Děti inklinuji kc konvenčním genderovým schématům. Tuto tend ' lze ovlivnit prezentováním alternativních genderových schéma! ' spektive konkrétních podob maskulinity a femininity, u nichž h zvýrazněna jejich zajímavost a atraktivita pro část populace, r| střednietvím jednotUvých mužů a žen jako pozitivních vzorů iH byt posílen nárůst flexibility, která vede k rozšiřování gendeftf schémat. Současné je ovšem důležité omezovat polarizaci (juk viděli, ta není automaticky snižována při nárůstu flexibility). K lil) například slouží učitelské odmítáni komentářů srovnávajících ml a ženy a opakované připomínání heterogenity uvnitř obou •> i, I vých kategorií. B. Genderové vyjednávání Ift školních třídách 176 I ■ ■uitivm psychologii panuje všeobecná shoda na tom, že základním in, jímž se lidé vztahují k sociálni realitě, je kategorizace [Stern- i '(102]. Psychologie se tradičně snaží popsat a vysvčdit podstata pro-n Ľircgorizacc a faktory, které se na ní podílejí. Ukazuje se, že již od I na věku je jako jeden z dominantních kategorizačnich znaků poušti i-.cndcr. Původní výzkumy genderového vývoje se zaměřovaly na ml rozddů mezi jednotlivci. Hledaly se biografické zkušenosti I.....stní rysy, které by tvořily vnitrné konzistentní klastry. Ovšem | ílu se, že takové klastry nemají silnou výpovědní hodnotu a zároveň iI nJiTové projev)' se Uší v závislosti na konkrétních situacích, v nichž i i" iiiler různé důležitým znakem. Protože tento postup nebyl zcela ný, zaměřují se výzkumy posledních dvou dekád více než na jednotil H kupiny [Helgeson 2012; Stewart & McDermott 2004]. Eleanor • rthy shrnuje nový směr výzkumů takto: aktuální výzkumy a teorie fi to, jak je gender implikován ve formováni, v interakcích a v sociáli-U'»innkcicb sociálního seskupováni během dětstvť [2002: 55]. I um, který prezentuji v této publikaci, náleží do zmiňované linie, r kladen důraz na sociální skupiny jako přirozené prostředí pro OU socializaci. Ovšem i vůči skupinově zaměřeným výzkumům cny kritické výhrady. Ty spočívají zejména v tom, že skupinový i ll muže vést k falešné homogenizaci variabilit)', která mezi skupi-i i uje. Tento výzkum proto kombinuje jak individuální, tak sku-rspektivu, a zjišťuje, jak spolu obé roviny souvisí. 177 V této kapitole se budu zabývat genderovými vztahy a genderovyM normami ve školních třídách a způsoby, jakými sc na jejich ustavoyfl podílejí konkrétní dívky a chlapci, jak souvisí téma této a pŕedcli.i/i |H kapitoly? Předcházející kapitola prezentovala genderová schémata, miz operují chlapci a dívky školního veku. Tato schémata si děti iitvé* reji pod vlivem prostředí, v němž se pohybují. Jedním ze specifickém prostředí jsou i školní třídy. Děti do tříd vstupují s určitými představrtlm maskulinity a femininity. Ty je ovlivňují v tom, jak se ve třídě projevu a jak hodnotí chovaní druhých, Současné ale své představy pod vliii n ostatních dětí mohou měnit. Školní třídyjsou špecifickým druhem vrstevnicích skupin, které jun založeny formálně a jsou regulované činnostmi i pravidly, jež nastavu|| škola. Zároveň v nich ale vzniRají neformální kamarádské vztahy a odn hrávají sc aktivity dalece překračující požadavky definované žákovstuM rolí. Jak na formální, tak na neformální rovině je školní třída platformu^ kde se odehrává podstatná část genderové socializace dívek a chlapi Jedná >c ale o platformu obsahující několik třecích ploch - střet školnú li pravidel s kamarádstvím, střet deklarované genderové neutrality školí u In t vzdělávání a genderové příslušnosti konkrétních dětí, střet různých gen derových představ přinášených z rodinného prostředí atd.Tyto střety illfl žeme chápat jako problém, a to jak pro individuální vývoj, tak pro vM decké uchopení školní genderové socializace. Avšak lze k nim přistupoval i naopak jako k vědeckým i vývojovým výzvám. Jak uváděla kapitola 2., ve výzkumu bylo zahrnuto 20 školních nul z různých ročníků základních škol. Ve všech třídách bylo (kromě kn I provedeno pozorování a zadán sociometrický ratingový dotazník, ktotjř doplňovaly rozhovor)' s vybranými dětmi a vyučujícími. Analýza l>vU rozdělena do následujících dvou bloků: 1. kvalitativní rozbor záznamí) pozorování a rozhovorů, 2. kvantitativní rozbor dat SO-RA-Du. V olutit částech analýzv dominuje kvalitativní perspektiva, a to i v případe, že pu« užité procedury spočívají v jednoduché statistice [srov. Flick2002]. Nit méně aby bylo možné kvalitatívni postupy v plné míře uplatnit, bylo pni část analýzy nutné snížit počet analyzovaných tříd. Některé podkapitol 178 I I til. vycházejí z údajů všech 20 zúčastněných tříd, zatímco jiné prezen-ln|i podrobný rozbor jen osmi z nich. Zvoleny byly 3. a 7. ročník, z nichž luh zařazeny vždy čtyři třídy z různých škol. Analýza dat z těchto tříd iluvoluje sledovat několik řezů: a) rozbor souhrnných výsledků za danou Iridii včetně porovnání chlapecké a dívčí podskupiny, b) porovnání varia- I lilu v mezi třídami stejného ročníku, c) porovnáni vývoje mezi třídami I nlinii ročníků. H 1. Význam vrstevnické skupiny v genderové socializaci I V sociálních védách je dnes dominantně přijímáno, že na genderovém i >ji dítěte sc v určité míře podílejí vlivy, které přicházejí od druhých ■I*. Bussey a Bandura [1999] ve své sociálně-kognitivní teorii pred-I pokládají, že sociální ovlivňováni sc realizuje ve třech modech, z nichž Li/dv evokuje mírné odlišný způsob kognitivního zpracování. Těmito Iv ovlivňování jsou: 1) modelování v útlém dětství díkv vzorům, jimiž . rodiče a vrstevníci, 2) hodnotící reakce na chování dítěte či pozoro-meho člověka, jejichž prostřednictvím si díté postupným rozlišováním I < neralizací chování v různých situacích vytváří představy o gendero-mi li rolích a rozvíjí mechanismy auto-regulace, 3) přímé učení o gen-ilirových rolích, kdy dochází k předávání informací o společensky ak-■ plovaných mužských a ženských životních stylech [Bussey & Bandura ľ'1 J9: 685], Třetí modus ovlivňování pomáhá zobecnit, teoretizovať a fi-ttvat výstupy prvních dvou typů, které jsou více zakotveny v přímých l.iišcnostcch a prožitcích. Výsledkem je robustní systém genderových » hémat, který děti aplikuji na sociální realitu za účelem orientace v ní i na sebe sama. S inspirací v socio-kognirivní teorii můžeme tvrdit, že druzí lidé vyti ipují v rámci procesu genderové socializace ve čtyřech různých úlohách: jsou vzor}' maskulinity a femininity, které díté záměrně či nezáměmě následuje, nebo odmítá jsou zdrojem explicitních informaci o genderu prezentují dítěti hodnot)' a normy spojené s genderovými kategoriemi 179 - poskytují dítěti zpětnou vazbu na jeho/její vlastni; gcnderov< |>i , a porozumění sociální realitě prostřednictvím genderu Vedle rodinyje hlavnriím socializačním prostiedim vrstevnická skupinu,m jíž význam postupně roste od předškolního období až po vrcholnou lescenci. Jednotlivá vývojová období se vyznačují specifickými putu I a různě rozvinutými schopnostmi v kognitivní i sociální oblasti. P" ih< vztahu mezi dítětem a skupinou se proto s věkem mění, ale jako /a»ái|fl prostředí skupina přetrvává po"celé dětství a dospíváni. Podle řad\ .n" a autorek je dokonce vrstevnická skupina primárni socializáciu sila deravého vývoje, jejíž vliv je z hlediska budování genderové identit v \ i iH než vliv rodiny [napr. Maecoby 2002]. V těchto teoriích můžeme i nll rikovat dvě linie argumeiitace'z nichž jedna předpokládá působeni *k\M piny ve stejném směru jako ostatní socializační prostředí (tj. gciuli i< i socializace je postupným působením jednotlivých prostředí zcsilnvAltfl zatímco druhá zdůrazňuje relativní nezávislost vrstevnických skupin m* širším společenském kontextu (tj. genderová socializace probíhajú n \i .1 notlivých prostředích může mít odlišné zaměření, ovšem