Strategický marketing geografického vzdělávání:
příklad „firmy“ Zeměpisná olympiáda
SILVIE R. KUČEROVÁ
 informace ČGS 35/1 (2016)
Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Přírodovědecká fakulta, katedra geografie, České mlá-
deže 8, 400 96 Ústí nad Labem; e-mail: silvie.kucerova@ujep.cz
ABSTRACT  Strategic marketing of geography education: The example of the “company”
Geographical Olympiad – The article focuses on strategic marketing of the scientific discipline
of geography or the school subject of geography, using an example of their field competition,
Geography Olympiad, which is seen as a parallel to running a company. The aim of the ­article is
to provoke a discussion of the geographic community on the strategic marketing plan of geography,
on the shaping of its identity and on the issue of societal relevance of geography. The stress
is deliberately laid on the economic aspect of geographical education, while less attention is
paid to curricular aspects. First, the article briefly reflects the position of geography in society.
Second, it introduces the terms from strategic marketing and presents the “firm” Geography
­Olympiad (GO) and its product. Subsequently, the results of the four-year management of the GO
are evaluated with a utilization of empirical material in relation to the image and relevance
of the trademark of geography. Finally, the article presents the geographic community with
questions that still seem to be open.
KEY WORDS  Geography Olympiad – strategic marketing – societal relevance – image – geographical
education
KUčEROVá, S. R. (2016): Strategický marketing geografického vzdělávání: příklad „firmy“ Zeměpisná
olympiáda. Informace ČGS, 35, 1, 26–46.
© Česká geografická společnost, z. s., 2016
 Strategický marketing geografického vzdělávání 27
1. Úvod
Vědecké poznání ani vzdělání nevzniká bez materiálního zabezpečení. Proto se
i do této oblasti lidské činnosti stále silněji promítají boje o omezené prostředky
a časoprostor (např. hodinovou dotaci ve škole, prostor ve sdělovacích prostředcích
aj.). Se zvyšujícím se vzděláním, svobodou projevu obyvatel, emancipací různých
sociálních skupin a také rozšířením prostorů projevu názoru (např. blogy a sociální
sítě) sílí tlak ze strany veřejnosti na rozhodování o využití zdrojů v souladu
s představami o tom, co je a není „užitečné a žádoucí“ (Jakubíková 2013). Pokud
chce být vědní obor nebo školní předmět úspěšný na tomto kvazitržním poli, musí
získat přízeň nejen klíčových institucí (donátorů, propůjčovatelů moci apod.), ale
též širší veřejnosti (potenciálních zákazníků). K tomu může mj. napomoci promyšlený
a důsledně aplikovaný strategický marketing, cílený na jednotlivé aktéry.
Tento text zaměřuje pozornost na strategický marketing vědního oboru geografie,
resp. školního předmětu zeměpis (dále zjednodušeně též pouze jako geografie)
na příkladu jejich oborové soutěže, Zeměpisné olympiády (dále též ZO). Klade si
za cíl vyvolat diskuzi geografické komunity k problematice marketingu geografie,
k utváření identity, image a relevance geografie. Text záměrně (místy i s cílenou
nadsázkou) zdůrazňuje ekonomický pohled na geografické vzdělávání a méně
pozornosti věnuje jeho kurikulárním aspektům a to ze dvou důvodů: Zaprvé ekonomický
pohled staví geografické vzdělávání do odlišného a diskuzi podněcujícího
světla i širší (nedidaktické) geografické obci, zadruhé odráží zkušenosti autorky
z řízení oborové soutěže.
Příspěvek nejprve na základě prací dalších autorů stručně reflektuje postavení
geografie a zeměpisu ve společnosti. Následně zavádí pojmy z oblasti strategického
marketingu a představuje „firmu“ Zeměpisná olympiáda a její produkt. S využitím
koncepčních dokumentů a materiálů firemní komunikace (tj. běžné korespondence
či záznamů výpovědí různých aktérů) se pak autorka pokouší zhodnotit výsledky
čtyřletého řízení ZO ve vztahu k image a relevanci značky geografie. V závěru
předkládá geografické obci otázky, které se zdají v tomto kontextu nevyřešené.
2. Reflexe postavení geografie a zeměpisu ve společenském poznání
O postavení geografie v systému věd, jejím významu a přínosu pro lidské poznání
byla v moderních dějinách vedena řada diskuzí. Ty klíčové souvisely s paradigmatickými
proměnami oboru (blíže např. Johnston 1997). Polemiky vztahující se
k české vědní disciplíně lze nalézt nejčastěji na stránkách hlavní komunikační
geografické platformy – Sborníku České geografické společnosti a druhého spolkového
periodika – Informací ČGS (např. Bičík, Hampl 2000; Bajerski, Siwek 2010;
Informace ČGS 2011 a navazující čísla). Mezi nimi je třeba zdůraznit příspěvek
28 informace ČGS 35/1 (2016)
Matloviče, Matlovičové (2012), který kromě roviny akademické pokrývá také
edukační aspekt geografie a zavádí pojem společenské relevance a budování značky
geografie na základě inspirace podobně laděnými texty (např. Staeheli, Mitchell
2005; Unwin 2006). Autoři rozlišují čtyři aspekty společenské relevance: heuristický
(jehož podstatou je přinášení nových poznatků), aplikační (využitelnost
poznatků v praxi), edukační (zabezpečení přenosu poznatků a způsobu myšlení)
a obligatorní (aktivní prosazování hodnotových principů spojených s daným
oborem).
Diskuze postavení školního předmětu zeměpis v rámci kurikula a ve vztahu
ke kompetencím oceňovaným současnou společností vyspělého světa jsou pak
jedním z klíčových témat české oborové didaktiky1 (Kühnlová 2000; Řezníčková
2009; Hynek 2002 aj.). Pozornost byla věnována definování specifických geografických
dovedností (např. Řezníčková 2003a; 2003b; Hanus, Marada 2013; 2014)
a pozici zeměpisu vůči příbuzným vzdělávacím oborům (např. Řezníčková a kol.
2013; z ne-geografů Walterová a kol. 2010). Explicitní stanovisko k image geografie
zaujímají Kuldová (2008) a Řezníčková (2015). Oba texty provádějí analýzu
image geografického vzdělávání, který o sobě deklaruje vnějším subjektům. První
citovaná studie diskutuje znění mezinárodního dokumentu, Charty geografického
vzdělávání (The International Charter on Geographical Education), který geografickému
vzdělávání přisuzuje jeho předmět zájmu2. Druhý text přináší obraz, jímž
se současná česká oborová didaktika prezentuje, a diskutuje, k jakým odborným
problémům se vyjadřuje prostřednictvím publikovaných zpráv a zaměření vý-
zkumu.
Je třeba zdůraznit, že profilace image geografie i vzdělávání o ní nejsou zcela
jednoznačné. Ačkoli takové diskuze jsou běžné ve všech oborech, v porovnání s některými
z nich je obraz geografie poměrně heterogenní (Řezníčková a kol. 2013;
Kučerová, Řezníčková, Růžičková 2012). Problematické je zejména řazení geografie
v rámci tradičního dělení věd na přírodní a společenské, kdy geografie se se
svým zájmem o prostorové vztahy v krajinné sféře či o vztahy člověka/společnosti
a prostředí nachází na pomezí těchto směrů (Hampl 1998). K vnímání geografie
jako komplexní vědy, která v sobě integruje jak přírodní, tak společenskou složku,
však příliš nepřispívá komunikace vědního oboru směrem k uživatelům. Přibližně
od 50. let 20. století se geografie gnozeologicky i metodologicky rozešla na dvě
hlavní linie sledující na jedné straně dominantně přírodní (fyzická geografie)
a na straně druhé spíše společenské (humánní geografie) jevy a procesy (tzv. dualismus
geografie; Johnston 1997). Geografie navíc velmi intenzivně spolupracuje
1	 Žádoucí pro rozvoj a inventarizaci v rámci oboru by bylo souborné sestavení publikace po
vzoru International Handbook on Geographical Education (Gerber ed. 2003).
2	 V současnosti (v roce 2016) připravuje Komise geografického vzdělávání při Mezinárodní
geografické unii (IGU) návrh nového znění tohoto dokumentu.
 Strategický marketing geografického vzdělávání 29
s hraničními vědními disciplínami, jejichž atributy jí někdy bývají mylně přisuzovány.
