Edukace žáků s SPU Faktory ovlivňující edukaci žáka se SPU Vstup do základní školy Podmíněný školní zralostí ◦ Tělesná zralost a zdravotní stav ◦ Úroveň vyspělosti kognitivních funkcí (vizuomotorika, grafomotorika, řeč, sluchové/zrakové vnímání, vnímání prostoru, vnímání času, základní matematické představy) ◦ Úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky – zájem o učení, chuť poznávat) ◦ Osobnost (emocionálně-sociální zralost – vyrovnanost) Vstup do základní školy Připravenost dítěte pro školní docházku zcela závisí na znalosti jak se učit (7 aspektů této činnosti) • Sebevědomí. Dítě by mělo mít jistotu, že plně kontroluje a dokáže ovládat své pohyby, chování a okolní svět. • Zvídavost. Pocit, že je zajímavé se dozvídat se nové věci a učit se. • Schopnost jednat s určitým cílem. Schopnost ovlivňovat dění a jednat vytrvale. • Sebeovládání. Schopnost přizpůsobit se a ovládat vlastní chování (smysl pro vnitřní kontrolu) • Schopnost pracovat s ostatními. • Schopnost komunikovat. • Schopnost spolupracovat. Při společné činnosti nalezení rovnováhy mezi vlastními potřebami a potřebami ostatních Charakteristika mladšího školního věku • 1. – 5. třída (tj. 6/7 – 11/12 let) • Škola je zásadním socializačním činitelem • Dochází k výraznému růstu do délky • Výrazně se zlepšuje jemná i hrubá motorika - s tím souvisí zájem o sportovní a pohybové aktivity • Projevuje se individuální tempo jedince • Velkou roli při přijetí do kolektivu mají fyzické předpoklady → děti totiž rovnají věci tak, aby byly stejné – nemají rády odchylky (skupinky podle toho, jestli má brýle, pěkné vlasy, je moc pomalý,…) • Děti jsou velmi radikální, když se někdo do jejich skupinky nehodí, radikálně ho vyloučí Charakteristika mladšího školního věku • Dítě už se tolik nesoustředí jen na nějakou věc, ale vidí celek a přitom má smysl pro detail • Ve smyslu pro detail se výrazně projevuje osobní zaměřenost (dítě např. chce dlouhé vlasy, tak si všude všímá všeho, co se toho týká – pěkných vlasů, sponek, účesů,…) • Svět se rozšiřuje v prostoru i času, děti již nejsou závislé jen na tom, na co nazírají, ale v prvním období jsou ještě stále vázány na přítomnost • Rozvoj řeči – gramatických pravidel, slovníku → kvalitativní i kvantitativní rozvoj Vstup do základní školy a vývoj žáka na 1. stupni • První den = významný den pro malého školáka • Adaptační období – různě dlouhé • Fáze nástupu do školy a etablování se v roli školáka (6 – 7 let) • Fáze stabilizace (8 – 10 let) – žákovství jako samozřejmost. • Fáze završení (11 – 12 let) – přechod do dalšího vývojového období spojeného s nástupem pubescence • Budování dovedností v návaznosti na roli školáka vs. selhávání • Budování sociální role v kolektivu vs. Nepřiměřené projevy • Hodnocení jako nástroj motivace vs. Trvalé selhávání • „Pocit odlišnosti“ • Sebejistota vs. Nepřiměřené kompenzační mechanismy Specifické poruchy učení na 2. stupni ZŠ Období dospívání – Puberta a adolescence ◦ Touha po nezávislosti a svobodě vs. Pocit jistoty a závislosti ◦ Snaha odpoutat se od vlivu rodiny ◦ Rapidní fyzické změny ◦ Fyzický růst/vzhled ◦ Výrazné změny v obličeji a stavbě těla ◦ Nároky na vzhled vyplývající z nároků