vrstevni* I I piny mají silnější vliv než ostatní prostředí). Proti tomu stojí teorie, které vidí jako primární vliv rodiny nebo ttqfl společnosti a vrstevnickou skupinu cliápou až jako doplňkové, byť di il> 'Mi socializační prostředí Například v socio-kognitivni teorii se předpokltiW že „vrstevnická skupina není silou, která by iniciovala vznik genderové |< spontánně a jejich aktivity odrážely především jejich osobní a skud^H preference, tak o vyučovacích hodinách, kdy umístění dětí i její i nost bylv do velké míry určovány vyučuj ícími. Zasedací pořádek l<0tÉ| vyučovacích hodin je důležitý ze dvou důvodů — jednak navozili' (i -1 kou a sociální blízkost, která odráží a zároveň podporuje v/ul. určitými dětmi,105 jednak proto, že zasedací pořádek ovlivnil p I nikaci mezi dětmi a vyučujícími. Jak ukazují zahraniční studie, \ \ díl komunikace mezi vyučuj ícími a chlapci vyplývá do velké min i z toho, jaké jc rozesazení dětí [Einarsson & G ran s trom 2002; Sk i al.2006]. Ve všech sledovaných třídách byla dominantně využíván;! Id ■ forma rozmístění lavic, tj. tří řady lavic po dvou dětech. Bu/.tlm lni notkou zasedacího pořádku je tedy dvojíce. Zajímá nás, zda \< <■ I1 i tvořena dvěma dívkami, dvěma chlapci nebo chlapcem a dívkou, k mm zkoumaných 20 tříd bylo pozorování zasedacího pořádku |n"i< >Im« ještě v dalších třídách. Výsledky za obé částí souboru byly pm a protože se shodovaly, prezentuje Tabulka 11 souhrnné údaje / i řený soubor. Celkem tedy bylo sledováno 40 smíšených skupin * itůnĚ ním zasedacím pořádkem. Ve všech případech se jednalo o bé/i jejichž velikost variovaia od 18 do 28 dětí, přičemž podíl clila]..... vek dosahoval nejvýše rozdílu 18 procentních bodů. Celkem se vr i ||M vyskytovalo 490 dětí, z nichž bylo sestaveno 363 dvojic a 127 den v lavici samo. 105 Sociálné-psychologické výzkumv vzniku přátehkých vztahů ukazují,ž« vedl* \t¥Ě nosti osobnostního založeni a zájmů jc klíčová fyzická blízkost. Pravili |'..Mjé vzniku kamardiiikcho či přátelského vztahu jc výrazně wíší v případe 1 i zické expozice osob [Sabini 1995J. 182 ■Milka 11: Podíly různých typů dvojic v zasedacím pořádku (40 tříd) L|a*uJh Počet tříd Počet Počet Chlapecké Dívčí Smíšené dvojice jednotlivců dvojice dvojice dvojice 3 28 7 25* -■: 43 ... 4 30 10 30 37% 33 4 37 9 35% 4 ; 3 22 10 i? 36% 32 k 4 33 n :i 52 ■ 21% 5 65 12 35^. 46 20% 5 52 14 39 91 40 1 21 > 8 64 29 38% 39 23% 4 32 24 34 44% 22 % ■:■ 363 26 i2 41% 27 il 'iilky vyplývají následující Čtyři hlavní zjištění: 1i měř 3/4 dvojíc v lavicích jsou genderove homogenní, tj. jsou tvo-" n\ lnici dívkami, nebo chlapci.106 Z toho vyplývá, že v průběhu vy-iť - nacích hodin může jen malá část řízené i neřízené žákovské komu-mk.ice probíhat mezi dívkami a chlapci.Tento výsledek koresponduje I *id hady celkového podílu smíšené komunikace ve školním prostředí, 1'uJle Marion Underwood pouze 1/4 komunikace ve školiům věku jc ■ i /ena do smíšených dvojic či skupin [Underwood ÔC Rosen 2011]. Více dvojic jc tvořeno dívkami než chlapci. Celkem ze všech sledo-■ mých dvojic bylo 41 % dívčích a 32 % chlapeckých. Převaha dívčích Imuhič rozboru dvojic v lavicích jc možné sledovat i uspořádání dívek a chlapců v pm-iiiii školní třídy do včtších celků. Za tím účelem jsem provedla srovnáni tradičních lacích pořádků 90 tříd základních škol, z něhož vyplynulo, že na t. stupni dívky i i.irji než chlapci sedi v zadních částech tříd a ve středu řady vzdálenější od katedry. ■ 1 -rupni pak divky častěji než chlapci obsazuji střed třidv, zejména v obou krajních ' i>l irh. zatímco chlapci sedí jak v prvních lavicích rady před katedrou a ve středu třídv, i it ve všech zadních lavicích. Zdá se tedv, ic ve třídách vznikají jakési „genderované • n iivky", které prostřednictvím kombinace s tzv. učitelskými zónami pohybu interte-.....In podílu a formy komunikace mezi vyučujícími a dívkami či chlapci. 183 lil tljli piati pro všechny ročníky i pro všechny jednotlivé třídy. VíIm ť in k přibližné vyrovnanému podílu chlapců a dívek, ve tndtltll i znamená, že samostatné v lavicí sedí častěji chlapci než dívky. - S narůstajícím vékcm se podíl smíšených dvojic snižuje. Vytít J stoupení smíšených dvojic bylo přítomno na 1. stupni. Dúv...U|fl je odlišná míra dobrovolnosti zasedacího pořádku, které budt |i m vénována pozornost níže v textu. Vzhledem k tomu, že ve všo 11 i dováných třídách do zasedacího pořádku zasahovali vyučujíc! ()■ v různé míře), nelze z podílu smíšených dvojic vysuzovat spontitiffl preference dětí ke kamarádským vztahům napříč genderovými liM tegoriemi. - S narústajícún věkem a s klesající velikostí třídy se zvyšuje podii diMl které sedí v lavici samy. Oclkem se jedná o 26 % dětí. Zatímco M 1. stupni podíl jednothvě sedících děti varioval od 11 do 19 %, tH 2. stupni od 9 do 27 %. Průměrně tedy v prvních pěti ročnících i(M dělo samo 14 % děti, ale v posledních třech ročnicích 19 %. Sledi u ,,. třídy 6. ročníku byly velmi početné - průměrná velikost třídy do hovala 28 dětí, což je pravděpodobně důvodem, proč byl podíl jednal livě sedících dětí nižší než v ostatních třídách. Mezi jednodivě seď čími dětmi z 69 % převažují chlapci. Ve 20 zkoumaných třídách bylo možné doplnit zasedací pořádek informacemi z rozhovorů s vyučujícími a s dětmi. Většina vyučujících uvádí, ).1 by dávali přednost tomu, aby děti seděly tak, jak si samy zvolí, ovšem zá« roveň zdůrazňují, že to podle jejich zkušeností obvykle nefunguje. Pnn.> do zasedacího pořádku zasahuji, a to buď preventivně ihned na začátku školního roku, nebo v jeho průbéhu poté, co déti ve spontánne ústave ném rozesazení nejsou schopny dodržovat kázeňská pravidla. Ve třídách 1. stupně, zvláště v prvních třech ročnicích, převažovala varianta, že zasedací pořádek vytvářeli vyučující ihned na začátku roku a ten pak důsledné platil pro všechny předměty. Při sestavováni přitom zohledňovali několik kritérií - výšku, zrak, speciální vzdělávací potřeby, úroveň schopností, předpokládanou nekázeň a dosavadní začlenění do kolektivu. V, t ridách 2. stupně existovala větší pestrost v učitelských přístupech, . několika rovinách. Jednak měly učitelské zásahy do zasedacích If.Mj.ulkú různou míru {několik zasedacích pořádků bylo kompletně se-.i,«.no vyučujícími, v dalších byly učitelské vstupy jen částečné) a byly ■ v i.l.-ny v různých fázích školního roku, jednak měly zasedací po-I f4dkv různou podobu a různou míru závaznosti pro jednotlivé vyučo-■ ' předmety. Pro některé předměty zasedací pořádek důsledně platil, .ľ \ iiných, kde panuje větší volnost (napr. výtvarná výchova), děti mohly i\r místo průběžně měnit. V některých školách byl také zasedací pořá-.