Příkladem je ztotožňování s prací kartografů (případně geoinformatiků
a geodetů), kdy se geografům přisuzuje tvorba map, včetně celé teorie kartografie
(Harley 1989). Obdobně dochází k záměně s předmětem zájmu geologie, ekologie
či sociologie. Samostatným problémem je vývoj regionální geografie (blíže např.
Kučera 2011), disciplíny, v níž by se měl nejvíce projevovat monismus geografie.3
Ovšem i re­gionální geografii poznamenalo v 2. polovině 20. století výrazné dualistické
štěpení a ve výzkumu regionů bývá dle zaměření badatelského týmu
upřednostňován spíše přístup přírodních nebo naopak společenských věd. Ještě
komplikovanější situace panuje ve školské geografii (vzdělávacím předmětu zeměpis),
jejíž hlavní problémy lze charakterizovat jako: (1) nízká užitná hodnota
(heuristická relevance) a (2) netransparentnost předmětu zájmu.
(1) Jak uvádí Řezníčková (2015, s. 261), původní úlohou zeměpisu při jeho
ustanovení školním předmětem v 19. století, bylo „zajistit místopisný přehled
pro lokalizaci historických událostí“ jakožto pomocné vědy historické. Později
se přidala úloha místopisného přehledu současných reálií jednotlivých regionů.
Předmětem učiva tak byly dlouhodobě přehledy částí krajinné sféry (pohoří, řek,
sídel, míst produkce atd.) určené k mechanickému zapamatování bez systematických
souvislostí. Zvláště v dnešní informační společnosti, se taková vzdělávací
hodnota jeví jako nízká. Přesto je tato image geografie v mysli velké části učitelů
i veřejnosti překvapivě zakořeněna více než sto let (srv. Kühnlová 1997).
(2) Druhým souvisejícím problémem v kurikulární rovině zeměpisu je takzvaný
systematický přístup ve výuce prostorových jevů. Ten má opět historické
kořeny v popisné geografii počátku 20. století (Kühnlová 1997), kdy se vycházelo
z ustáleného schématu popisu regionů od fyzickogeografických složek prostředí
(geologie, hydrologie atd.) po společenské (obyvatelstvo, hospodářská produkce
aj.)4. Hampl (1998) uvádí, že podle principu vývojové složitosti lze přírodní systémy
charakterizovat jako méně složité proti systémům spojeným se světem člověka.
Také v didaktické posloupnosti řazení zeměpisného učiva se přírodní prostředí
Země zpravidla řadí před témata humánní geografie. Koncepci opět přebírají
i dokumenty poslední školské reformy (blíže Knecht, Hofmann 2013). Jak dále
vyplývá z šetření Knechta, Hofmanna (2013), didaktické uchopení společenských
jevů v prostoru je učiteli považováno za komplikované, jelikož jeho informační
hodnota rychle zastarává, vyžaduje porozumění soudobé politické a hospodářské
3	 Monismus zjednodušeně znamená opak dualismu v geografii, tedy studium vzájemných
interakcí přírodních a společenských jevů v různých regionech.
4	 Tato posloupnost opět spíše podporuje dualismus školského zeměpisu. Školní vzdělávání
totiž zpravidla nedospěje k závěrečné syntéze všech složek, tj. ke komplexní charakteristice
určitého regionu, což bylo naopak cílem geografického vědeckého paradigmatu 20. a 30. let
20. století.
30 informace ČGS 35/1 (2016)
situaci a nemá dostatečnou oporu v tradičních edukačních materiálech. Podle
autorů tím dochází k paradoxu, kdy se nejméně výukového času věnuje učivu,
o němž se učitelé domnívají, že je pro žáky nejvíce obtížné. Lze tedy předpokládat,
že vzdělávaným jedincům utkví v paměti především témata fyzické geografie
(případně teorie kartografie), zařazené do kurikula nižších ročníků všeobecného
vzdělávání a s průměrně vyšší hodinovou dotací zeměpisu týdně. S přírodním
prostředím a mapami poté veřejnost zeměpis nejčastěji spojuje.
Důsledky dualismu geografie jsou zvláště patrné v její rozporuplné pozici
v politikách, koncepcích, dokumentech decizní sféry a edukačních institucí. Viz
např. reforma maturitní zkoušky (Řezníčková 2003c), formulace vzdělávacích
standardů, implementace vzdělávacích programů (Knecht, Hofmann 2013) aj.
Některé klíčové dokumenty zahrnují geografii mezi vědy přírodní (např. Rámcové
vzdělávací programy), jiné mezi společenské (např. program MŠMT Excelence:
Hodnocení žáků a škol), což vzhledem k transparentnosti oboru a předmětu jeho
kurikula působí velmi nepříznivě.
Shrneme-li obraz české geografie, lze konstatovat, že vědní obor sice opakovaně
inventarizuje svůj stav poznání, čímž připravuje východisko své komunikace ve
směru k uživatelům (viz komunikační pojetí oborových didaktik Brockmeyerová-Fenclová,
Čapek, Kotásek 2000). Ovšem nepanuje již společná cílená strategie,
jak toto poznání od tvůrců k uživatelům předávat. Z tohoto důvodu postrádáme
v diskurzu marketingovou a strategickou rovinu identity (značky) geografie, která
by zacílení k uživatelům usnadnila. Toto poznání nás vedlo k potřebě aplikovat
v teorii i praxi firemní řízení na organizaci oborové soutěže, Zeměpisné olympiády.
3. Marketing vzdělávání: koncepty image a firemní identity
Marketingem rozumíme „aktivitu, soubor institucí a procesů pro vytváření, komunikaci,
dodání a směnu nabídek, které mají hodnotu pro zákazníky, klienty,
partnery a celou širokou veřejnost“ (Jakubíková 2013, s. 14). Ačkoli ve státem
garantovaném školství nebývá marketing nejvíce diskutovaným tématem, lze
edukační prostředí v mnoha aspektech za tržní (nebo minimálně kvazitržní) považovat
(srv. Dvořák, Starý, Urbánek 2015). Problematika marketingu ve vzdělávání
je v Česku – i když spíše implicitně – zastoupena studiem školského managementu
(Vomáčková, Cihlář 2012) nebo řízení škol (např. Sedláček 2008; Nekorjak, Souralová,
Vomastková 2011). Marketing dílčích vzdělávacích disciplín významněji
studován není (viz Stuchlíková, Janík a kol. 2015).
Přitom každý obor, resp. vyučovací předmět má určitou image, kterou se prezentuje
a která je mu přisuzována. V teorii marketingu a firemní identity bývá
rozlišováno mezi obrazem/image firmy a její identitou. Vysekalová, Mikeš (2009,
s. 16) tyto pojmy vysvětlují slovy: „Firemní identita je to, jaká firma je nebo chce
 Strategický marketing geografického vzdělávání 31
být, zatímco image je veřejným obrazem této identity.“ Taková definice částečně
odpovídá i jiným konceptům identity (např. identity regionální – Paasi 1986, srv.
Chromý 2003). Proto budeme rozlišovat původ utvářeného dojmu (identitu), která
vychází ze sledovaného subjektu, je cílená a bývá součástí strategického marketingu,
a image, který je jejím důsledkem a vychází od strany, která zažívá zkušenost
s produkty daného subjektu.
Soubor poznatků příslušného vědního oboru nebo vzdělávacího předmětu je
komodifikován na edukačním trhu (tj. nabízen a poptáván) a sestává z toho: co je mu
přisuzováno v podobě předmětu zájmu a uznávaných výsledků, co zprostředkovává
společnosti i jedincům, co se uplatňuje v každodenním jednání. Geografie/zeměpis
se tímto stává určitou značkou produktu, tj. znalosti, o níž hovoří Matlovič, Matlovičová
(2012) nebo Řezníčková (2015) – srv. koncept vztahu mezi produktovou
a firemní image (např. Vysekalová, Mikeš 2009). Pokud je produktem znalost (resp.
dílčí poznatek, dovednost, případně i jejich afektivní stránka), o níž usilujeme, aby
byla spojována s geografií, za firmy lze považovat jednotlivé instituce/aktéry, kteří
poznání zprostředkovávají uživatelům (tedy organizace, v nichž působí učitelé
a akademici, a další nepřímí aktéři na straně nabídky – vydavatelé učebnic, edukačních
pomůcek apod.). Cílem je překrytí pozitivní image produktů a firem. To
znamená, aby veřejnost vnímala, že žádané poznatky přináší a zprostředkovávají
geografické firmy, že tuto znalost nebo dovednost si nejlépe osvojí právě studiem
geografie, nikoli jiné vědní disciplíny. Na základě nám dostupných referencí
z praxe však často dochází spíše k oddělení image produktu a firem. Tj. řada environmentálních
i společenských témat, které veřejnost oceňuje jako naléhavá nebo
„atraktivní“, figurují v izolaci od geografie, nejsou považována za „geografická“.