společnosti ◦ Vývoj sexuality a sekundárních pohlavních znaků ◦ Obavy, strach, poznávání vlastního těla ◦ Tlak vrstevnické skupiny ◦ Snaha o začlenění ◦ Názor vrstevníků určující ◦ Sebevědomí ◦ Nejistota z vlastního vzhledu při srovnání s průměrem dané skupiny ◦ Hormonální nerovnováha ◦ Časté změny nálad Dospívající žáci s SPU Rozmanité kulturní a jazykové prostředí ◦ Řada žáků s SPU pochází socio-kulturně rozdílného/znevýhodněného prostředí ◦ Přístup rodiny ke škole, vzdělávání, čtení, psaní a plnění úkolů formuje žákův přístup ◦ V některých rodinách (v závislosti na kulturním kontextu) přebírají dospívající děti řadu povinností a úkolů (péče o mladší sourozence, aj.) – méně času na školní práci ◦ Problematicky se může jevit osvojování češtiny pro žáky z jiného kulturního prostředí – selhávání v základních úkolech navzdory schopnostem Pasivní učení ◦ Žáci s SPU jsou při výuce ve škole pasivní v důsledku negativních zkušeností vyplývajících z předchozích neúspěchů ◦ Řada z nich přijímá roli „beznadějného studenta“ a namísto aktivního přístupu se tak stávající pasivními a přijímají pouze instrukce v činnosti ◦ Selhávají při zpracovávání (třídění, zařazování) nových informací ve vztahu k již osvojeným poznatkům Nízké sebehodnocení ◦ A snížené sebevědomí je důsledkem dlouhodobé frustrace ◦ Mnoho dospívající s SPU má malou důvěru ve své schopnosti a potenciální školní úspěch ◦ Objevují se také emocionální obtíže v důsledku nedostatku pozitivních zkušeností Sociální problémy a problémy v chování ◦ Názor vrstevníků a začlenění do vrstevnické skupiny je důležitou součástí dospívaní ◦ Žáci s SPU mají často snížené SQ (sociální inteligenci) = obtíže získávání přátel a udržování přátelství ◦ Problémy v sociálním začlenění a poruchy/problémy v chování jsou často závažnějšími než školní neúspěch ◦ Vznikají v důsledku dlouhých neúspěchů, nízkého sebevědomí, snížené motivace, nedostatečného přijetí sociální skupinou Poruchy pozornosti ◦ Na 2. stupni ZŠ vyšší nároky na žáka ◦ Nutnost trvalé koncentrace a vyšší snahy po delší dobu ◦ U žáků s SPU pokračují obtíže v pozornosti v souvislosti se školní prací Nedostatek motivace ◦ V době, kdy žáci nastupují na 2. stupeň ZŠ, mají již dlouhodobé negativní zkušenosti se školním neúspěchem ◦ Pochybnosti o jejich schopnostech jsou spojeny také s jejich mentálními schopnostmi ◦ Nedostatek resilience vede k dojmu, že veškerá snaha je zbytečná ◦ Teorie atribuce (Yasutake, Bryan 1995) – žáci s SPU mají tendence přisuzovat svůj úspěch jiným souvislostem – nevěří vlastním schopnostem, úspěch přisuzují štěstí nebo jednoduchosti úkolu ◦ Úspěch tedy nepřináší dostatečnou motivaci Vztahy ◦ Žáci s SPU se musí cítit emocionálně přijati ◦ Nutnost posilování sebevědomí ◦ Mluvit s žákem o příčinách selhávání ◦ Podpora tvořivosti Konzultace s rodiči ◦ Rodiče často mívají pocit viny ◦ Nutno objasnit emocionální stav dítěte – selhání, snížené sebehodnocení, neschopnost vyjádřit pocity ◦ Nezbytná vzájemná spolupráce Výkonnost ◦ Chyby nesmí být brány jako negativní prvek, ale nutná součást učebního procesu ◦ Analýzy silných stránek dítěte a jejich využití Strategie k podpoře pozornosti Pozornost zaměřena k nesprávnému