|.1 dán plošně pro všechny predmety, což obvykle znamenalo, že jeho pidoha byla ztvárněna v třídní knize či na nástěnce ve třídě. Ale v jiných i Juh si každý vyučující utvářel svůj vlastní zasedací pořádek, který děti .....sely respektovat. Celkové však platí, že ani mezi třídami 2. stupně se ... \ \ « děti sedly tak, jak chtěly, ale už matu své zkušenosti (úsměv). Bylo mi jasné, ■ to dlouho nevydrží. Tak jsem si oťukala, jaké děti jsou, a asi po městci jsem J přesadila. V tu chvíli už taky zlobily, *takze to stejně bylo nutné." t: jjak jste se rozhodovala o tom, jak děti přesadíte?1 ti: „Největší zlobil ke katedře, další zlobilové sami nebo s dětmi, se kterými I nebudou moc mluvit." t: „Kdo jsou ti největši zlobiloveť f u: ,jVo, jasne Jakub, pak Martin. Ti sedí sami. Potíže mají i Pepa a JonÁ Pepu jsem přesadila k Monice, která je taková tichá. A Jonáš si sedl k Martin/ No, (váhání) z holek jsem musela přesadit Kláru a Zuzku, původně sedeli spolu, ale to nešlo. Takte jedna sedí sama a druhá si sedla k Pétě" t: „Pročjste Pepu a Jonáše přesadila k holkám?" O: JVo, v tomhle věku se ještě kluci s děvčaty spolu moc nebaví, takže... Alejde o to, kdo s kým. Martinaje moc hodná a pečlivá, takže s ni to půjde. AU třeba ke Kláře bych je posadit nemohla, to by bylo ještě horší..." Rozhovor dokumentuje intervenční typ zásahu, o němž učitelka uvažuje tak, žc je nutné jít proti preferencím a zvyklostem dětí, aby se docílilo jejich ukázněni, respektive eliminace příležitosti k nekázni. Zdm jem nekázně jsou především chlapci, které lze ukáznit zbavením kontaktu s ostatními chlapci a/nebo sesazením s dívkami. Vytváření smíšených dvojic předpokládá, že obé skupiny jsou vzdálené až antagonistické, a proto nebudou mít důvod k hovorům, které jsou vnímány jako nekázeň. Zvlášť v případech, kdy vyučující provedou sesazení chlapců a dívek do-Itromady až na základě zlobení (obvykle mluvem), z toho v genderově homogenních dvojících vyplývá pro děti jasný vzkaz - dívky a chlapci jsou vzájemně natolik rozdílní, že spolu nebudou mluvit, respektive zlobit. ľodobnč i učitelka čtvrté třídy komenrovala tvorbu zasedacího po-i klku takto: „Koukám i na to, jak si děti můžou v lavicích pomoct. Je podle mě Juhy, když mám nesoustředěného kluka ú vedle něj posadím holčičku, která je klidnější a má jako všechno v pořádku. On to od ní může trochu odkoukat. To ' tltivad, proč většinou dávám holky a kluky dohromady* [Zdroj 11]. Ačkoliv |li iklka nejprve uvádí nesoustředěnost a systematičnost jako osobní cha-i il.teristiky konkrétních dětí, vzápětí je však generalizuje na celé gende-iovc kategorie. Vidíme tedy, že zasedací pořádky jsou tormovány i pod vlivem uči-ii-hkvch představ o řemininité a maskulinité.107 Samotné zásahy spolu i. itclskými komentáři, které rozmístění dětí doprovází, logicky ve vrs-tl vnieke skupině zakládají nebo prohlubují genderovou polarizaci. Vytahují totiž gender do popředí jako signifikantní znak a předpokládají odlišnost dětí i další rozdělování skupinv na jeho základě. Dělícím zna-l.iin je přitom skutečné gender, nikoliv pohlaví. První učitelka ve výňatku hovoří o jednom „zlobivém" typu maskulinity a o dvou typech temini-nitv - femminitě klidné, tiché, která má na zlobivé chlapce uklidňující 11iv {Monika, Martina), a řemininité průrazné, která by chlapeckou zlobivost facilitovala (Klára).108 Učitelka tedy nepracuje s díchotomickým d<: lením na dívky' a chlapce, které by schematicky homogenizovála, ale presto staví obé genderové kategorie a jejich jednodivé typy proti sobě. Zasedací pořádek je samozřejmě také téma pro samotné děti, jejichž názory, chování a manifestované preference vyučující berou v potaz při plánování změn. Když se v rozhovorech s dětmi objevilo téma zaseda-. ího pořádku, obvykle vyjadřovaly touhu sedět se svými kamarády/kami .1 vždy jmenovaly děti, s nimiž by vytvořily genderově homogenní dvojici. ID7 To vyplývá i z výzkumu L. Jarkovské [2012]. Pravé na přikladu zlobení dokumentuje, jak učitelka pracuje s hierarchizací maskulinního a teminininního. Učitelka totiž klučicí zlobeni vnímala jako očekávatetné. zdravě a pozitivní, zatímco dívčí zlobeni spojovala s intrikami a zákerností. 108 Jarkovská identifikovala v řeči učitelky dvě pozice feminimry: pasivní - poslušná a neviditelná vciMis aktivní - démonická, nevyzpytatelná [2012:168]. K podobnému závěru jsem dospěla i ve své analýze většího množství učitelských výpovědi. 186 187 Některé výjimky se objevily v 1. a v menší míre ještě ve 2, třídě, kde ji'H I několik dívek a ještě méně chlapců navrhlo vytvoření smíšené dvojil s odůvodněním, že se dobře znají a kamarádí spolu. Jednalo se většinou I o děti nastupuj íci ze stejné mateřské školy a o děti dojíždějící spoWttí do školy ze vzdálenějšího bydliště. Návrh nu smíšené dvojice také zaviji ' v 8. a 9. třídách, kde jej ale naopak vzneslo několika málo chlapců a jr*(# I méně dívek. V případe chlapců byl návrh doplněn explicitní motivuji „mohl bych od ni opisovat, ^e to kámoika, pomohla by mi připísemkách'', Nicméně v naprosté většině rozhovorů děti genderovč homogenit dvojice v lavicích akceptovaly jako bezproblémové, a proto se k nim .nu nijak zvlášť nevyjadřovaly nebo je dokonce přímo hodnotily jako dohť# I a lepší než dvojice smíšené. Zvláště mezi dětmi 4. až 6. ročníku, které mi děly ve smíšených lavicích, se ozývala nespokojenost. Ta mnohdy nebyl* 1 ani nijak konkrétně zdůvodňována - jako příčinu nespecificky uvád I ,,/V prosíc děsná", „lakovej debit atd. Teprve ve vyšších ročnících néki i ■ dětí sedící ve smíšených dvojicích byly smířlivější: ^je docela v pohode1, „« kem si rozumíme", „občas si pomůžeme", ^ispori s ní tolik nekecám" atd. ;\\e ani v takových případech děti smíšené dvojice nepreferovaly, nýbrž jmi I při jímaly a hledaly pozitiva na stávajícím modelu.tw 8.3. Sociometrická struktura tříd Každá sociálru skupina má strukturu, která představuje rozřazeni koti krétmeh členů a členek do určitých pozic, jež tvoří vzájemné propojot|H svstém. Podle sociometrícké teorie je každá sociální pozice určenu vf I dvou dimenzích — emocionální a mocenské. To znamená, že každá osQ^H 109 Vzhledem k tomu,-žc sc jedná o dospívající v ranč adolescenci, ve kierc: může I>vi i álné problematické připustit porozumění a hlizkost mezi chlapcem a dívkou, je umu při interpretaci zvažovat i variantu, že některvm může smíšena dvojice plně vvhovnťél ale explicitně to přiznal ncimihou. I deklarovaný názor, který nemusí plné i......• s vnitřním přesvědčením,jc Však pro lormovúní vrstevnické skupiny klíčový.Jclio pni středníctvim se nastavují explicitní skupinové normy. Pokud jsou v rozporu s iinplMI nimi normami, vzniká tím prostor pro tnterpersonální a intrapcrsondlní konflikty yt- skupině se těší určité oblibě a současně určitému vlivu. Oblibu lze hdnodušeně vyjádřit jako odpověď na otázku, v jaké míře mají ostatní il.mou osobu rádi, zatímco vliv je mírou ochoty ostatních řídit se názory il.iné osoby [Pctrusek 1969]. Kombinace obou dimenzi vytváří špecifickí m pozici každého jednotlivého člena čí členky skupiny. Platí přitom, že [tuzice jsou vzájemné provázané do komplexního systému, takže změna i. dne z nich nutně vyvolává změnu v ostatních. Způsobů, jak zjišťovat socíometrickou strukturu skupiny, je celá i u la. Vedle pozorování spontánní komunikace mezi různými osobami kupiné se nabízí využít specificky vyvinuté sociometrické techniky. V českém školním prostředí je velmi rozšířený sociometrický raťingový ilnnizník, tzv. SO-RAD, jehož autorem je V. Hrabal [1979J. Sběr dat l'iostŕedntctvím SO-RA-Du je relativně jednoduchý a rychlý, což je jedním z hlavních důvodů jeho velké rozšířenosti. V dotazníku se každý člen i . lenka skupiny \yjadruje o ostatních prostřednictvím tří skupin údajů, kiťrými jsou číselné hodnocení obliby, číselné hodnocení vlivu a slovní ilůvodnění zvolených hodnot. Číselná hodnocení se umisťují na škálu ni I do 5, kde 1 znamená vysoce kladné vyjádřeiu (nejvyšší oblibu a nej-i vliv) a naopak 5 je záporné vyjádřeni (velmi nízká obliba a nízký k liv). Číselný charakter údajů usnadňuje vyplňování i následnou analýzu, ď obsahuje riziko redukce komplexi rv vztahů. Proto je důležité chápat 1 v dedky SO-RA-Du jako orientační a kombinovat je s dalšími údaji, ze-|ména s pozorováním. Ve stávaj ícím výzkumu byl SO-RA-D použitý následujícím způsobem: 1 každé z 20 sledovaných tříd byl dotazník zadán v domluveném termínu ■ in přítomným dětem. U nepřítomných dětí nedocházelo k dodatečnému sbéru dat. Podíl absencí byl ovšem velmi nízký (jednalo se o 5-9 %), l.ikže validita analýz tím není snížena. Vedle sociometrického dotazníku Ulu v každé třídě prováděno pozorování, a to jak během vyučovacích tfidin, tak mimo ně, a dále byly s vybranými dětmi vedeny individuální i kupinové rozhovory. Výsledky z pozorování a rozhovorů jsou porovná-■ niv s výsledky