V další kapitole budeme za příklad firmy považovat oborovou soutěž ZO, která
vykazuje řadu charakteristik firmy. Je řízenou organizací, vyrábějící produkt (geografickou
soutěž, resp. soutěžní úlohy), orientuje se na přízeň zákazníků a zisk
(i když v tomto případě ne na finanční profit, nýbrž na získání moci a postavení),
figuruje ve vztazích k dalším aktérům na trhu, má vizi a misi, hospodaří s rozpočtem,
má své zaměstnance, logo a design.
4. Praxe Zeměpisné olympiády: střet identity a image
Zeměpisná olympiáda je primárně vnímána tak, jak je uvedeno v jejím organizačním
řádu. Jako „předmětová soutěž ze zeměpisu (geografie) pro žáky základních
a středních škol, jejímž smyslem je napomáhat vyhledávání talentovaných žáků
a systematicky podporovat a rozvíjet jejich odborný růst“ (Organizační řád ZO,
čl. 1, odst. 1). Lze ji však nazírat z dalších hledisek, z nichž pro naši argumentaci
je klíčové vnímání ZO jako jednoho z nástrojů utváření image geografie. Proto se
nyní pokusíme představit, jak jednotlivá rozhodnutí v marketingu a fungování
32 informace ČGS 35/1 (2016)
firmy ZO ovlivňovala či potenciálně mohla ovlivnit značku geografie ve vztahu
k různým aktérům na trhu se vzděláváním.
4.1. Představení produktu
Fenomén zeměpisná olympiáda se v Česku objevuje přibližně od 60. let 20. století.
Tehdy se nejednalo o centrálně řízenou aktivitu. Zeměpisné soutěže pro základní
a střední školy měly regionální charakter a nejvyšší soutěžní kola probíhala
jen na úrovni některých krajů Česka. Zásluhou Spolku učitelů a Jihomoravské
pobočky České geografické společnosti se podařilo v roce 1998 ZO institucionalizovat
jako soutěž registrovanou a vyhlašovanou Ministerstvem školství, mládeže
a tělovýchovy (dále MŠMT) s nejvyšším celostátním kolem pro základní, od roku
1999 i střední školy (podrobněji viz www.zemepisnaolympiada.cz). Zápis ZO do
seznamu tzv. vědomostních soutěží MŠMT lze považovat za jeden ze zásadních
aktů v marketingu geografického vzdělávání.
ZO je od té doby vyhlašována každoročně pro čtyři věkové soutěžní kategorie
(A, B, C spojené s 2. stupněm základního vzdělávání a D pro střední vzdělávání) ve
čtyřech postupových kolech (školní, okresní, krajské, ústřední) a dále v návazných
mezinárodních soutěžích pro kategorie C a D. Každé kolo (vyjma školního) sestává
Tabulka – Vybrané charakteristiky Zeměpisné olympiády ve funkčním období stávajícího pořadatele
Přibližné průměrné roční počty účastníků 15 000 žáků ZŠ, 4 000 studentů SŠ
– školní kolo
– okresní kolo
– krajské kolo
– celostátní kolo
– mezinárodní kola
neevidováno, pouze odhady
přes 3 500 žáků ZŠ, přes 500 studentů SŠ
150 žáků ZŠ, 70 studentů SŠ
25 žáků ZŠ, 25 studentů SŠ
2 čtyřčlenné reprezentační týmy
Finanční nákladnost (bez nároků na mzdu pracovníků)
– celostátní kolo
– mezinárodní kolo
– soustředění před mezinárodními koly
– krytí z nenárokové podpory MŠMT
150 000 Kč
250 000 Kč / 1 soutěž
40 000 Kč
70 %
Počet osob v týmu hlavního organizátora ZO 10
Počet medailí* za 13 let ve 3 mezinárodních soutěžích
– bronzová
– stříbrná
– zlatá
– největší úspěch
14
12
4
soutěžící na 6. místě na světě (2012, Hana Pařízková)
Průměrný počet států účastnících se mezinárodních
soutěží v posledních letech
30
* Pozn.: Medaile se na mezinárodních soutěžích udílejí nejen za první tři příčky ranku, ale za určité intervalové rozpětí.
Zdroj: Autorka na základě evidence ZO (včetně předchozích organizátorů: Eduard Hofmann, Jana Peštová, Jiří Suda)
 Strategický marketing geografického vzdělávání 33
ze tří částí testovaných kompetencí: dovednost práce s atlasem, oborové znalosti
a aplikace geografického poznání při řešení problémové úlohy (v ústředním kole
řešené v terénu). Institucí pověřenou organizováním ZO (tj. tvůrcem soutěžních
úloh a organizátorem celostátního a mezinárodního kola) je vybrané vysokoškolské
geografické pracoviště.
V rovině technické (materiální) představuje institucionalizace ZO pro organizátora
příležitost získání materiální podpory ze strany MŠMT (nenárokové podpory
na bázi projektové soutěže). Z hlediska image znamenal zápis ZO na seznam
udělení „ministerské doložky“, která může pro školské pracovníky představovat
certifikát kvality. Určitým úskalím je rozhodnutí MŠMT zařadit ZO do skupiny
soutěží ve společenských oborech (která má mj. proti skupině přírodovědných
a technických oborů nižší koeficient uplatněný v rovnici výpočtu finanční odměny
pro školy úspěšných řešitelů). Jako problematické se jeví označení soutěže
přívlastkem „vědomostní“, jelikož tímto názvem vystupuje vůči veřejnosti pouze
v roli ověřování mechanicky osvojených znalostí. Tento rozpor se může promítat
do očekávání těch, kteří se ZO nemají přímou zkušenost. Smutným dokladem je
projev jednoho z bývalých ministrů školství u příležitosti předání pamětního listu
účastníkům mezinárodních soutěží, který zmínil, že „nejen vědomosti jsou důležité,
ale je třeba, abyste je nyní také prakticky uplatnili“.
4.2. Sestavení marketingové strategie
V okamžiku, kdy náš tým pořadatelství ZO přebíral, rozhodl se inspirovat při jejím
řízení v oblasti strategického firemního marketingu a postupoval podle následujících
bodů:
(1) V prvním kroku bylo nezbytné provést SWOT analýzu (analýzu předností,
slabých stránek, příležitostí a rizik) přebírané firmy a produktu jak ve vztahu
k soutěžícím, geografickému vzdělávání, tak ke společenské relevanci geografie.
K tomu jsme využili omezené zdroje: několik studií práce s talentovanou mládeží
v geografii (zejm. Růžičková 2011; Novák 2009), reference od dosavadních
organizátorů a náhodně oslovených učitelů a zejména rozbor předchozích sou-
těžních úloh.
Za hlavní silnou stránku ZO bylo možné považovat hlubokou tradici a zakořeněnost
v myslích učitelů při práci s nadanými žáky. ZO tedy nebylo nutné veřejnosti
představovat jako nový produkt a prosazovat do institucionálních struktur.
Na základě rozboru dosavadních soutěžních úloh ovšem vznikl záměr koncipovat
produkt odlišně. Stanovisko vycházelo jednak z  potřeby přiblížit se
v testovaných znalostech a dovednostech současným paradigmatickým proudům
v geografii, jednak měl tento krok směřovat soutěž k výběru reprezentantů, kteří
by lépe vykazovali kompetence sledované v mezinárodních soutěžích. Považovali
34 informace ČGS 35/1 (2016)
jsme za nutné začlenit testování vyšších myšlenkových operací (např. analýza,
klasifikace, syntéza při řešení problémových úloh) a rozvíjet práci s vizuáliemi –
jejich čtení i konstrukci (včetně tvorby map). Zamýšleli jsme tak výraznou inovaci
produktu. Tradice se stávala rizikem nepřijetí inovace ze strany zákazníků. Zákazníci
přivykli určitému typu úloh, který byl možná v souladu s jejich percepcí
zeměpisu. Se změnou jsme museli očekávat, že část klientely ztratíme, ačkoli jinou
část, která doposud v soutěži nebyla zapojena, můžeme získat.
