L E S M O T S D U C E R C L E N ° 3 4 / D O S S I E R T H É M A T I Q U E © G A L L I M A R D - 4
DOSSIER THÉMATIQUE
LES RÉÉCRITURES
EXERCICESE
• On peut par exemple, sous la forme d’un jeu de piste, proposer de
retrouver les textes-sources d’une œuvre donnée. En prenant l’exemple de
l’Avare, il pourrait être intéressant de voir comment Molière a agencé
différentes sources pour les sublimer et pour aboutir à son texte. Un même
texte est ainsi composé d’éléments de textes plus anciens, mais on peut
aussi chercher à suivre une même source tout au long de ses diverses
réécritures. Ainsi, le personnage-type du soldat fanfaron, inventé par
Plaute, se retrouve aussi bien chez Corneille, dans l’Illusion comique, que
chez Desmarets de Saint-Sorlin, à l’ouverture des Visionnaires, que sous
une forme altérée chez le Cyrano de Bergerac de Rostand. Les variations de
ton, de style, d’image, de visée permettent aussi de se demander ce que
chaque dramaturgie et chaque époque a voulu dire d’un tel personnage.
Aux élèves d’inventer un personnage de Matamore moderne. De quels
types d’exploits héroïques et amoureux pourrait-il se vanter ? Quelles
guerres, quelles conquêtes symboliques ou réelles prétendra-t-il faire ? Que
cherchera-t-on à dénoncer en ressuscitant un tel personnage ?
• On peut aussi choisir un même mythe et étudier son passage de récit
au théâtre par exemple. On peut citer ici, parmi les innombrables
exemples, l’adaptation d’un passage de l’Odyssée par Euripide, le Cyclope.
En étudiant minutieusement ce que suppose le passage du récit au drame
(isolement et reprise du discours direct, transcription des descriptions et
des actions dans les didascalies, coupes parmi les épisodes, choix du vers ou
de la prose), on pourrait ensuite s’emparer d’un récit mythologique non
encore adapté, ou d’un conte, pour en faire une scène, ou une pièce
entière, en répartissant le travail dans l’ensemble de la classe. Pourquoi ne
pas imaginer ensuite l’exercice inverse, transcrire une scène en récit, en
mettant l’accent sur les paroles rapportées, l’analyse psychologique que
permet un point de vue omniscient, pour faire mesurer l’importance de
l’angle de vision des personnages dans chacun des genres.
• La réécriture d’un mythe repose souvent sur une forme
d’actualisation. On pourrait ainsi proposer de moderniser un mythe
antique : quels seraient aujourd’hui les métiers d’Œdipe ou de Médée ?
Ulysse serait-il marchand, voyagerait-il en avion ? Quelle forme
contemporaine pourrait prendre un oracle ? Par quoi remplacer la fatalité ?
Par le conditionnement social ou celui de l’hérédité, comme semble le
suggérer Zola dans le cycle des Rougon-Macquart ? Quels seraient
aujourd’hui les grands questionnements sociaux susceptibles d’être
évoqués dans un mythe moderne : les excès de la recherche scientifique ?
la lutte contre le vieillissement ?
• Les transpositions génériques peuvent aussi être l’occasion de
travailler sur le genre poétique : on peut ainsi partir du modèle de La
Fontaine, c’est-à-dire l’adaptation d’un court apologue en prose. Les fables
d’Ésope, du fait de leur brièveté, offrent un terrain d’expérimentation
idéal. Après avoir identifié les enjeux de l’une de ses fables, on s’efforcerait
de la versifier, en conservant ses personnages et son intrigue, en tenant
compte de la structure du récit, mais aussi de son rythme que « traduirait »
l’alternance des mètres. Il faudrait recourir à des « ruses », c’est-à-dire des
modifications du texte de départ pour obtenir des vers d’une longueur
satisfaisante, mais aussi pour obtenir les bons termes à la rime.
• La pratique de la parodie peut là encore être un moyen de mettre au
jour les procédés littéraires et ainsi d’en étudier les mécanismes : on
pourrait ainsi demander aux élèves de reprendre un texte appartenant
nettement à un certain registre (pathétique ou comique) ou à un certain
genre (le roman policier, le récit réaliste ou fantastique) et d’en modifier ces
données sans pour autant toucher à l’intrigue et à la lettre du passage. Sur
quoi se porteront alors les modifications ? Certains termes (le « Hélas ! »
pathétique), la ponctuation, l’usage des paroles rapportées, les métaphores,
le rôle de la description, le cadre spatio-temporel, la classe sociale des
personnages, les interventions du narrateur, la focalisation etc. ?
• La pratique du commentaire composé invite les élèves à proposer une
description et interprétation structurées d’un texte donné. On pourrait à
l’inverse, approchant en cela de l’exercice de l’écriture d’invention, leur
demander d’écrire un texte littéraire à partir d’un faux commentaire
composé. Ils devraient intégrer à leur texte l’ensemble des citations
proposées en exemples, et tenir compte des indications de procédés
d’écriture, de genre et de registre. Ce travail en miroir leur permettrait non
seulement d’étudier la méthode et la rhétorique du commentaire, mais
aussi de mesurer ce qu’est une écriture consciente de ses techniques.
• Les exercices oulipiens offrent enfin un nombre quasiment illimité de
travaux sur des textes-sources. Qu’il s’agisse de jeux de substitution ou
encore de réécritures à contrainte (suppression d’une lettre, d’une classe
grammaticale, nécessité de faire apparaître tel ou tel mot, écriture avec un
nombre limité de lettres), la transformation des œuvres classiques est l’une
des activités fétiches du groupe. Ce jeu sur les textes peut-être pour les
élèves un moyen de prendre conscience de la partie minutieuse et
laborieuse de la création littéraire.
Dominik Manns
La réécriture étant en elle-même une forme d’exercice littéraire, et les programmes scolaires lui
donnant du collège au bac une place centrale dans la pratique des lettres, les exercices proposés
ici ne pourront constituer qu’une modeste amorce à des pratiques en classe.