i dotazníku, přičemž shoda mezi oběma skupinami údajů ■Ačí o korespondenci behaviorální, afektivní a kognitivní roviny vztahů 188 189 I mezi dětmi, zatímco rozdílnost mezi údaji naznačuje bariem nu/i tím, jal je vztah k druhému dítěti realizován a jak je Vnímán. Pro aiiuh /u je hodj notné sledovat jak oblasti vzájemné shody, tak oblasti rozp..... Analýza údajů ze sociometrického dotazmku mela štandardní postil Vyplnené formuláře byly přepsány do elektronické podoln. takže vznikl dvě matice - jedna s hodnocením obliby a druhá s hodnocením vlivt Z matic byly spočítány následující skóry za jednotlivé děti .1 za cela skupinu: - individuální skór obliby: průměrná hodnota známek, které konkrét™ dítě získalo od ostatních v kategorii „obliba" - individuální skór vlivu: průměrná hodnota známek, které konkréti dítě získalo od ostatních v kategorii „vliv** - individuální skór náklonnosti: průměrná hodnota známek, které kon, krétní dítě dalo ostatním v kategorii „obliba" - mdividuální skór ovlivnitelnosti: průměrná hodnota známek, ktcr| konkrétní dítě dalo ostatním v kategorii „vliv" - skupinový skór obliby: průměrná hodnota známek, které všechny dé získaly od ostatních v kategorii „obliba" - skupinový skór vlivu: průměrná hodnota známek, které všechny dčJ získaly od ostatních v kategorii „vliv" Při výpočtu skórů byly zdrojem matice za celou třídu, v níž figuroval chlapci i dívky. Následné ale byla třída rozdělena na podskupinu dl vek a podskupinu chlapců a pro každou z nich vznikla nová samostatn matice. V ni se výpočet individuálních i skupinových skórů opakova V prvním případě tedy byla výsledkem průměrná hodnota známek při jatých či odevzdaných v rámci celého smíšeného kolektivu, v druhém případě pouze v rámci genderové homogenní podskupiny. Z ccloskiK pinových údajů vyplývá, jak silně je třída organizována na genderovéin principu, a prostřednictvím porovnání skórů z oddělených podskupin l/c zjistit, nakolik se Uší vzájemné vztahováni dívek a chlapců. Sociomctrický dotazník byl zadán ve všech 20 třídách. Rozsa^ těchto dat je však příliš velký a neumožňuje skutečné podrobnou analv/j i Iku včetně jejich srovnání s pozorováním. Proto byl pro tuto část vý-ikiinut snížen počet tříd na osm. Konečný soubor tvoří čtyři třídy 3. roč-'I ti t čtvři třídy 7. ročníku [Zdroj 1, 2,3, 5, 8 a 9]. Jedná se o všechny 'niv těchto dvou ročníků, které se zúčastnily výzkumu. Srovnáni tříd rámci jednoho ročníku umožňuje zaměřit se na variabilini vrstevnické ilniktury i faktorů, které se na ní podílejí; porovnání 3. a 7. ročníku má , < >\ v charakter. I Vvní pohled do genderové struktury školních tříd lze udělat přes žeb-■ i \ oblibv a vlivu. Třídy bvly porovnány podle toho, zda se na předních ■ luich pozicích vyskytuji dívky či chlapci. Ze čtyř tříd I. stupně byli ilvou případech nejvlivnéjším dítětem ve třídě chlapci a ve dvou dívky, i lir. výsledek byl i v dimenzi oblibv. Na kond obou žebru ku M t ť í 1 • II vyskytoval] chlapci a pouze jednou dívka. V 7. ročníku byla situace .mun- odlišná. Nejvlivnčjší osobou byli ve třech třídách chlapci a pouze • c ilué dívka (následovaná s minimálním rozdílem chlapcem). Nejmenší | In připadl ve všech čtyřech třídách chlapcům. Dimenze oblibv vykazo-.1 mi starších dětí vyrovnanější výsledky - ncjoblíbcnčjší i nejméně oblí-ln m bvli vc dvou třídách chlapci a ve dvou dívky. Z osmi tříd samozřejmě I . zobecňovat na celou žákovskou populaci. Ovšem s inspirací v žalu um nich publikacích lze předpokládat, že větší výskyt chlapců hodnoce-MV» h v dimenzi vlivu není náhodný [srov. Rutland ct al. 2005;Tajfel 2010 ]. I liodnocení chlapců je pravděpodobné kritérium moci či vlivu détmi i 11 • iváno ve vyšší míře. To by odpovídalo obecnějším nálezům, které se I 111 dominance jako klíčového definičního atributu tradiční maskuli-mim | ľrentice & Carranza 2002; Biernat 1991]. Absence vlivu může být II ■ lilapcú nápadnější než u dívek, a proto se v hodnocení silněji projeví. I řídni strukttira v sobě odráží sociální klima, které vc skupině panuje. K |iho identifikaci slouží skupinové skór)'. Sledovaných osm tříd nevy-i i uje jednoznačně pozitivní vztahv. V průměru se hodnoty na škále od i l»5 pohybují ve středu a pod ním - průměrná skupinová obliba je 25 . pi iimčrný skupinový vliv je 3,1. Mezi jednotlivými třídami však existuje i\i 1 až 13 bodu na příslušné škále. Částečné je rozptyl vysvětlitelný l ni a složením kolektivu (viz Tabulka 12). 190 191 Tabulka 12: Průměrná skupinová obliba a skupinový vliv ve 3. a 7. ročníku Rocmk Cela třída Otilíb.i Vliv Dívky Obllbn Vliv Chlapci OblitKI Vliv 2.48 3.01 1.68 : B8 2.46 3.00 2.46 3.16 2.16 2.52 2.25 3.44 Pro třídy mladšího ročníku je typičtější mírné vstřícnější vzájemné hoď nucení děrí (s výjimkou obliby mezi chlapci), zatímco u staršího ročníku panuje ve třídách větší kritičnost. Zároveň platí, že mezi dívkami je hod nocení mírně pozitivnější než mezi chlapci. Vzhledem k tomu, že údiija pocházejí pouze z osmi tříd (s celkovým počtem 160 dětí), je proble matické prokázat statistickou významnost rozdílu. Ale i v tomto malém počtu byla nalezena signirikance korelačního koeficientu mezi ročníkem a oblibou i vlivem v dívčích podskupinách.110 Vedle věku a složení třídv se na skupinových hodnotách zřejmě pti l| lejí ještě další faktor)'. Mezi třídami totiž existuje značná variabilita, km é je dokonce vyšší v případě mladší kohorty. Průměrné hodnot)' za každí nt třídu uvádí následující Tabulka 13. Z tabulky vyplývá, že skupinová obliba dosahuje vidy lepších lnul not než skupinový vliv. Platí to jak na úrovni celé třídy, tak i jednotlivých genderově homogenních podskupin. Rozdíl mezi oblibou a vlivem v \f(\» notlivých třídách variuje od 036 do 1.15, přičemž pro 3. ročník je pni měrný rozdíl 053 a pro sedmý 0,73. S věkem tedy nejen dochází k celím vému poklesu udělovaných známek, které svědčí o nárůstu kritičnosti, «la zároveň platí, že při hodnocení vlivu je pokles markantnější než při hoil nocení obliby. Můžeme to chápat jako přirozený doprovod dospívání, \t% s sebou přináší vyšší potřebu uznání a scbcůcty, jejímž důsledkem byvl negativnější vymezování vůči všem typům autorit, včetně vrstevnicky* li 110 r = 0,72, r = 0,78, p - 0,05 192 ibulka 13: Skupinová obliba a skupinový vliv ve 3. a 7. třídách ida Počet Celá třída Dívky Chlapci dívek a chlapců Obliba Vliv Obliba Vliv Obliba Vliv A 6+8 1.98 2.21 1.35 i 2.72 3.32 B 6+12 178 3.19 1.67 1.97 2.65 i 20 10+14 2.26 2.39 1.68 1.99 1.98 2.31 0 11+15 2.90 3.26 1.61 l as 2.49 3 te < 3+15 2.70 3.23 2 50 2.52 3.17 B 12+8 2,86 \,. ř 2.17 ,: -i 2.61 3.88 C: 8+13 03 2.90 IM 1.91 2.00 3.12 t) 11*12 2.08 3.23 i i. . : 1.88 3.60 Vrátnic se ještě jednou k porovnám dívčích a chlapeckých podskupin za všechny 3. a všechny 7. třídy. Pro dívčí podskupiny platí, že souvisle,t mezi skupinovými skóry obliby a vlivu je vyšší, zatímco u chlapec-I \. h skupin je souvislost výrazné slabší.111 To by naznačovalo, že dívky im hodnocení druhých více propojují afektivní a mocenskou dimenzi. Naopak chlapci spíše uplatňují kritéria tykající se sympatii a vlivu více '•ddélené. Toto zjištění vycházející ze skupinových skórů je plně proká-ii u i i na úrovni individuálních skórů. Dále porovnání ukazuje, že hodno-• m vlivu v chlapeckých a v dívčích podskupinách spolu částečné souvisí, \\ .ik v menší míre to platí pro oblibu.11' Zdá se tedy, že zdroje a krité-ii.i respektu jsou mezi dívkami a chlapci podobnější než zdroje a krité-ii.i obliby. Charakteristiky vlivného chlapce a vlivné dívky jsou vzájemně podobnější než charakteristik)' oblíbeného chlapce a oblíbené dívky.113 111 Korelace mezi skupinovým skórem vlivu a obliby v dívčích podskupinách je r = 0.61 (hodnota však není vzhledem k malému souboru signifikantní). V chlapeckých podskupinách je korelace jen 0.35. II.' Korekce mezi dívčini a chlapeckým skupinoxým skór vlivu je r = 053, mezi skórem obliby ale jen r = OJ. III To není v protikladu s výše prezentovaným zjištěním, že při hodnocení chlapců vystupuje dimenze vlivu jako významnější než dimenze obliby. 