ZO však vykazovala řadu dalších slabých stránek. Nejvážnější byla nedostatečná
komunikace ve směru od tvůrců k zákazníkům, a tím určitá netransparentnost
firmy a produktu. Na vině byl zejména nevyhovující stav webové prezentace
a chybějící přímá komunikační linka s organizátorem. S výjimkou finanční dotace
MŠMT absentovala podpora firmy i produktu, čímž se ZO nacházela ve fázi
ohrožení vlastní existence.
Přirozeným krokem bylo (2) zajištění zaměstnanců, tj. sestavení organizačního
týmu. Stanovili jsme podmínku, že v něm budou působit zástupci všech dílčích
a relevantních příbuzných disciplín geografie (fyzické, humánní, regionální
geografie a kartografie, případně environmentálního vzdělávání). Byla zahájena
(3) intenzivní komunikace s MŠMT a zajištěn obousměrný tok informací nezbytných
k provozu ZO. Těmito opatřeními byla provizorně zajištěna kontinuita ZO
ve strukturách vzdělávacího systému. Za hlavní úkol jsme však považovali, to,
od čeho bychom podle marketingových teorií měli činnost zahájit: (4) formulaci
mise, vize a cílů firmy.
Vizi jsme zformulovali do věty „být jedinečnou oborovou soutěží reprezentující
způsob geografického myšlení“. Přičemž slovem jedinečný rozumějme být
institucionalizovanou (na MŠMT registrovanou) primární oborovou soutěží na
poli geografie. Dílčími cíli pro dosažení vize měly být: (a) vytvořit kvalitní produkt
(soutěž), (b) vybudovat identitu a rozšířit žádoucí image firmy i produktu,
resp. zajistit stabilizaci a následnou expanzi firmy na vzdělávacím trhu. Klíčovým
zákazníkem se stal žák / student, nikoli učitel, jak vyznívalo z jednání některých
našich předchůdců. Učitelé (též rodiče) koordinují účast žáků v soutěži, proto
pro nás představují obchodní partnery, kteří pomáhají šířit produkt a měnit jeho
kvalitu. Produkt tedy nesmí směřovat zcela mimo jejich přesvědčení. Ovšem proto,
že zákazníkem je žák, snažili jsme se respektovat více jeho preference a potřeby,
někdy i proti mínění učitelů.
Ve zkráceném zápise má ZO následující poslání:
Orientace na žáka:
–	 Zažít geografické myšlení.
–	 Přispět k lepšímu „porozumění světu“ a vnímání okolí, událostí a jevů.
–	 Umožnit vyniknout.
Orientace na geografickou komunitu:
–	 Reprezentovat předmět geografie.
 Strategický marketing geografického vzdělávání 35
–	 Být platformou na poli geografického vzdělávání spojující učitele, akademiky,
žáky, rodiče a veřejnost.
–	 Reprezentovat českou geografii v mezinárodní konkurenci.
Celospolečenské poslání:
–	 Přispět ke společenské relevanci geografie.
Bod umožnit vyniknout je volným překladem jedno z hesel Mezinárodní geografické
olympiády (Let the stars shine!) a odkazuje na skutečnost, že v centru
pozornosti stojí žák nadaný v geografii. V souladu s Mezinárodní geografickou
unií (IGU) je i dát žákům zažít geografické myšlení, zdůrazňované např. v posledním
návrhu Mezinárodní charty geografického vzdělávání 2016 (s. 2) výrokem: „Geografie
je jediná disciplína, která se zabývá prostorovou variabilitou.“ Prostorovost
vertikální (různé hierarchické úrovně) i horizontální (různé části krajinné sféry
a vztah mezi přírodními a společenskými jevy a procesy) je základní geografický
koncept, který by měly soutěžní úlohy podporovat a ověřovat. S tím úzce souvisí
bod představit předmět geografie, jelikož se domníváme, že distribucí soutěžních
úloh můžeme přispět k šíření identity geografie a představě o jejím předmětu
studia. Důsledně jsme chtěli dostát vzájemné komunikaci aktérů v oboru a v oborové
didaktice. Někteří naši předchůdci aktivně rozvíjeli komunikaci mezi tvůrci
soutěžních úloh a učitelskou veřejností. Téměř však neexistovala vazba k akademické
veřejnosti a nízký byl příspěvek poznatků z práce s talenty v ZO k teorii
didaktiky geografie (ojediněle např. Kopp, Beránková 2012). Naším cílem bylo, aby
ZO fungovala jako praktická ukázka oborové didaktiky v komunikačním pojetí.
Po stanovení jasné představy produktu jsme zahájili kroky k přetváření image
firmy. Bylo rozhodnuto o potřebě navržení nového loga ZO a celého grafického
designu, vytvoření nové webové prezentace, základních propagačních předmětů.
A především bylo nezbytné vybudovat vazby mezi ZO a produkty již ustálených
institucí, případně získat sponzoring pro finančně nepokryté potřeby.
4.3. Naplňování marketingové strategie
Klíčovým okamžikem bylo představení inovovaného produktu a jeho uvedení na
trh, tedy zahájení a celkový průběh nového ročníku ZO. Již první námi organizovaný
ročník soutěže vedl mezi aktéry (zvláště učiteli) ke zformování skupin
jednoznačných příznivců, radikálních odpůrců a pochopitelně nejširší skupiny
názorově umírněné, jejíž názorová profilace se v dalších ročnících prohlubovala.
V podstatě se jedná o čtyři roviny, v nichž dochází ke střetu názorových proudů:
1.	 mise soutěže pro nadané žáky,
2.	 otázky spojené s kurikulem,
3.	 nepochopení předmětu testování (neporozumění účelu soutěžních úloh),
4.	 image geografie.
36 informace ČGS 35/1 (2016)
V dalším textu jednotlivé roviny střetů specifikujeme s pomocí výpovědí, které
označujeme jako tzv. firemní komunikaci. Jedná se o archivovanou korespondenci
vedenou s učiteli, soutěžícími, případně dalšími aktéry za různým účelem v rámci
běžných byrokratických úkonů při řízení firmy a zajišťování produktu. Dále byly
využity písemně zaznamenané výpovědi aktérů, ať už jde o krátké řízené rozhovory
nebo pouze spontánní výpovědi zachycené při osobním setkání v jednotlivých
etapách (kolech) soutěže. Všechny materiály byly před textací předkládaného
článku přečteny a jednoduše okódovány, rozčleněny do kategorií podle charakteru
a obsahu výpovědi a následně užívány jako doklad v osnově příběhu. Všechny
výpovědi aktérů jsou plně anonymizovány.
Konflikty v rovině 1 (mise ZO) vzešly ze změn v následujících rovinách, ale
uvádíme je na prvním místě, jelikož jsou obecného charakteru. Třebaže výzkumný
vzorek učitelů v Růžičková (2011) či Novák (2009) ve shodě označoval předmětové
olympiády jako aktivity vhodné pro nadané žáky, utváření hierarchie řešitelů
podle kvality byla vnímána mnohými učiteli jako nežádoucí. „Kde jsou ty časy, kdy
tu olympiádu vyřešila celá třída! Teď jestli si s tím ve třídě vědí rady dva nebo tři žáci,
tak to je úspěch!“ (učitelka ZŠ). Případně „Taková olympiáda je vhodná spíše pro skutečné
zeměpisné nadšence, kterých je na ZŠ málo“ (učitel ZŠ). Pravdou je, že hledání
optimální úrovně obtížnosti úloh pro různé věkové kategorie a soutěžní kola je
vždy problematické. Z naší přímé zkušenosti se soutěžícími však vyplývá, že na
obtížnost úloh více upozorňovali učitelé než samotní soutěžící, ačkoli soutěžící,
zejména v nižších postupových kolech, dávají mnohdy obecně najevo svoji nevoli
úlohy řešit: „Pro žáky i studenty je olympiáda demotivující, i sami studenti si stěžovali,
že úkoly jsou příliš těžké. Při vyhlašování výsledků si nejeden soutěžící oddechl, že nepostoupil
do kola krajského, protože po zkušenosti z okresního kola již nechtěl postoupit
o úroveň výše“ (zaměstnankyně Domu dětí a mládeže).
