku zkoumaných žáků 2. a 6. tříd základních škol prokázal, že školili výsledky některých z nich mohou být až z 50% ovlivněny vzájemným vztahem mezi rodinným a školním prostředím. U žáků, jejichž rodinně prostředí je s prostředím školním v komplementárním souladu, docházelo vždy po prázdninové preslávi i k výraznému pokroku ve školní úspěšnosti. Rodinné prostředí zřejmě děti podn? covalo k aktivitám prohlubujícím jejich postoj ke vzdělání, škole, učivu, získávám nových poznatků, využívání toho, co se naučily. Tyto děti se na školu těšily a vra cely se do ni s novým elánem, iniciativami, plány, touhou prosadit se s tím, v Čem pokročily, něco se dozvědět v oblastech, které je zaujaly.
Oproti tomu u žáků, jejichž rodinně prostředí bylo svými postoji a zájmy školv vzdáleno a vyvolávalo vůči ní spíše nedůvěru či averzi, docházelo po prázdninúth k prudkému zhoršení jak ve sféře studijní, tak i kázeňské a postojové.
4.3 EXOPROSTŘEDÍ
Kxoprostředím je to prostředí, s nímž jedinec není v bezprostředním kontaktu, ale 0 kterém si přesto činí představu, ke kterému má vztah a o které se zajímá. Děje sc tak skrze lidi, které dobře zná, kteří jsou mu blízcí, se kterými se ztotožňuje. Socializační funkcí exoprostředí je uvádět děti a mladistvé do širších souvislostí života, přiblížit jim sociální vztahy a události přesahující rámec bezprostředních, osobních kontaktů tváří v tvář.
Exoprostředím je např. pracoviště rodičů, o kterém se doma hovoří, jehož problémy se před dítětem řeší, které se neustále připomíná (třeba platem, za který se pořizují nákupy, návštěvou spolupracovníků otce a matky).
Socializačně významným exoprostředím předškolního dítěte je základní škola, tia kterou záhy přestoupí a kterou jaksi „spoluprožívá" skrze vciťování se do staršího lourozence. Podobně žáci vyšších tříd gymnázia jsou ovlivňováni exoprostředím \ ysoké školy, o které se snaží přes internet a skrze známé dovědět všechno možné, protože by na ní chtěli po maturitě studovat.
lixoprostředím v poněkud jiném významu je např. město, ve kterém rodina Kijc. Dítě je sice z mnoha stránek důvěrně zná, ale současně si skrze zážitky star-li h sourozenců, jejich přátel, rodičů a dospělých příbuzných uvědomuje, že ,jeho mesto" je také něčím, co tuto důvěrnou obeznámenost daleko přesahuje. Ví, že za ličkolik let mu budou i tyto dosud nedostupné, utajené či zakázané oblasti „jeho BČSta" něčím dostupným a možná samozřejmým.
4.4 MAKROPROSTŘEDÍ
M;ikroprostředím je to prostředí, které jedince začleňuje do velkých společen-I "kulturních celků. Jeho socializační funkcí je konstituovat člověka v jeho Občanství, v jeho přináležitosti ke všeobsáhlé, ale přitom stále konkrétněji se připomínající všelidské pospolitosti. Bez postupného sebeuvědomování dětí j mladistvých v procesech a strukturách makroprostředí není plný rozvoj jejich li nbnosti možný.
Makroprostředí, ač se zdá být na jedné straně něčím příliš obecným a vzdále-m\ in, se na straně druhé může stát činitelem, který se různými prostředky a mecha-lil/niy velice účinně, skrze mezoprostředí/exoprostředí promítá do mikroprosťředí
92   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
DYSFUNKCNOST A FUNKČNOST SOCIALIZAČNÍHO PROCESU   / 93
a konkrétních socializačních událostí individua. Je silou, která mezo-, exo- i mik-roprostředí individua ztvárňuje a také propojuje s mikroprostředími jiných lidí, z nichž tak činí národ, společnost, stát, případně lidstvo.
Konkrétním makroprostředím může být církev, velké politické či ekologické hnutí, sjednocující množství lidí a dávající jim zakoušet sounáležitost nejen všech, kdo se znají, ale i těch, kteří se nikdy osobně nesetkají, případně dokonce sounáležitost živých a jejich již zemřelých předchůdců.
5. DYSFUNKCNOST A FUNKČNOST SOCIALIZAČNÍHO PROCESU
Výklad podvojnosti cíle socializace (viz s. 83n.) zdůraznil, že vyváženost |cho dvou aspektů je optimální cílovou variantou. Nedaří-li se tuto vyváženost probílit, tedy dojde-li k neúměrné nadvládě jednoho z obou cílových aspektů, dochází i potížím postihujícím jak socializující společnost, tak i socializováného jedince. Socializace je oslabena ve své plné funkčnosti - neústí v personalizaci jedince.
Také předchozí pojednání o strukturaci socializujících prostředí napovědělo hrozící potíže, které funkčnost socializace ohrožují. Některá prostředí se mohou iinlolik vydělit z celkového charakteru společnosti, že jedinec, který se jim socializačné přizpůsobuje, se dostává se společností do konfliktu. Příkladem nám může liýl izolované prostředí romské komunity, kde muži jsou bez práce, případně ztratili it pracovní zapojení zájem, rodina žije z podpor, majoritní okolí se jim averzivně ll/iivírá a obklopuje je zdí předsudků a urážlivé obezřetnosti a oni se snaží parazi-luviil bez zábran na její úkor. Vzniká tak bludný kruh konfliktních socializačních |»inslřcdí. Jiným příkladem může být prostředí adolescentní party, oddávající se hiMlnotám drogového opojení; či - opět z jiné oblasti - skupina podnikatelů vyzdvihujících hodnota finančního zisku nad všechny sociální hodnoty a normy, které n i etickou kvalita mezilidského života. Míižeme tedy z hlediska struktarace prostředí rozlišit socializaci funkční, llťlmli otevřenou růstu a vývoji osobnosti tím, že překonává omezení jednotlivých ••• la-dí a vytváří kultura směřování k vyšším hodnotám vzájemného pochopení, larity a pomoci. A v kontrapozici k tomu rozlišujeme nefunkční socializaci, liTui jící jedince ze širších okruhů lidské pospolitosti, vymezující jej krunýřem i a předsudků vůči tomu, co přesahuje rámec, kterému přivykl a který si jej li.ihil.
11 Funkční socializaci hovoříme tehdy, když si jedinec přisvojuje hodnoty (život-ílc, to, oč mu jde) a normy (pravidla jednání), zabezpečující sounáležitost V/i'i|i'inně se respektujících lidí, napomáhajících si v individuální personalizaci H itlwlých věcí společného zájmu.