193 V obou skupinách také bylo zjišťováno, jak je hodnocena opu D 1 podskupina - tedv jak dívky vidi chlapce a naopak. Společným znakem všech tříd bylo, že chlapci udělovali dívkám nižší známky v dimenzi vlivu Chlapci tedy vidí dívky jako méně vlivné v porovnám s tím, jak di\ I \ hodnotí chlapce. Z jiného úhlu se tedy opět potvrzuje, že vliv, respektivr dominance je ve zvýšené míře maskulinním atributem. Rozdíl byl výraznější ve starších třídách, kde dosahoval hodnoty 0,9 až 03, zatímco V$ 3. ročníku byl 0,6 až 03. Rovněž hodnocení obliby napříč podskupinami vykazovalo odlišnosti, avšak nebylo v nich možné vysledovat jednotí trend společný pro všedi osm sledovaných tříd. V některých třídách byli kritičtější chlapci k dívkám, v jiných naopak. Směr a velikost rozdílu ani nesouvisela s věkem dětí. Každopádně ale rozdíly v hodnotách na dimenzi obliby byly výrazné menšítiež v případě vlivu. Z těchto výsledků lze usuzovat, že vzájemná sympatie mezi dívkami a chlapci je silně ovlivněna konkrétním osobnostním založením děti, pil ležitostmi ke společným pozitivním zkušenostem a celkovým výkladov yill rámcem pro potenciální společné kontakty. Jak naznačují i zahraniční vý zkumy [např. Bigler & Lieben 2004], jestliže jsou třídy organizovány podle rozdílnosti genderových kategorií, vzájemná komunikace se mini malizuje a sympatie se nemohou zrodit. Naopak menší role gendemvi stmkturace vytvářejí možnosti pro společné trávení času a tedy vzájemní poznáni, které přináší pocity blízkosti a oblibv. Na rozdíl od obliby vv cházející z individuálně prožívané sympatie a emoční přinálcžitostí mrzl dětmi je vliv více ukotven ve skupinových procesech. Ve větší míře ho proto do posuzováni vlivu promítají celotřídné sdílená genderová očeká vání a představy o konkrétních dětech. Výsledkem je, že dívky jsou chlapci vidčn)r jako méně vlivné a naopak dívky vidí dilapce jako více vlivné. Právě moc je v genderovém řádu klíčovou kategorií, a to ve dvojím smyslu. Jednak - jak již bylo naznačeno výše - je moc definičním znakem maskulinity. Od mužů se očekává,že by se měli projevovat dominantně,"1 114 Dominance (v protikladu k submisivité) zahrnuje jednak výraznou prezentaci selu sama, tj. prosazování se, kterc může vést až k nadřazování vlastních názorů a zájmu .i v případě, že takové projevy absentují, může dojít až k penalizad. A jednak je moc součástí vazeb mezi ťemininitou a maskulinitou, respektive mezi konkrétními ženami a muži. Maskulinita a femininita mají vzér jemné asymetrické postavení, přičemž ve většině sfér se prosazuje andro-• < ntrismus [Bern 1995; Kimmel 2000]. Můžeme dovozovat, že za poklekem dívčího vlivu v očích starších chlapců částečné stojí androcentrismus kombinovaný s dospíváním, v němž je pro chlapce rizikovější než pro dívky vyjadřovat úctu opačné genderové kategorii a tím se k ní přibližovat. V jednotlivých třídách byl posuzován také rozptyl mezi tím, jak se I' ti vzájemné hodnotily. Vedle směrodatné odchylky udělených známek elé skupině můžeme jako další ukazatel použít porovnání hodnot dětí, které se umístily na krajních pólech třídního žebříčku. V každé třídě bylo identifikováno dítě s nejvyšší a nejnižší oblibou a vlivem a totéž bylo pro- leno v podskupině dívek a dilapcú. Rozdíl mezi krajními hodnotami prezentuje následující Tabulka 14. i.toulka 14: Rozdíly mezi nejvyššími a nejnižšími individuálními známkami ve 3. a 7. třídách Inda Počet Celá tfída Dívky Chlapci dívek a chlapců Obliba Vliv Obliba Vliv Obliba Vliv 1 A 6+8 3.1 3.4 1.8 1.9 3.8 3.7 1 B 6+12 Zj 2.2 1.0 1.6 2.9 2.7 1. c 10+14 2.3 2.1 : 2.0 2.0 2.3 D 11 + 15 2.3 2.4 1.8 2.0 2.7 I. A 3 + 15 2.5 2,8 1.5 2.0 i I 2,6 I B 12+8 2.2 2.4 2.6 2.6 - 2.6 :. C 8+13 1.8 2.1 2.0 2,3 2.0 JL6 •' D ĽL+12 1.7 L6 ' 1.6 2.0 1.4 3.0 nad druhé, a jednají schopnost činit rozhodnuti o sobě i druhých, včetně přijetí zodpovědnosti za tato rozhodnutí. Při popisu genderových kategorií se jedná é hodnotově neutrální cliaraktcristiky. 194 195 Z tabulky vyplývá, že rozdíly mezí dětmi s nejvyššínů a nejnižšími lintl notami zahrnují zhruba 40-50 % škály. Ve většině tříd j c rozdíl mezi kntp nimi hodnotami v dimenzi vlivu vétši než v dimenzi obliby.To koresponduje s velikostí průměru směrodatných odchylek z individuálních skont, kterě variují mezi 0,36 a 0,64 v případě obliby a mezi 0,4 a 1,05 v připadl vlivu. Při hodnoceni vlivu tedy děti využívají větší část škály než při Imd noceni obliby. V chlapeckých podskupinách je rozdíl mezi nejlepším a nehorším hodnocením větší než v dívčích podskupinách. Chlapci tedy v posii/o vání druhých více polarizuji, takže výsledně průměrné hodnoty přiděli* ných známek jsou umístěny směrem k pólům škály. Dívky naopak vull mírnější, středové hodnocení. Nicméně podobnost hodnocení uvnill obou podskupin je přibližně stejná, což naznačují blízké hodnoty [tni měrných směrodatných odchylek. Kvůli silnější tendenci ke kritičnosti v dospívání by bylo možné oi i I vat odlišnost mezi mladšími a staršími třídami, a to ve směru větších rofl dílů mezi krajné hodnocenými dětmi v 7. ročníku. Údaje ale toto očekil vám nepotvrzují. Pokud tedv ve starších skupinách existuje negativnějil hodnocení (viz výše), pristupuje k němu většina kolektivu, což znamená, H rozložem skupinv na škále se posouvá celkové níže, ale rozdíl mezi nejvytť a nejníže postavenými dětmi zůstává obdobný. Výsledky zároveň naznačuji, že odlišnost nevyplývá z věku, nýbrž z aktuálního složeni třídy. Třídy vr velikosti rozdílu mezi nejlépe a nejhůře hodnocenými dětmi značné varh ují - rozdíl nabývá hodnoty od 1,6 po 3,4, tedy více než dvojnásohek. Jak bylo řečeno, ve sledovaných třídách byla při hodnocení využíváim celá pětistupňová škála včemč krajní negativní hodnot}'. Hodnota 5 zim mená „neoblíbenosr" a „nevlivnost". Obvykle je užívána jen pro vyjádřeni velmi špatného postoje a vztahu mezi dětmi. S výjimkou jedné třídy diMl používaly známku 5 výrazné častěji při hodnocení vlivu než obliby. Rozdíl v obou dimenzích byl ovšem výraznější ve starších třídách, kde podíl zuil mek 5 ve vlivu byl až třikrát vyšší než v oblibě. Potvrzuje se rak, že dospívá jící jsou při posuzování moci kritičtější než při hodnocení obliby. U mlad ších ročníků byl podíl negativních známek v obou dimenzích podobnější. Překvapivým se ovšem může jevit celkové velký podíl slabých známek mezi mladšími dětmi. Děti z 3. ročníku použilv v prííméru 22 % nej-l" 'ľsícli známek v dimenzi obliby a 20 % v dimenzi vlivu. Děti ze 7. ročníku hodnotily nejslabší známkou oblibu v 8 % a vliv v 24 %. Zdálo by se icdv, že mladší děti používají polarizovanější hodnoceni (s větším podílem krajních hodnot škály) a zároveň jsou vůči sobě navzájem kritičtější, loto zobecněni na základě průměrných hodnot je však problematické, protože třídy se od sebe velmi liší. Ve 3. A se objevila známka 5 ve 4 %, i< spektive 6 %, zatímco ve 3. D v 37 %, respektive 26 %. V 7. ročníku byla variabilita menší, ale přesto silná. V 7. D byla nejhorší známka polina v 6 %, respektive 19 %, a v 7. B ve 13 %, respektive 30 %. Vysoká me-/irridin variabilita je vysvětlitelná spíše než věkem či poměrem chlapců .i ilívek skupinovými normami a klimatem, které vyplývá z celkového na-t.ivení školy a způsobu učitelského vedení. H.4. Interakce ve smíšených třídách / předcházejících dvou podkapitol vyplývá, že děti ve vyučování tráví vět-inu času v homogenních dvojicích, které se přelévají i do přestávek jako iklad kamarádských skupin. Podle