Učitelé často zaměňují soutěž pro talentované jedince za plošné testování
geo­grafických dovedností a znalostí běžné žákovské populace, což následně vede
k výrokům: „Co si myslí (organizátoři ZO – pozn. autorky), že bysme všechno měli
v tom zeměpise učit?!“ (učitelka ZŠ). Některá nedorozumění pramení z – až urput-
né – snahy žáky na soutěž „připravit“. Přestože řada rodičů vypovídá o tom, že na
úspěchu žáků v ZO má navštěvovaná škola nízký až nulový podíl. „Příprava“ často
nabývá podoby zprostředkovat žákům co nejvíce „literatury“ a faktografických
informací. Žáci se pak logicky v případě neúspěchu cítí poškozeni a namítají: „Proč
se olympiáda i přes avizované téma věnovala něčemu jinému?“
S konflikty v rovině 1 souvisí též nedostatečné vnímání ZO jako nástroje pro
formování image geografie ze strany akademické veřejnosti a její ztotožňování
se zábavou, které dokumentuje např. výrok jednoho z vedoucích akademických
pracovníků: „Nemůžeme přece tolik času věnovat nějaké soutěži pro děti!“ Řešitelům
některých výzkumných projektů byla opakovaně nabízena možnost využít
soutěžní úlohy pro ověřování výzkumných hypotéz, využití souboru žáků jako
 Strategický marketing geografického vzdělávání 37
„výzkumného vzorku“. Tyto nabídky ale prozatím nikdo nevyužil, stejně jako sledování
více než desetiletých průřezových dat řešení různých typů úloh. Mnohem
promyšleněji tímto směrem postupují např. odborníci navázaní na biologickou
olympiádu.
Konflikty v rovině 2 (otázky spojené s kurikulem) mají hlavní původ v pluralitě
individuálních kurikulárních dokumentů jednotlivých škol (tj. školních vzdělávacích
programů) a jejich různé posloupnosti řazení učiva (viz Knecht, Hofmann
2013). V rámci jediné soutěžní věkové kategorie přicházejí žáci ze školního prostředí
vybavení různými znalostmi a dovednostmi a spolu s učiteli se odvolávají:
„Tohle my jsme se ještě v x-té třídě neučili!“ Za zavádějící považujeme výrok člena
okresní komise, že „soutěžní otázky byly absolutně mimo učivo ŠVP středních škol“,
jelikož kurikulum geografie na středních školách prohlubuje oborové poznatky
a kompetence osvojené na základní škole a jeho předmětová šíře je značná. Ve
většině případů se zde opět projevuje nepochopení mise soutěže pro nadané
žáky, která předpokládá znalosti a dovednosti jedince nad rámec běžné školní
výuky, případně se projevují neshody v identitě geografie (viz dále). ZO ověřuje
schopnosti řešit neznámé situace se znalostní bází přiměřenou věku soutěžících,
nikoli reprodukci nedávno nabytých znalostí. Kompetence nadaných žáků
navíc nejsou v řadě ohledů v souladu s obvyklými vývojově-psychologickými
aspekty příslušné věkové sociální skupiny (Hříbková 2009). Jako příklad lze
uvést debatu žáka 6. třídy základní školy s členem organizačního týmu ZO nad
tématem Keplerových fyzikální zákonů, popisujících pohyb planet kolem Slunce,
které kurikulu 6. třídy rozhodně neodpovídá. Naopak několik akademických
pracovníků v oboru bylo zaskočeno skutečností, že některé úlohy pro starší žáky
základních škol jsou inspirovány úlohami přijímacích testů na vysokou školu,
což považovali za „degradaci“ přijímacího řízení. Neporozumění vývojově-kognitivním
procesům nadaných jedinců se odráží i v kritice učitelů: „Jen si zkuste dát
takové úkoly studentům na vysoké škole, kolik by jich to udělalo!“ Skutečným úskalím
bývá návaznost soutěžních úloh na kurikulum jiných vzdělávacích předmětů,
zejména matematiky, chemie a biologie. V tomto ohledu usilujeme v ZO o větší
mezioborovou spolupráci.
Konflikty v rovině 3 (nepochopení předmětu testování) vycházejí jednak z níže
diskutované image geografie, ale také z obecných otázek edukace a evaluace. Příkladem
je námitka učitele ZŠ: „Ta praktická část byla pro žáky obtížně pochopitelná,
nepřehledná, bylo tam hodně textu.“ Přitom soutěžní projekt ověřoval dovednost
efektivní práce s textem, selekce podstatných informací a jejich třídění, a „hodně
textu“ (i s otázkou nesouvisejícího) bylo použito záměrně. S nepochopením
testovaných kompetencí jsme se setkali i v případě jiné stížnosti učitele ZŠ: „Myslím,
že méně by znamenalo více. Tj. zařadit spíše úlohy zaměřené na místopis než např.
určování průtoku řek, o nichž 99,9 % populace nikdy neslyšelo.“ Učitel se vyjadřoval
k úloze, v níž byly záměrně zařazeny méně významné vodní toky s informací,
38 informace ČGS 35/1 (2016)
v jaké klimatické oblasti se nacházejí, a úkolem soutěžících bylo přiřadit k nim
z nabídky roční graf odtoku.
Ačkoli jsme v Česku ani v zahraničí nenalezli odborný či programový dokument
(s výjimkou třístránkového pojednání na www.geographypages.co.uk/gandt.htm),
který by explicitně definoval žáka nadaného v geografii, s odvoláním na obecné
poznatky na poli geografického myšlení a s využitím přehledové práce Kučerová,
Řezníčková, Růžičková (2012) můžeme říci, že v ZO hledáme žáka/studenta,
který: Nejenže zná odpovědi, úspěšně řeší zadané úlohy a přijímá informace, ale
především informace využívá, klade si otázky, aplikuje nové postupy, vytváří nová
řešení, je kreativní a to ve všech subdisciplínách geografie, včetně kartografie5.
Proto nelze akceptovat nárok na postup žáka do vyššího soutěžního kola, kterého
učitelka charakterizovala slovy: „Já mám ve třídě taky jednoho opravdu šikovného
chlapce, který všechno ví, ale na tohle kreslení (vytvořit mapový výstup – pozn. autorky),
na to on prostě není.“ Navíc lze usuzovat, že v tomto případě dochází k záměně
bystrého dítěte za nadané (Machů 2006). Neexistence obecně sdíleného profilu
nadaného žáka v geografii je závažná v tom ohledu, že úspěch v ZO (jako druhu
výkonnostního testu) bývá jedním z měřítek nadání v oboru (Jurášková 2006).
Tím se ocitáme v začarovaném kruhu, kdy sami našimi (možná neukotvenými)
úlohami vytváříme definici nadaného.
Výše uvedený profil nadaného žáka jsme nicméně schopni ověřit nejdříve
v celostátním kole ZO, spíše až na individuálněji zaměřeném soustředění před
mezinárodními geografickými soutěžemi. V nižších soutěžních kolech, která zajišťují
organizátoři v regionech podle jednotných celostátních testů, jsme směrováni
k exaktnímu zadání úloh pokud možno s omezeným výskytem otevřených otázek.
Jelikož naším cílem není vytvořit testové otázky s nabídkou uzavřené nebo jednoslovné
odpovědi, hledáme obtížný kompromis. Zúženo je též spektrum testovaných
znalostí a dovedností. Ty směřují spíše k ověřování nižších myšlenkových procesů,
u nichž je předem známá „správná“ (často faktografická) odpověď. Naopak jsou
potlačeny úlohy rozvíjející kreativitu a syntézu. V případě, kdy je kladena vyšší
autonomie na regionální komisi v posouzení „nejednoznačného“ řešení, se množí
reakce, že „řešení bylo subjektivní“. Pokud firma ZO funguje ve stávající struktuře,
je nezbytné brát v potaz i tyto požadavky jejích nižších článků.