podnětu Zahájení pozornosti ◦ Pohotovost, připravenost a motivace k výuce Zaměření pozornosti ◦ Bdělost a dostatek energie ◦ Studenti s ADHD si musí osvojit správné strategie pozornosti (jak zaměřit), rozvažovat, být pohotoví, umět vyslechnout otázku ještě před samotnou odpovědí Udržení pozornosti ◦ Vyžaduje koncentraci po dostatečně dlouhou dobu ◦ Schopnost udržení je nutná pro získání důležitých informací Strategie přístupu k zvládání impulzivity a hyperaktivity Uzpůsobení kurikula ◦ Aktivní činnosti udrží jejich pozornost + zvýší motivaci Schopnost čekat ◦ Poskytovat verbální a motorické odpovědi, zatímco čekají ◦ Stručné přesné informace při řešení jednoduchých úkolů Jasná časová organizace ◦ Krátké požadavky, redukovat množství činností ◦ Střídání pohybových úkolů s úkoly statickým Možnost pohybu při vyučování Zařazování pauz mezi činnostmi Obecné zásady podpory ve třídě • Posadit žáka blízko k učiteli, vedle klidného dítěte • Vysvětlovat novou látku srozumitelně, v jednoduchých větách • Dávat jasnou zpětnou vazbu • Domluvit se na úkolech – krátké termíny, známkování • Vyhnout se únavě, rychlému rytmu • Pomoci žákovi najít jeho správné tempo práce • Nechat jej odpovídat na otázky i mimo stanovené pořadí • Nenavazovat po sobě těžké aktivity Obecné zásady podpory ve třídě • Pomoct žákovi v počátku plnění úkolu • Být trpělivý s jeho pomalostí • Nechat žáka objevovat své schopnosti a využívat je také při skupinových aktivitách ve třídách • Je nutné rozvíjet poznatky o poruchách učení • Způsobilost učitele • Volit vhodné strategie učení (dle typu žáka) • Rozvoj strategií vědoucích ke zlepšení organizace vlastního času • Rozvoj metakognice – vhodné způsoby myšlení, zhodnocení vlastních dovedností/slabostí, poučení se z vlastních chyb • Sociální a emocionální strategie • Prostředí, v němž je žák podporován a cítí se bezpečně Student se SPU na střední školy U některých žáků s SPU se podaří obtíže překonat a pokračují ve vzdělávání bez výrazných obtíží. Častěji obtíže přetrvávají. Student s SPU na střední škole ◦ Problémy v organizaci práce ◦ Nižší schopnost psát souvislé texty (projekty, referáty, eseje, apod.) ◦ Nesprávné pracovní návyky (učení drilem, …) Vhodné kompenzační postupy ◦ Vyšší časové dotace úkolů, testů, zkoušek (cca 25 %) ◦ Využívání multisenzoriálního přístupu (práce s PC) ◦ Při zkouškách může být přítomen facilitátor (osoba předčítající text, otázky, popř. zapisuje odpovědi) ◦ Otázky ke zkoušce (úkoly) může student dostávat nahrané ◦ Alternativní formy zkoušení, hodnocení, metody práce Student se SPU na střední školy Vhodné kompenzační postupy ◦ Vyšší časové dotace úkolů, testů, zkoušek (cca 25 %) ◦ Využívání multisenzoriálního přístupu (práce s PC) ◦ Při zkouškách může být přítomen facilitátor (osoba předčítající text, otázky, popř. zapisuje odpovědi) ◦ Otázky ke zkoušce (úkoly) může student dostávat nahrané ◦ Alternativní formy hodnocení a metody práce ◦ Formy zkoušení: ústní/písemné ◦ Využití počítačů pro písemné vypracování úkolů Terciární vzdělávání ◦ Klade vyšší nároky na samostatnost studenta ◦ Menší kontakt s vyučujícím, nutnost práce s rozmanitými texty ◦ Podpora např. ze strany center podpory (Teirésias) Potenciální zvýhodnění žáků s SPU na VŠ ◦ Prodloužení doby studia ◦ Uzpůsobení metod vzdělávání ◦ Náhradní plnění předmětů ◦ Úprava způsobů absolvování zkoušek ◦ Vyšší časové dotace při zpracování zkoušky ◦ Poznámky elektronickou formou, aj. Dospělost jedince se SPU V rámci profese mohou přetrvávat obtíže v : ◦ Časové organizaci činností (pracovní úkoly, sebeorganizace, …) ◦ Zvládání více paralelních úkolů ◦ Vytváření a udržování sociálních vazeb (i mimo pracoviště) ◦ Strategie k překonávání obtíží Diagnostika specifických poruch učení u adolescentů a dospělých osob • Cimlerová, Pokorná a Chalupová, 2007 • 15 testů (8 modulů) • Čtení, psaní, fonematického povědomí, zrakové percepce a koncentrace, motorických funkcí … Faktory ovlivňující edukaci žáků s SPU Komunikace žáků s SPU • Žáci s SPU často používají k získání pozornosti nevhodné způsoby • Pokřikování po třídě, stále opakují jméno učitele, aj.) • Úroveň reakcí v komunikace je nižší, než odpovídá věku • Preference neverbálních projevů, snížený zájem o komunikaci • Interakce žáka je v oblasti rozsahu, obsahu a účinnosti problematičtější • Pokud žáci s SPU žádají o pomoc/podporu, mohou selhávat ve schopnosti vyjádřit, co přesně potřebují • Menší tendence ptát se pro získání dalších informací • Problematické ukotvení komunikačních návyků – pozdrav • Při vyprávění, sdílení obsahů, se může projevit snížený zájem, nejistota, malá pozornost a zájem věnovaný sdělení • Obsahově se věnují ve sdělení např. jen části děje, zmiňují osoby bez kontextu • V oblasti interakce a konverzace je třeba žáky s SPU více podněcovat • Selhávání v pojmenování předmětů • Více pozornosti věnují vulgarismům • Neshody s kamarády řeší často neverbálně – strkáním, bitím Specifický logopedický nález Poruchy řeči a jejího vývoje – symptom LMD! ◦ Z. Žlab – 52 % dětí ve věku 6 – 14 let s LMD přítomna NKS (N=700) Specifický logopedický nález zahrnuje: ◦ Artikulační neobratnost ◦ Žák umí tvořit hlásky/slova, artikulace je však namáhavá, těžkopádná, neobratná a často méně srozumitelná ◦ Specifické asimilace ◦ Postihují sykavky (cvrci, čvrtci namísto cvrčci) ◦ Tvrdé a měkké hlásky (prázniny namísto prázdniny; nyný namísto nyní) ◦ Problém se správnou výslovností hlásek ve slově, byť samostatně je vyslovit umí (šešity, susenky, šušenky) U žáků 2. stupně ZŠ ◦ Problémy při vyslovování pojmu př: mnohoúhelník, meteorologický, polyvinylchlorid, etc. ◦ Žák může působit, že si dělá legraci, není však schopen obtíž překonat Systematická podpora rozvoje řečových dovedností, slovní zásoby, artikulace = logopedická péče Nález se promítá do psaní – Specifické dysortografické chyby Deficity v sociálních dovednostech • Obtíže výrazně znevýhodňující žáka s SPU • Zasahují do života žáka s SPU nejen ve škole, ale také doma či při hře • 1/3 žáků s SPU má deficity v sociálních dovednostech • Mohou (ovšem nemusí) se pojit s obtížemi při vzdělávání • Žák s nedostatečně rozvinutým sociálním vnímáním může zvládat nároky daného ročníku • Mohou být přítomny jako primární obtíže, či vznikat jako důsledek dlouhodobého neúspěchu • Sociální dovednosti a komunikační interakce se rozvíjí zejména ve školním období – klíčové