sociometrických údajů jsou vztahy 1 dívčí části podskupiny lepší než v chlapecké části. Současné se ukazuje, řc sympatie jsou vyšší než vliv, což se projevuje zvláště u starších dětí. S věkem roste kritičnost, a to zejména v oblasti vlivu. Děti v dotaznících nedávají najevo vzájemný vysoký respekt, přičemž pro chlapce je nízké I Kidnocetu vlivu typičtější než pro dívky. Chlapci vyjadřují menší respekt než dívky jak vůči sobě navzájem, tak vůči dívčí podskupině. Při mterpretaci těchto výsledků je nutné mít na paměti, že hodnoty prezentované v sociometrickém dotazníku vyjadřují jednak sou-brnné hodnocení druhé osoby, které vzniká na základě dílčích zkušenosti • konkrétních situacích, a jednak uvědomované a záměrně prezentované hodnocení, které se nemusí krýt s globálním postojem vůči dané osobě. Proto je důležité informace porovnat s údaji z pozorování a z doplňková h rozhovoru, čemuž se bude věnovat tato část. Při analýze zachycených 196 197 situací mě vedla otázka, prostřednictvím jakých momentů se ustavuji hu nice mezi dívkami a chlapci (které byly patrné ze sodometrických událfl a zda či jak jsou v těchto momentech přítomny požadavky vůči m.i I " Unitě a teniiuinité. Jinými slovy, sledovala jsem, jak děti prostřednicIvliM komunikace ve vrstevnické skupině vyjadřuji a konstruují obsahy svývh genderových schémat. Rozbor zasedadch pořádků ukázal, že ve vyučovacích hodinách přivazuje uspořádání do genderovč homogenních dvojic. Ty vytvářejí pfl ležitost ke komunikaci mezi dětmi, ať již na základě učitelských vy/ey (tj. spolupráce při plnění úkolů), nebo spontánního kontaktu, kn i v krajních případech považován za nekázeň. V návaznosti na analýzy Mrf rion Uňderwood a dalších [2011] lze předpokládat, že zhruba 1/4 kutnu nikice probíhá ve smíšených dvojicích a skupinách (tj. komunikuji spn||( dívky a chlapa), zatímco zbývající 3/4 komunikace jsou vázány na gendľ rové homogenní prostředí. Lze tento předpoklad v našich datech potvi.lu Během pozorování bohužel nebylo možné přesné zaznamenav U frekvenci kontaktu mezi dívkami a chlapci, protože v hodinách a zcjinriu o přestávkách nelze pozorovat vyčerpávajícím způsobem všechny culí* mjící kontakty.115 Aniž bych aspirovala na plné kvantitativní porovnáni) záznamy z pozorování jasně naznačovaly vývojový trend v poměru !m mogenní a smíšené komunikace. S věkem dětí poměr komunikace nu/l dívkami a chlapci narůstá. Výjimku tvořily třídy 1. ročníku, kde nedu sáhovaly kontakty mezi dívkami a chlapci v porovnání s ostatními ročníky nejnižší mhy. Zvláště na začátku školního roku spolu děti komtiul kovaly podle vzájemné známosti z mateřské školy nebo z místa bydli ti 115 Pozorovat úplný výskyt interakci mezi dívkami i chlapci ve vyučovacích hodinách hv bylo možné prostřednictvím standardizovaného interakčního schématu, které hv hvln úzce orientováno pouze na zachycení kontaktů (bez aspirace na jejich obsah). V imn případě by však již nezbývala kapacita na sledování dalších složitějších aspektu a |r jich zaznamenávání. Širší zaměřeni pozorováni dostalo ve výzkumu přednost, prolni* cílem hylo zmapovat, v jakých oblastech a podobách se ve třídách tematizuje tcminl nita a maskulinita. Dívčí a chlapecké interakce jsou toho součástí, ale zcela téma nevy-čerpavají. V průběhu 1. třídy se ovšem smíšená komunikace oslabovala na úkor ná-i uštu genderové homogenních kontaktů. Komunikace mezi chlapci a dívkami dosahovala pomyslného minima ■ 2. a 3. ročníku. Od té doby se podíl smíšené komunikace postupné /vvšoval. Nárůst ale nebyl zcela konstantní. I v rámci stejného ročníku i jednotlivé třídy od sebe značné lišily. Celkový trend sice nebyl zásadné narušen, ale přesto míra smíšené komunikace ve třídách variovak. Jako líné bvly vysledovány zejména dva faktory - udtelské působení a časo-r i >rový rámec. Oba podrobněji představím. H.4.1. Učitelské zásahy / pozorování jasné vyplývaly rozdíly mezi jednotlivými vyučujícími a je-m< h způsobem komunikace se třídou. Vyučující se lišili jak ve využívání wnderu v obsahu a organizaci výuk)', tak v reakcích na spontánní gende-fOVÍ projevy v žákovském kolektivu. Některé učitelkv a učitelé ze zkoumaných škol považují genderové členění třídy za přirozené a správné, t.ikže souhlasně reagují na polarizaci chlapců a dívek a sami ji dokonce zavádějí, zatímco jiní genderové rozdíly tolerují, ale nesnaží se je pro-lilnhovat, a další dokonce proti nim vystupují. Vyučující tedy můžeme i • místit na pomyslnou škálu od zdůrazňování genderových rozdílů přes neutrální přístup až po odmítání genderových rozdílů. Obecné lze říci, že lidná a žádny z pozorovaných učitelek a učitelů nepůsobili systematickí' i explidtnč proti genderové polarizad a genderovým stereotypům. Vyu-i lijící tedy obsazovali spíše levou část pomyslně škály a její střed, před- tavující využívání genderové polarizace ve velké a střední míře, zatímco pravá část škály, která reprezentovala aktivní tematizaci a odstraňováni genderových stereotypů, zůstávala prázdná. To znamená, že všichni vyu- ■ ijici akceptovali genderové členění, s nimž přicházely samy déti, a nijak |i neproblematízovali. Velká část vyučujících pak navíc sama genderové ■ ■lenění v nových siniacích zaváděla.116 I Ifi K podobným závěrům dospěl i výzkum Ch. Einarsson & K. Granstróm [2002]. 198 199 To se netýká jen organizace činnosti a komunikace v žákovské kolektivu, ale také podnětů pro formovaní genderovvch schémat. V pi1 ním případě se jedná o vytváření pracovních skupin, zásahů do znw dacího pořádku, dísciplinačních komentářů o probíhajících intcrukťi atd. Ve druhém případě jde o poskytováni informací týkajících se a mužů, tematizaci tcminiuiiv a maskminity jako sociálních konstruktu, využívání a komentování genderovvch jazykových klišé, reakce na dŕl ské průpovídky a vtipy prezentující ženy a muže ve vzájemné kontu dikci atd. U většiny vyučujících se.také vyskytovala přímá homogenitu* jící vyjádření o ženách a mužích (napr. JVlatějjako správny kluk neum dělat vic vah členění skupiny podle genderového principu a zároveň podporovali podobné členění, pokud s ním přicházely samy děti. Ve všech tří 1. stupně byl opakovaně zaregistrován učitelský organizační pokyn, směřoval k utvoření homogenních chlapeckých a dívčích skupin. !'■ POVaným důsledkem takových organizačních pokynů byl kompetitivilj vztah mezi skupinami. Nejčastěji to bylo za účelem skupinového řcácí úkolu a soutěže v rámci opakování osvojeného učiva. Konkrétním příkladem byla 4. A, kde třídní učitelku během pěti jm zorovaných hodin matematik)' čtyřikrát vyhlásila soutěž mezi dívkami a chlapci v rychlosti a správnosti počítání. Na začátek hodiny vždv zafa zovala ^ozeliřívací opakování", k němuž zadávala následující instruki I, „Dáme si opakováni násobilky. Takže, jak už to znáte. Holky do jedné řady, kluci do druhé řady. A jedem příklady. Kdo řekne první správný výsledek, jd$ na konec řady. Druhý si jde sednout." Soutěž proti sobě stavěla chlapci kť a dívčí družstvo, která se podporovala k porazem druhého genderu a w.A jemně se hecovala. Učitelčino vysvětleni volby tohoto postupu spočív.ilit rovull idách kiny vc snadné organizaci a tedy rychlosti aktivity. Konkrétné učitelíci v ná-Irdtiém rozhovoru uváděla: „Soutěž děti vždycky probudí. Proto ji používam docela dost, už od první třídy. Úplně u malých dětí je ale docela těžký je .1'istat rychle do družstev. Když řeknu - holky, kluci -je to pro né snazší. A vyhovujejim to. Takže to už pak používám pořád1 f Zdroj 11.] Ukázka dobře ilustruje, že učitelka přistupuje k genderovému členění nidy jako k organizačně nejsnazší variantě, což vyplývá z toho, ?x teiv-i-ninita a maskulinita jsou pro děti dobře viditelné a rozeznatelné, takže nimi snadno pracují a samy se podle nich spontánně orientují. Rozdělování dětí na chlapce a dívky nem primárním cílem, ale pouze pro-iŕedkem k efektivnímu plnění pedagogických úkolů. Podobné fungují i zásahy do zasedacího pořádku, které byly popsány v podkapitole 8.2. Vyučující často sesazuji dívky a chlapce do lavic proto, aby předcházeli nekázni, která je silnější u homogenních dvojic. Zvláště z případů, kdy moření smíšené dvojice je reakcí na aktuální zlobení a je provedeno předpokladem, že v nové dvojici zlobeni není pravděpodobné, vyplývá l.isné gcnderové „poselství" - dívky a chlapci jsou vnímám jako dvě odlišné skupiny, které spolu nemají o čem komunikovat. 