Přes uvedené stížnosti jsou úlohy vyžadující vyšší myšlenkové procesy opakovaně
oceňovány jak ze strany soutěžících (ačkoli spíše úspěšných řešitelů). „Ten
znalostní test se mi líbil víc, protože jsem u něj musel přemýšlet. Musel jsem si třeba
5	 V Kučerová, Řezníčková, Růžičková (2012, s. 18) jsme se pokusili formulovat charakteristiku
nadaného žáka v geografii, jejíž klíčová část zněla: „Nadaný žák dovede rozpoznávat, identifikovat
a zobecňovat vzájemné souvislosti mezi organizací a fungováním lidské společnosti
a jejího prostředí a sledovat jejich vývoj v čase a projevy na různých měřítkových úrovních
(tj. od celé planety přes stát až po místní region).“
 Strategický marketing geografického vzdělávání 39
představit, jak tam vypadá ta krajina, a pak jsem teprve přemýšlel, jaké tam asi mají
zemědělství“ (soutěžící), tak i ze strany mnoha učitelů. Také někteří rodiče, kteří
měli možnost přihlížet soutěžnímu soustředění ZO mladších žáků, ač nebyli
profesionály v oboru, pozitivně komentovali: „Jak jsem teď viděl ty otázky, to se mi
líbilo. Že to jako nejde naučit. To se musí vymyslet, použít různě, co už vědí, ne se to jen
nabiflovat.“ Výroky naráží na skutečnost, že žáci znají častěji odpověď jak to je,
než proč to je (Kühnlová 1997). Umějí pojmenovat geografické jevy a procesy, ale
méně znají mechanismus jejich vzniku a následky. To dokládá například výrok
soutěžícího: „Tam bylo takové těžké vysvětlit ten rozdíl, proč se ty regiony liší. Já to jako
nějak popíšu, ale nevím, proč se liší. Panu učiteli při zkoušení vždycky jen stačilo říct, že
tam jsou rozdíly.“
Ve vztahu k soutěžním úlohám pro nejmladší soutěžní kategorie se časté výtky
ze strany učitelů týkají takzvané „zábavnosti“. „Naprosto jsem v zadání postrádala
nějaké zábavnější, pestré úkoly, které by dětem soutěž zpříjemnily a namotivovaly k dalšímu
studiu zeměpisu. Vaše úkoly děti velmi často nepochopily a mnohé ani nezkoušely
řešit. (…) Vždy jsem si na zeměpisné olympiádě cenila, že patří mezi ty zábavnější a pro
děti atraktivnější soutěže – např. ve srovnání s matematickou olympiádou“ (učitelka
ZŠ). Klíčovým problémem je, co učitelé a veřejnost považují ve školní výuce za zábavné.
Z referencí z přechozích let i některých výzkumů lze usuzovat, že zábavnost
garantuje image jisté neexaktnosti zeměpisu, zdánlivá nepotřebnost generalizace
a z ní vyplývající „jednoduchost“, např. ve srovnání s matematikou v citaci výše.
Zábavou v zeměpise je napodobování televizních znalostních soutěží jako Riskuj
nebo též luštění křížovek a rébusů se „zeměpisnou“ (rozuměj s místopisnou či
pojmoslovnou) tematikou. Nedomníváme se, že by byla v souladu s cíli a misí ZO
např. úloha „V následujících větách se skrývají fyzickogeografické pojmy. Podtrhni
je: 1. Pepo, vodítko si vezmi s sebou.“ (celostátní kolo ZO kategorie 6. třídy ZŠ,
předchozí organizátoři). Řešením je povodí (mezi slovy Pepo a vodítko), které má
soutěžící v dalším kroku přiřadit k příslušné geografické disciplíně. Vyhledání
slova v rébusu ani jeho přiřazení k hydrogeografii nejenže nerozvíjí specifické
geografické myšlení, ale její kognitivní úroveň neodpovídá profilu nadaného žáka
a ani nepomáhá image oboru kompetentního řešit environmentální a společenské
problémy (Řezníčková 2003a). Proto je zdánlivá zábavnost takové úlohy kontraproduktivní.
Z námi vytvořeného produktu bychom jako příklad úlohy zábavné
a současně rozvíjející komplexnější myšlení vybrali: „Na obrázku vpravo jsou
zakresleny tři tvary říčního koryta (…). Vlevo je náčrt úseku řeky. (…) Označ, ve
kterém místě by bylo nejvýhodnější řeku přebrodit.“ (Okresní kolo ZO kategorie
6. třídy ZŠ)
Čtvrtá rovina střetu názorových proudů (image geografie) je úzce navázána
na předchozí konfrontace. Jedná se o střet paradigmat tradičního školského zeměpisu
se současným geografickým myšlením, který byl představen výše. Situaci
reprezentuje výrok jednoho z učitelů střední školy: „Do příštího roku požadujeme
40 informace ČGS 35/1 (2016)
více klasických zeměpisných otázek. Tohle je zajímavé, ale o zeměpisu to není.“ Oboroví
didaktici se pokusili identifikovat, s jakým předmětem zájmu zeměpisu se ztotožňují
profesionálové na různých stupních geografického vzdělávání – k tomu
blíže např. Řezníčková a kol. (2013). Z praxe ZO vzešel poznatek, že proti relativně
méně konfliktně přijímanému pojetí fyzické geografie se ozývaly polemické hlasy
s úlohami humánněgeografickými, a to zvláště s těmi zaměřenými na nedávnou
či současnou politickou a hospodářskou situaci v Česku a v zahraničí. Argumentovalo
se především absencí témat v kurikulu.
Nevoli vyvolávaly úlohy s nutností rozsáhlejšího užití matematických výpočtů,
které odpovídají problematickému postavení matematiky v českém školství
(Walterová a kol. 2010) a tomu, že zeměpis není vnímán jako předmět s nutností
aplikace matematiky (nanejvýše s výjimkou výpočtu měřítka mapy): „Po důkladné
konzultaci s paní učitelkami/porotkyněmi bych tímto chtěla požádat hlavní organizátory,
aby v příštích ročnících vybírali témata a úkoly více zeměpisné, jejichž následná
kontrola a oprava bude jednoduchá a jednoznačná. Letošní ročník připomínal spíše
olympiádu matematickou“ (předsedkyně okresní komise); „Otázky se nám zdají
zaměřené na výpočty, jedná se spíše o matematickou a někdy též o fyzikální olympiádu“
(předsedkyně okresní komise).
S image geografie byla kupodivu málo ztotožňovaná úloha konstrukce kartogramu,
tj. druhu tematické mapy (s dvoustránkovým precizním popisem autorského
řešení). Člen krajské komise uvádí: „V první chvíli jsme chtěli celou část
vynechat, abychom byli spravedliví, ale nakonec jsme se pustili do opravování. Zprvu
vše vypadalo jako olympiáda z výtvarné výchovy (…). Samotné opravování muselo být
na základě našeho citu a empatie se soutěžícími.“ Práce s vizuáliemi netvoří v českém
školství běžnou součást kurikula zeměpisu (Janko 2012), ačkoli očekávaných výstupů
a soupisů učiva vztahujícího se ke kartografii obsahují rámcové vzdělávací
programy relativně dost. Jedná se však převážně o teoretické znalosti v oblasti
kartografie. Jak upozornili Hanus, Marada (2013), český žák mapy v geografii
nanejvýš používá, velmi zřídka či zcela vůbec vytváří. Přitom vytváření map na
základě měření a sběru dat v terénu je mimo jiné dovedností nezbytnou v Mezinárodní
geografické olympiádě. S odkazem na výše diskutovanou zábavnost zeměpisu
bychom přitom mapovou tvorbu považovali za kreativní a pro soutěžící atraktivní
činnost (Bláha 2007).
4.4. Zhodnocení podnikatelského záměru
Směřujeme tedy alespoň částečně k naplňování vize a mise ZO? Základním úspěchem
je stabilizace ZO. Tradice nebyla přerušena a produkt je znám aktérům na
trhu. Vůči některým aktérům se podařilo dokonce nastavit jistou progresi. Pozice
vůči MŠMT posílila v účinnější komunikaci a vyústila v náš prozatím nejvyšší
 Strategický marketing geografického vzdělávání 41
institucionální úspěch: zařazení nižších soutěžních věkových kategorií ZO do
programu Excelence základních škol od roku 2016.
Oboustranně prospěšné je obchodní partnerství s jedním z největších vydavatelů
školních kartografických pomůcek v Česku, s nímž mimo jiné pravidelně
vstupujeme do odborných debat s učitelskou veřejností (zaštiťovaných Českou
geografickou společností), týkajících se školní kartografické produkce a vývoje
dílčích produktů. Intenzivní spolupráce byla rozvinuta s časopisem pro učitele zeměpisu,
který představuje mediální a odbornou podporu ZO. Při pořádání MŠMT
negarantovaného nadstavbového Soutěžního soustředění ZO rozvíjíme spolupráci
s centrem ekologické výchovy. Pravidelně se daří zajišťovat sponzoring věcných
darů pro výherce celostátního kola. Přesto byla všechna obchodní partnerství
ustanovena na bázi kolegiálních vazeb s členy týmu ZO, což se do budoucnosti
jeví jako velmi vysoké a zcela jisté riziko v případě změny pořadatele.
ZO posílila ve vztahu ke konkurenci, za níž lze obrazně řečeno považovat
předmětové soutěže, s nimiž ZO na trhu soupeří o talentované soutěžící. Řada
nadaných projevuje talent ve více oborech (viz Jurášková 2006) a naším úsilím
je přesvědčit zákazníky, aby si zvolili jako hlavní profesní dráhu právě geografii.