pro udržování mezilidských vztahů • Znevýhodnění žáků s SPU • Ne vždy jsou tyto obtíže zohledňovány při vzdělávání žáků s SPU Deficity v sociálních dovednostech Nízká úroveň sociální percepce ◦ Sociální percepce = porozumění sociální situaci a vnímavost k pocitům druhých ◦ Žáci s SPU selhávají v posuzování nálad a postojů vnějšího okolí a nejsou schopni vycítit atmosféru v sociálních situacích ◦ Vykazují nepřiměřeně jednání, mají nevhodné poznámky a neumím vyjádřit nesouhlas vhodnou formou ◦ Žáci s SPU vykazují ve vyšším míře tendence k úzkosti, depresi a problémům v chování oproti svým vrstevníkům Nedostatek soudnosti ◦ Rozvoj sociálních dovednostní je v určitém ohledu podobný vývoji akademických dovednostní (čtení, psaní, matematických dovedností, …) ◦ Žáci se musí naučit předvídat jednotlivé postupy (anticipace) a porovnávat aktuální výsledky/situaci s očekávanými výstupy ◦ Na základě této zpětné vazby žáci musí korigovat své jednání ◦ Vzhledem k tomu, že žáci s SPU neumí předvídat sociální jednání svého okolí, neumí odhadnout, zda dané jednání odpovídá jednání očekávanému Obtíže v odhadování citů druhých ◦ Žáci s SPU jsou méně vnímaví vůči citům druhých, než jejich vrstevníci ◦ Používají proto nevhodné jednání, vyjadřování, protože neumí odhadnout, zda je komunikační partner šťastný/smutný, apod. ◦ Navíc jsou necitliví vůči atmosféře sociálních situací – neumí odhadnout pocity z mimiky a řeči těla Obtíže v socializaci a získávání přátel ◦ U žáků s SPU jsou patrné obtíže již v úvodu sociální interakce ◦ Děti s SPU mají tendence používat v konverzaci více vulgarismů a různých narážek ◦ Pokud pracují ve dvojici, mají tendence inciativu druhého ignorovat ◦ Tyto děti jsou často vnímány jako nepřátelské a zároveň osamělé Emociální obtíže žáků se SPU Nízké sebehodnocení ◦ Trvalý neúspěch a neschopnost dosáhnout rozvoje kompetencí vede k celkovému negativnímu sebehodnocení ◦ Akademické nedostatky a neúspěch v sociální interakci vedou k frustraci, zklamání a pocitu vlastní neschopnosti ◦ Dojem učitele, že „žák by to zvládnul, kdyby se více snažil“ přispívá k celkově negativnímu sebehodnocení Úzkost ◦ Žáci s SPU vykazují větší úzkost než jejich vrstevníci ◦ Nároky a tlak školního prostředí indikují úzkost až paniku ◦ Žáci se často cítí bezradní – tendence záškoláctví, agresivního jednání, apod. Úroveň resilience ◦ Někteří z žáků s SPU jsou dostatečně odolní vůči stresu a jsou schopni si vybudovat zdravé sebehodnocení a přiměřené sebevědomí ◦ K získání pozitivního pocitu sebehodnocení je třeba podpora ze strany učitelů, rodičů a vrstevníků, kteří jsou seznámeni s obtížemi žáků Výchovný styl rodiny Rodina ◦ Primární sociální skupina ◦ Hlavní výchovný činitel, dominantní pro socializaci dítěte ◦ Funkce: Biologická, výchovná, emocionální, ekonomická Výchovné styly ◦ Výchova zavrhující ◦ Existence dítěte připomíná zklamání, nezdar ◦ Výchova rozmazlující ◦ Přílišné citové lpění na dítěti ◦ Tendence předcházet obtížím a podřizovat se přáním dítěte ◦ Perfekcionalistická výchova ◦ Vysoká očekávání – přílišný stres ◦ Výchova úzkostná ◦ Přemíra pozornosti a nadměrná starostlivost – vzdor/podřízení ◦ Autoritářská výchova ◦ Akceptace