1 když by se tedy úprava zasedacího pořádku směřující ke zvýšeni smíšených dvojic dala vykládat jako odmítání spontánní genderové polarizace, s níž přicházejí i léti, ve skutečnosti je tomu naopak. Z uvedených příkladů je patrné, že vyučující vystupují vůči třídě jako •trážci pořádku. To znamená, že ustanovují či alespoň legitimizují pravidla výuky a fungování vrstevnického kolektivu obecně. Protože se při tom • idvolávají na instituci školy a obecný kulturní kontext, stávají se tato pravidla nejen zdrojem aktuálního pořádku, ale zdrojem siřeji platného řádu. Dochází přitom k prolínání školního řádu s řádem genderovým, přičemž toto prolínáni zpravidla nebývá ve výuce reflektováno.11' 117 Na absenci reflexe zásahů na gcmlcrovém principu upozorňuje vc svém výzkumu i [..Jirkovská [2012], 200 201 8.4.2. Přestávky versus výuka Druhým faktorem, který se ukázal při pozorováni komunikace ve třídách jako zásadní, byla formami časoprostorová organizace, tzn. rozdíl tm i vyučovacími hodinami a přestávkami. Podíl komunikace v genderově homogenních a smíšených dyádách či skupinách se měnil v závislosti tiri tom, zda probíhala vyučovací hodina nebo přestávka. Jak ukazuje O. Ku* čák [2006] i další autoři a autorky, škola formálně rozděluje prostor i čili a stanovuje pravidla, jimiž se děti v"závislosti na místě a době maji řídil Předpokládá se přitom, že v konečném důsledku dojde k vnitřnímu pi i jetí těchto pravidel a k jejich plné interiorizaci118 a zároveň k prohloubí iU schopnosti distinkce. Ačkoliv vyučovací hodiny i přestávky jsou rámo vány Školními pravidly, která musí být dodržována, bezprostřední přítomnost vyučujících v případě výuky znamená přímější kontrolu právu I I a potenciálně i zaváděni interních třídních pravidel vázaných na knil krétiň učitelku či učitele, která doplňují a případně mění pravidla školní Školní pravidla obsahují jen málo bodíi, které by se specificky \\ kaly chlapců a dívek Spíše stanovují obecně platné principy toho, jak li musi osoby v žákovské roli chovat. Gender je explicitním obsahem skol ruch pravidel jen ojediněle. Například se jedná o pravidla týkající se po hybu po budově školy, kdy je stanoven zákaz vstup do určitých prostom, jako jsou toalety či šatny, které jsou určeny výhradně pro dívky nebo piti chlapce. Ačkoliv většina pravidel gender specificky nevyzdvihuje, fonualitl 118 Cílem školy je. aby děti byly schopny sebeovládání. Je proto logické, že škola vrniijg nejprve velkou pozornost zacházení s tělem, které by děti mélv dostat pod kontmliii Dírě se učí, že jist, pit či chodit na záchod je možne pouze v určeny čas nebo žc iltulitl aktivity vymezující žáka/žákyni vyžaduji určitý správný způsob pohybu či sezení (JlH než mimo žákovskou roli). Jinými slovy, škola dětská těla, která jsou v mladším >M nim věku ještě dosud nedostupná plné sebereflexi a kontrole, postupné zvédoiiM|ff I a kognitivizuje - činí jc předmětem přemyšleni a vůle. Totéž pak dělá i se samotni myslí. Jakmile dojde k vědomému a racionálnímu přijeti preferovaného způsobu 11 váni a myšleni,je možné z jejich fixace přejít ke zvnitřněni. Na úrovni réla lze Intvtiflf spolu s P. Bourdieu [1998] o somatizaci školního řádu, který sc vepisuje do žákov»kf těl a následné i do jejich mysli. Nebo ještě lépe o vtělené kognici [Shapiro 20101. -enderová neutralita nutné neznamená také neutralitu faktickou. Tím, lakjsou pravidla interpretována a jak jsou aplikována na konkrétní cho-\ Sní chlapců a dívek, se v nich může posílit specifický genderový rozměr. I 'rčité pravidlo sice může byt formulováno obecné vůči všem dětem, ale ti;Uně bývá vztahováno pouze na jednu genderovou kategorii nebo je |" >uze vůči jedné z nich uplatňováno. Jedním z příkladů specifické aplikace určitého pravidla na dívky i chlapce byla v námi pozorovaných skupinách disciplinace vulgárních projevů. Jednotné pravidlo, které zakazuje vulgární vyjadřování, bylo realizováno napomenutími dvojího typu - „takhle se ve škole nemluv", která niěřovala k chlapcům, a „takhle by dívky mluvit nemély", která sméřo-' iki k dívkám [Zdroj 12]. Zatímco první typ komentáře posiluje distinkci mezi prostředími (chlapci se jeho prostřednictvím uči rozlišovat mezi ituacemi, kdy jsou vulgarismy zcela nepatřičné, a situacemi, kdy je používat mohou), druhý typ komentáře vede naopak ke generalizovanému i\ éru, žc vulgarita není atribut vhodný pro řetnininitu (bez ohledu na "iiiaci, v níž se dívky nacházejí). Opakovaný výskyt podobných komen-i.irů tak podporuje představu, že vulgarita jc součástí maskulinity a naopak žc femininita by měla být vulgarity prostá. Při pozorování přestávek a vyučovacích hodin bylo mimo jiné ledováno, které děti spolu komunikují. Z analýzy vyplynul rozdílný p-nněr komunikace v genderově homogenních a smíšených dyádách či I upinách, přičemž podíl se měnil v závislosti na věku. U mladších dětí 1'vlo možné o přestávkách vysledovat více smíšených kontaktů než o vykucích hodinách. Naopak u starších dětí (při celkovém vyšším podílu nušené komunikace oproti mladším ročníkům) byl patrný větší výskyt míšené komunikace o vyučovacích hodinách. Vyučovací hodiny před-i tvují znatelné štruktúrovanej ší čas a prostor, který je ustavován a kon- II !• >ván autoritou. Jak jsem ukázala výše, vyučující mladších dětí ve vý-lli < častěji operují s členením třídy na dívky a chlapce. Protože mladší kti mají větší respekt vůči vyučujícím, jejich pokyny i jejich celkový pří-iup a „světonázor" přijímají a podřizují se mu. Pokud tedv wučující inapř. formou zásahů do zasedacího pořádku) vyjadřuji své presvedčení, 202 203 že dívky a clilapci jsou dvě různé, obtížně spojitelnč skupiny, pak to vél šina dětí následuje. O přestávkách, kde učitelská autorita není přítonill se projevuje dětská spontaneita a zájem, který často vyústí ve vzájcmnj kontakt.119 Například se jedná o situaci, kdy některé z dětí přinese atnik tívní hračku, která přiláká zájem jak dívek, tak chlapců. V takové siniml se gcnder dostává do pozadí, je přehlušen jiným znakem, který organl zuje projev}' a vztahy dětí. U starších dětí se naopak ukázal poměrně velký rozsah smíšené ku muiůkace o vyučovacích hodinách, "který dále o přestávkách nenarůstal Čím může být tento rozdíl způsoben? Při interpretaci vycházím z clti" rakteristik dospívám', které za hlavní vývojový úkol staví formováni silní a pozitivní osobní i genderové identity, a z principů genderového rádu, který kontakt mezi ženami a muži primárné zasazuje do romantit ku -sexualizovaného rámce.120 Pak můžeme usuzovat, že strukturace vy učovacích hodin, existence explicitních pravidel a přítomnost autorllj proti níž se dospívající mohou vymezovat, funguje jako zdroj určitelní bezpečí, v němž se lze účastnit smíšené komunikace bez rizika, že pult likum bude kontakt považovat za projev romanticko-erotického zájmu Přítomnost vyučujících a pravidla, jež zavádějí, vytvářejí mantinel}' koti taktu mezi dívkami a chlapci, který se diky tomu nikdy nemůže vyvinottl v nic „závazného" (na rozdíl od přestávky). I ve vyšších ročnících vyučující stále pracují s genderovou polari/m it ačkoliv to nemusí mít tak explicitní formy jako na začátku školní dt» cházky (např. pokyny k vytvoření dívčích a chlapeckých skupin od vytM čujících zaznívaly výrazně méně často než na 1. stupni). Smíšený kontakt mezi chlapci a dívkami tak plní dvojí funkci: 119 Vzájemuv kontakt dívek i chlapců pritom nebýva cílem sám o írtbč, ale je vedlcjffl produktem, respektive nastrojeni. V takových situacích chováni podléhá rzv......I..... .....delu. kdy individuální preference přebije nevhodnost aktivit}' z hlediska gendíHAff | kategorie [Powlishta 2002]. 