V tomto směru spatřujeme veliké rezervy, kdy i v absolventech ZO přetrvává
percepce geografie jako méně užitečného oboru: „Známá mi dohodila jednoho lékaře,
kterému jsem vyhodnocovala nějaká data. Moc mě to bavilo, připadalo mi to praktické
a užitečné, a tak bych chtěla jít studovat medicínu“ (úspěšná řešitelka ZO). Přitom
také geografie skýtá potřebu hodnocení spektra kvantitativních i kvalitativních
dat (např. z klimatologie, populačního vývoje, percepce prostředí aj.).
Ačkoli cílené propagaci ZO někteří aktéři nepřikládali zásadní důležitost, její
aplikace přinesla první výsledky v podobě nových škol registrujících se k účasti.
Na druhé straně jiné školy soutěž prokazatelně opustily, ačkoli jejich motivy nám
nejsou známy. Systematickou evaluaci produktu považujeme za další slabou stránku
ZO. Částečně ji zajišťujeme pouze prostřednictvím krajských organizátorů,
náhodně oslovených soutěžících, jejich rodičů a učitelů.
Pro posílení pozice didaktiky geografie a relevance geografie považujeme za
zásadní úspěch networking části akademické veřejnosti (z pracovišť v Praze,
Brně, Ústí nad Labem a částečně z Plzně a Českých Budějovic) a také dílčích
geografických disciplín (fyzické a humánní geografie, kartografie a demografie)
za účelem zajištění ZO. Protože se jedná o postup, který opět závisí na osobních
profesních sítích, je tento úspěch zároveň vysokým a jistým rizikem budoucí
organizace ZO.
Ve vztahu k naplňování cílů a mise ZO představuje podle očekávání největší
úskalí střet tradičního školského zeměpisu s vývojem disciplíny geografie. Zdůrazněním
praktických úloh a těch s nároky na uplatnění kognitivně vyšších dovedností
je naším záměrem posilovat společenskou relevanci geografie. Přesto nejsme
zcela spokojeni s procesem výběru finalistů. Hlavní vinu přičítáme některým
42 informace ČGS 35/1 (2016)
omezením nižších soutěžních kol, která se promítají do charakteru soutěžních
úloh. Zásadnější příčina leží v neexistenci širší debaty o profilu žáka nadaného
v geografii napříč akademickou geografickou veřejností, včetně odborné podpory
ZO a jejího nahlížení jako nástroje formování image geografie. Nezřídka dochází
k selhání lidského faktoru či k nucenému odchodu spolupracovníků ze ZO kvůli
celkovému systému hodnocení akademických pracovišť, v němž není zajištění ZO
relevantní činností.
5. Závěr: Jaký zeměpis komodifikovat?
Z reakcí soutěžících v ZO, učitelské veřejnosti základních a středních škol, odborníků
na geografických pracovištích i širší veřejnosti lze po našem čtyřletém
řízení, realizaci a marketingu ZO konstatovat, že na opačných pólech názorového
spektra existují v zásadě dvě představy o obsahovém a ideovém pojetí soutěže.
První polarizovaný názor požaduje soutěž dostupnou a úspěšně řešitelnou pro
široké spektrum vzdělávaných jedinců, charakterem se blížící soutěžním kvízům
nebo plošnému testování znalostní složky kurikula geografie. Reprezentuje jej
výňatek z dopisu učitele ZŠ: „Stávající úlohy příliš neodpovídají tomu, co se žáci na
ZŠ učí (a jsou schopni se naučit). Některé úlohy mají vůbec problém přečíst a pochopit.
Je vidět, že úlohy vymýšlejí převážně lidé, kteří působí na vysoké škole, jejichž cílem je,
aby úlohy působily dostatečně vědecky. Před cca 12–15 lety šikovný žák ZŠ, který se dobře
naučil učivo, mohl jít do okresního kola a tam být třeba pátý, a nemusel nic zvláštního
umět. Úlohy, které jsou tam nyní, jsou podle mě náročností spíše pro dospělé, ne pro
běžné žáky ZŠ. Měly by být zaměřeny více na místopis, protože ze zkušenosti vidím, že
žáky nejvíce baví místopisné hry a práce s místopisnými výukovými programy.“ Druhý
názorový proud oceňuje na ZO její interdisciplinaritu, zařazení úloh s různou –
a zejména vyšší – intelektovou náročností, testující kromě znalostní báze také
oborové dovednosti a vnímá ji jako soutěž pro žáky nadané v geografii nebo se
skutečným zájmem o školní předmět zeměpis. Z povahy toho, že negativní kritika
je častěji sdělována než pozitivní dojmy, jsme schopni tento názor, byť často
implicitně zaznívající, ilustrovat nejlépe stručným výňatkem z dopisu učitelky
SŠ: „Jinak se mi úlohy zamlouvaly, matematický zeměpis, vyvozování, dávání věcí do
souvislostí, mezipředmětové vztahy. Je škoda, že není sbírka podobných úloh pro ostatní
vyučující.“
Jako management firmy ZO stojíme v tuto chvíli před klíčovou otázkou střetu
značky zeměpisu s obecně sdílenou image tohoto vzdělávacího předmětu. Stejnou
otázku dlouhodobě řeší celá vědní disciplína geografie, která z identity zeměpisu,
s nímž přijde v přímý kontakt většina populace, čerpá. Pokud chceme v této
konfrontaci obstát, je třeba napříč geografickou komunitou nalézt odpovědi na
následující otázky:
 Strategický marketing geografického vzdělávání 43
(1) Okruh kurikulárně-marketingový: Potřebujeme znát profil jedince nadaného
v geografii? Shodneme se na jeho podobě? Budeme takového jedince požadovat
i v případě, že se nebude shodovat s obecně sdílenou laickou představou zeměpisného
vzdělání? Jaký zeměpis máme zájem komodifikovat? S jakým zeměpisem se
„odvážíme“ na edukační trh?
Většina oborových didaktiků i všech, kdo mají zájem na předávání geografických
poznatků, se pravděpodobně shodne na tom, že nechce komodifikovat
zeměpis spojovaný s výčty charakteristik a reálií různě rozsáhlých územních
celků. Takové obsahové pojetí je sice určitou dílčí součástí geografického poznání,
nikoli však jeho podstatou. Přikláníme se spíše k pojetí zeměpisu vycházejícího
zejména z tzv. problémově orientovaného přístupu edukace (Kühnlová 1997), kdy
učící se poznává neznámou situaci, její příčiny a následky a současně si osvojuje
faktografické poznatky s ní spojené. Geografie v takové podobě může být zábavná
a kreativní, ale není příliš odpočinková ani pro vzdělávajícího, ani pro vzdělávaného.
Prvně charakterizovaný faktografický zeměpis představuje snadno komodifikovatelný
produkt. Má tradici v myšlení (české) společnosti, ukotvenou image, je
očekáván, utvrzován dominantní zkušeností populace, je podporován dalšími
aktéry – obsahují jej např. edukační materiály. Tento produkt je ovšem dlouhodobě
konkurenčně neudržitelný a v konečném důsledku může směřovat až k zániku
takto pojatého školního předmětu zeměpis.
Druhý produkt je společností žádán a považován za relevantní, ale produkt
v tomto případě není spojen se značkou zeměpisu. Jeho komodifikace (např.
prostřednictvím ZO) představuje riziko konfliktu identit a image. Je jen pomalu
přijímán obchodními partnery, má nízkou podporu v edukačních materiálech.
Průnik tohoto produktu na trh žádá více či méně radikální proměnu, řadou subjektů
obtížně přijímanou až bojkotovanou, což může opět vyústit v jeho neúspěch.
Dává mu však šanci společenské relevance. (I když možná již ne pod značkou
zeměpis.)
(2) Okruh institucionální: Jak máme přistupovat k ZO a jak ji budeme nahlížet?
Kdo má na provozu a fungování ZO zájem? Jak lze efektivně využívat pro­
dukty ZO?
Specifikujeme-li tento okruh otázek, rozšíří se o další: Je ZO primárně soutěž
nebo plní i jiné funkce? Máme usilovat o co nejvyšší počty úspěšných řešitelů
a šíření „dobrého jména geografie“ prostřednictvím písemných úloh, nebo se
jedná o reprezentační výběr talentovaných žáků s cíleným tutoringem? Kdo má
být organizátorem a zřizovatelem ZO – celá geografická obec (ČGS), nebo některé
geografické pracoviště? Jaké jsou jejich realizační předpoklady a motivy? Kdo bude
ZO kofinancovat? Odkud se budou rekrutovat zaměstnanci? Dokáže geografická
obec vyvozovat z provozu ZO a jejích výsledků závěry, které uplatní ve své odborné
práci tak, aby byla ZO smysluplná i pro systém hodnocení vysokoškolských pracovišť
zakládající se na scientometrické optice?