dítěte a jeho rozvoje dle individuálních možností Sourozenecké konstelace Vztahy mezi sourozenci a fungování rodiny mohou být ovlivněny reakcí rodičů na potřeby dítěte SPU Je nutné přiměřeně vysvětlit obtíže dítěte také sourozencům Postoje sourozenců (Veselá, J. 2010) ◦ Sourozenci vnímají pozitivní podporu ze strany rodičů, projevují více sympatií k postiženému sourozenci a rodiče postižení akceptují ◦ Sourozenci pociťují znevýhodnění, pocity viny, které vyplývají z odmítání sourozence. Rodiče mohou věnovat více času dítěti s postižením. Faktory ovlivňující reakce rodičů a sourozenců dětí s dyslexií: ◦ Věk dítěte ovlivňuje fungování rodiny ◦ Doba stanovení diagnózy ◦ Dostupnost a charakter podpory ze strany školy, poradenských pracovišť ◦ Stupeň (rozsah) postižení ◦ Počet členů rodiny ◦ Pozice dítěte v rodině Styly učení Nástroj školního vyučování Jejich osvojení = napomáhá ovládat vlastní učení ◦ Cílem výuky je naučit se, jak se učit ◦ Metakognitivní potenciál člověka Kolbův cyklus učení ◦ První fáze – Konkrétní zkušenost ◦ Získávání zkušeností ◦ Druhá fáze – Pozorování, reflexe ◦ Zpětný vědomý pohled na prožité ◦ Třetí fáze – Formování pojetí ◦ Vyvozování závěrů z reflexe ◦ Čtvrtá fáze – Ověřování závěrů v nových situacích ◦ Plánování a aplikace získaných závěrů v nových situacích a získání konkrétních zkušeností Styly učení ve školním prostředí N. J. Entwistle Povrchní styl ◦ Aktivní styl – velká snaha, píle, ovšem se zdánlivým porozuměním učivu ◦ Pasivní styl – velmi malé úsilí žáka, absence zájmu, reprodukce informací Utilitaristický styl (vypočítavý) ◦ Snaha dosáhnout co nejlepších známek za každou cenu Hloubkový styl (hluboký zájem o učivo) ◦ Postupné učení ◦ Zvládnutí podrobností na úkor obecných principů ◦ Souhrnné učení ◦ Žák se zaměřuje na obecné principy a integraci poznatků ◦ Pružné učení ◦ Pochopení obecných principů a osvojení si detailů s cílem ilustrace a správné argumentace Styly učení ve školním prostředí Učební styly ◦ Vznikají na genetickém podkladě ◦ Ovlivňuje je charakter učiva, věk i vzdělávací cíl Auditivní typ ◦ Obsah učiva je osvojován sluchovou cestou ◦ Poslech výkladu, kladení otázek, komunikace s učitelem Vizuální typ ◦ Učení zrakovou cestou ◦ Využití učebnic, zápisů, výpisků (diagramů), přehledů, apod. Haptický typ ◦ Osvojování učiva zejména skrze názorné pomůcky ◦ Pokusy, manipulace s předměty (modely, aj.) Motorický typ ◦ Převažuje učení pohybem ◦ Při osvojování učiva mění polohu, pomůckou je rytmizace Postupy respektující styly učení u žáků se SVP Potřeba podpory vytrvalosti ◦ Žáci s SVP mívají obtíže v pozornosti, bývají nerozhodní, introverní + zvýšená unavitelnost ◦ Vhodné je proložit plnění úkolů relaxací a pozitivní motivací před úkoly Potřeba strukturovaných úkolů ◦ Nedostatek informací vede k nejistotě žáka, jak úkol zvládnout ◦ Jasná struktura úkolů, zpřehledňující dílčí úkoly, zpětná vazba Preference učebního stylu ◦ Auditivní (diskuze), vizuální (samostatná práce), etc. Potřeba komunikace v učebních situacích ◦ U žáků s SVP nedostatky v interakci a komunikaci Využití rodičovské autority ◦ Využívání zkušeností rodičů žáků s SPV vs. Hyperprotektivita Potřeba přiměřených požadavků