120 Pod vlivem genderová socializace lide považují vztahy mezi ženami a muži za a p'M(| sexualizované a jinv vztali je výjimkou, která musí být obhajována [Beal 1994; llulbf 1990; Bern 1995; Kimmel 2000 aj.]. Podrobněji viz kapitola 3. 204 rebelie proti autoritám, která je pro dospívající vysoce atraktivní a pro budování osobní identit}' i velmi funkční testováni vlastní atraktivit}* a zároveň ověřováni své schopnosti komunikovat v rámci potenciálně partnerských vztahů 8.5. Genderová disciplinace ve vrstevnických skupinách Héliem pozorování školních tříd jsem zaznamenala mnoho událostí, v nichž se děti vyjadřovaly o adekvátnosti určitého chovám pro chlapce, i dívky. Jednotlivá vyjádření se lišila mírou své explicitnosti, svojí formou i obsahem. Ovšem jejich společným jmenovatelem je, že jejich prostřed-lůctvun děd dávaly najevo své genderové představy, kterými poměřovaly aktuálně probíhající situace, a zároveň v rámci kolektivu své genderové představy upravovaly pod vlivem ostatních. Kc kommiikačním situacím hdy přistupuji jako k poli, na némždéti projevují svá genderová schématu 11 jsotl dále mezi nimi vyjednávána. Prostřednictvím opakované komunikace se tak pozměňují individuální genderová schémata a formulují se polečná skupinová schémata, v jejichž mantinelech se ta individuální \ vskytují. Akceptace skupinové normy je pak podmínkou pro to, aby kon-I rétní dítě bylo ve skupině přijímáno. Příliš časté a silné odchylováni od k u pinových genderových norem vyvolává negativní sankce a může vést I. poklesu obliby a vlivu daného dítěte. Celkem bylo ve sledovaných 20 třídách zaznamenáno 69 jednoznačných situací, v nichž prostřednictvím komunikace mezi dětmi docházelo I definování genderových kategorií. Všechny situace se týkaly chlapec-I \. h a dívčích projevů, které se buď odehrály a byly dětmi komentovány, mho o jejichž možném výskytu se děti bavily. Situace byly rozprostřeny pit všech ročnících i po všech třídách, i když ne rovnoměrné. Prúmčrný počet událostí na jednu třídu byl 3*45, přičemž ale údaj napříč jednotli-■ vmi třídami varioval od 1 do 7. Obecné lze říci, že vetší podíl situací byl i iiamcnán od 1. do 4. ročníku, kde se zároveň jednalo o explicitnější lormy komentářů. Pro třídy 2. stupně byla charakteristická větší hete-tiita a současné vyjádření využívající větší implicitnost i humor. Na 205 obou stupních byly v převaze situace, které se týkaly maskulinity (tj. clófl se vyjadřovaly o chování neA'hodném pro chlapce). Analýza téchto situaci ukázala, jaké praktiky jsou ve třídách poulj vány k formování obsahu femininity a maskulinity a jejich vzájemných hranic. Při vzájemném kontaktu mezi détmi dochází k připomínáni, obhajování, napadání a posouvám genderových hranic. Obecné mužem* vyjednávání obsahu genderových rolí ve vrstevnických skupinách nu zvat „border-work", což je termín Barric Thorne [1993], nebo „categoi y maintance", který rozpracovala Brôyvnyn Davies [2006]. V českém pni* středí oba pojmy používá ve svém výzkumu Lucie Jarkovská [2012 J. 7A dochází k vyjednávání, tedy považuji za prokázané. Mé ovšem zajímuln, zda lze praktiky jemněji třídit. Na základě analýzy121 zaznamenaných . tuací byly identifikovány tři základní praktiky, které děti školního vrkll využívají k obhajobě již utvořených hranic femininity a maskulimiy, a jedna praktika, která tyto hranice účinné posouvala: - přeznačeni projevů - bagatelizace projevů - bagatelizace osoby - akceptace nových projevů Jednotlivé praktiky představím podrobněji, a to prostřednictvím aplik.it* na konkrétní situace. Z velkého počtu simací, jež lze k ilustraci použil, VM bírám ty, které se týkají maskulinity. Hlavním důvodem je snaha o v*tl koherenci zdrojových dat, která posiluje validitu výsledků. Dalším ťiiklii rem je, že mezi přijímanými a odmítanými typy maskulinit existuje vít^ hierarchie než mezi krajními póly ťemininit [srov. Biernat 1991; Fagot M al. 2000; Lindsey & Christy 2011]. To vede k vyhrocenějším, a tedy VM ditelnéjšim praktikám. Předpokládám proto, že ilustrační příklady tykéf jící se maskulinity tak budou působit výmluvnéji. Nicméně všechny ul 121 Analýza vycházela z otevřeného kódování všech simací. Analýza tedy byla piov nezávisle na zmiňovaných termínech border-work a category-maintancc (ncjedlléltt| o ověřováni jejich platnosti pro české dětské skupiny). predstavené praktiky byly potvrzeny rovněž pozorovanými situacemi, které se tykaly femininity. ľraktika 1: přeznačeni projevů První praktika spočívá v přeznačení genderové atypických projevů. Pokud se v kolektivu objeví projev zpochybňující zavedenou genderovou polarizaci a převládající představu maskulinity, dojde k pokusu o jeho redefinici i.ik, aby původní genderové členem zůstalo zachováno. Příkladem je ná-I ledující situace z 2. ročníku, která se odehrála o přestávce, kdy jsem jako r '/orovatelka zůstávala ve třídě a děti se mnou spontánně navázalv kon-ukt [Zdroj 10]. Učitelka dala na konci hodiny pokyn, aby si děti připravily 0 přestávce pastelky. Děti si vyndávají věci z aktovek a zároveň se začínají pohybovat po třídě. Některé mají v rukou penály, sešity, ale také svačiny a hračky. Mariana, Klára a Hanka (parta) přijdou ke mně a pastelky mi ukazují. Mariana je má uložené v penálu, který je růžový s obrázky koňů. Klára penál komentuje: „Ten je tak hezký. Taky bych takový chtěla. Já mám penál na pastelky po bráchovi, ale ten je strašně ošklivý." Ptám se Kláry: „Ukážeš mi ho?" Klára: Já ho nemám. Mně se nelíbu tak jsem si vzala pastelky jen do pytlíku." Doptávám se: „Pročse ti nelíbí?" Klára: ,Je zelenej, takové/ jako... na vojně. A je i trochu ošoupanej." Mariana: „To bych taky nenosila. Nejlepšije růžověj, že jo?" Obrací se na ostatní holky, které souhlasné kývou. V tom k nám přichází Zbynék, který zřejmé zaslechl poslední část rozhovoru. Vesele říká: Já mám taky novy pastelky 1 penál, je trochujako lakovej holčin." Ukazuje žlutý penál. Láďa sedící ve své lavici přes uličku volá: „Vždyťje žlutej, to není holčiči barva!" 206 207 Východiskem popsané situace je členění barev na maskulinní a ťetnii....... které se projevovalo ve všech sledovaných třídách. Zvláště na 1. stupni \> pojetí barev silně gendcrované - s dívkami je asociovaná růžová, která IhV opak zcela absentuje u chlapců.122 Na 2. stupni barevná polarizace um puje do pozadí, ale přesto zůstává minimálně růžová barva jako nim" přijatelná pro chlapce/muže. Například ve 2. A [Zdroj 10] 2/3 dívek míly na sobě nějakou část oblečení v růžové barvě (triko, mikinu nebo kaliu a téměř všechny ostatní mely alespoň nějakou růžovou ozdobu (rú/nvy obrázek na triku, růžové prezuvky, výrazné růžové gumičky a náratllM atd.). Mezi chlapci se naopak růžová nevyskytovala vůbec. V 9. B [Zdm| 11] bvla růžová barva v oblečení zastoupena výrazné méně. Část rťi vého oblečení mělo zhruba 30 % dívek, ale také jeden chlapec, který i n • 11 opakované svědě růžové triko. Jednalo se o chlapce, který v jiných ohli dech působil maskulinně a byl bezproblémové kolektivem přijímán. Tylu dva ilustrační příklady naznačuji, že barvy spolu se stylem oblékám bvva jící součástí třídních norem, které se utvářejí na pozadí vývojových clu rakteristik, ale také specifického složení a vedení kolektivu. U mla