44 informace ČGS 35/1 (2016)
Zodpovězení otázek není v žádném případě jednoduché a jednoznačné. Ale je
nezbytné. Je k němu kompetentní každý geograf. Poté, co k výše uvedeným otázkám
zaujme svůj názor, může jej aktivně diskutovat v rámci takových platforem,
jako jsou spolkové akce pořádané ČGS nebo jí vydávaná periodika.
Literatura a zdroje
BAJERSKI, A., SIWEK, T. (2012): Bibliometrická analýza české geografie v databázi Scopus.
Geografie, 117, 1, 52–71.
BLÁ� HA, J. D. (2007): Možnosti kreativity kartografa v současné kartografické tvorbě. Kartografické
listy, 15, 1, 13–24.
BIČÍK, I. HAMPL, M. (2000): Czech human geography: Research and problems. Geografie, 105,
2, 118–128.
BROCKMEYEROVÁ� -FENCLOVÁ� , J., ČAPEK, V., KOTÁ� SEK, J. (2000): Oborové didaktiky jako
samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 50, 1, 23–37.
DVOŘÁ� K, D., STARÝ, K., URBÁ� NEK, P. (2015): Škola v globální době. Proměny pěti českých
základních škol. Karolinum, Praha.
Geographypagesof ageographyteacher,http://www.geographypages.co.uk/gantd.htm(13. 11. 2015).
GERBER, R., ed. (2003): International Handbook of Geographical Education. Kluwer Academic
Publishers, Dordrecht.
HAMPL, M. (1998): Realita, společnost a geografická organizace: hledání integrálního řádu.
Karolinum, Praha.
HANUS, M., MARADA, M. (2013): Mapové dovednosti v českých a zahraničních kurikulárních
dokumentech: srovnávací studie. Geografie, 118, 2, 158–178.
HANUS, M., MARADA, M. (2014): Mapové dovednosti: vymezení a výzkum. Geografie, 119, 4,
406–422.
HARLEY, J. B. (1989): Deconstructing the Map. Cartographica, 26, 2, 1–20.
HŘÍBKOVÁ� , L. (2009): Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy
a jejich vztah ke školské praxi. Grada, Praha.
HYNEK, A. (2002): Výzvy helsinského sympozia IGU pro České geografické vzdělávání. Geografie,
107, 4, 396–406.
CHROMÝ, P. (2003): Formování regionální identity: nezbytná součást geografických výzkumů.
In: Jančák, V., Chromý, P., Marada, M. (eds.): Geografie na cestách poznání. Univerzita Karlova
v Praze, Přírodovědecká fakulta, Praha, 163–178.
International Geographical Union, Commision on Geographical Education (2006): The International
Charter on Geographical Education.
International Geographical Union, Commision on Geographical Education (2015): The 2016
International Charter on Geography Education.
JAKUBÍKOVÁ� , D. (2013): Strategický marketing. Strategie a trendy. Grada, Praha.
JANKO, T. (2012): Nonverbální prvky v učebnicích zeměpisu jako nástroj didaktické transformace.
Masarykova univerzita, Brno.
JOHNSTON, R. J. (1997): Geography and Geographers. Anglo-American Human Geography Since
1945. Arnold, London.
JURÁ� ŠKOVÁ� , J. (2006): Základy pedagogiky nadaných. Institut pedagogicko-psychologického
poradenství ČR, Praha.
 Strategický marketing geografického vzdělávání 45
KNECHT, P., HOFMANN, E. (2013): K problému řazení geografického učiva ve školních vzdělávacích
programech. Informace ČGS, 32, 2, 13–25.
KOPP, J., BERÁ� NKOVÁ� , L. (2012): Testování úrovně znalostí o změnách klimatu. Informace ČGS,
31, 1, 18–29.
KUČERA, Z. (2011): Rozmanité cesty regionální geografie. Geografické rozhledy 20, 5, 14–18.
KUČEROVÁ� , S., ŘEZNÍČKOVÁ� , D., RŮŽIČKOVÁ� , Z. (2012): Jak se pozná nadaný žák (v geografii)?
Geografické rozhledy, 22, 2, 17–19.
KÜHNLOVÁ� , H. (1997): Reflexe světových trendů v pojetí a obsahu perspektivního geografického
vzdělávání v České republice. Geografie, 102, 3, 161–174.
KÜHNLOVÁ� , H. (2000): New trends in geographical education in the Czech Republic as an intellectual
challenge. Acta Universitatis Carolinae, 35, 1, 77–87.
KULDOVÁ� , S. (2008): Image geografie v edukačních dokumentech: příspěvek k diskuzi nad
textem revize Mezinárodní charty geografického vzdělávání. Geografie, 113, 1, 61–73.
MACHŮ, E. (2006): Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní
školy. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Brno.
MATLOVIČ, R., MATLOVIČOVÁ� , K. (2012): Spoločenská relevancia a budovanie značky geografie.
Geografie, 117, 1, 33–51.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2012): Organizační řád Zeměpisné olympiády.
NOVÁ� K, M. (2009): Metody výuky nadaných žáků v hodinách zeměpisu (Diplomová práce).
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Brno.
NEKORJAK, M., SOURALOVÁ� , A., VOMASTKOVÁ� , K. (2011): Uvíznutí v marginalitě: vzdělávací
trh, „romské školy“ a reprodukce sociálně prostorových nerovností. Sociologický časopis,
47, 4, 657–680.
PAASI, A. (1986): The institutionalization of regions: a theoretical framework for understanding
the emergence of regions and the constitution of regional identity. Fennia, 164,
1, 105–146.
RŮŽIČKOVÁ� , Z. (2011): Nadaní žáci v geografii (Diplomová práce). Univerzita Karlova v Praze,
Přírodovědecká fakulta, Praha.
ŘEZNÍČKOVÁ� , D. (2003a): Geografické dovednosti, jejich specifikace a kategorizace. Geografie,
108, 2, 146–163.
ŘEZNÍČKOVÁ� , D. (2003b): Jak podpořit výukou zeměpisu myšlení žáků? In: Jančák, V., Chro-
mý, P., Marada, M. (eds.): Geografie na cestách poznání. Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká
fakulta, Praha, 16–29.
ŘEZNÍČKOVÁ� , D. (2003c): The New “Maturita” Examination in geography in Czechia. In: Ko­wal­
czyk, A. (ed.): Theoretical and Methodological Aspects of Geographical Space at the Turn of
Century. Warsaw University, Faculty of Geography and Regional Studies, Warsaw, 321–332.
ŘEZNÍČKOVÁ� , D. (2009): The transformation of geography education in Czechia. Geografie,
114, 4, 316–331.
ŘEZNÍČKOVÁ� , D. (2015): Didaktika geografie: proměny identity oboru. In: Stuchlíková, I., Ja-
ník, T. a kol.: Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Masarykova univerzita, Brno,
259–288.
ŘEZNÍČKOVÁ� , D. a kol. (2013): Dovednosti žáků ve výuce biologie, geografie a chemie. P3K,
Praha.
SEDLÁ� ČEK, M. (2008): Řízení školy na vesnici (případová studie). Studia Paedagogica, U13, 56,
85–99.
STAEHELI, L. A., MITCHELL, D. (2005): The Comlex Politics of Relevance in Geography. Annals
of the Association of American Geographers, 95, 2, 357–372.
46 informace ČGS 35/1 (2016)
STUCHLÍKOVÁ� , I., JANÍK, T. a kol. (2015): Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Masarykova
univerzita, Brno.
UNWIN, T. (2006): 100 Years of British Geography: The Challenge of Relevance. Inforgeo 18–19,
103–126.
VOMÁ� ČKOVÁ� , H., CIHLÁ� Ř, D. (2012): Učitelské reflexe vybraných otázek školského manage-
mentu I. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, Ústí nad Labem.
VYSEKALOVÁ� , J., MIKEŠ, J. (2009): Image a firemní identita. Grada, Praha.
WALTEROVÁ� , E. a kol. (2010): Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání.
Karolinum, Praha.
Zeměpisná olympiáda, http://www.zemepisnaolympiada.cz (13. 11. 2015).