Sociální a pedagogická psychologie MSBP_SoP, SSOP MSBK_SoP LITERATURA •ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2007. •ŘEZÁČ. J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 2003. •KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Brno : Cerm, 1996. •MAREŠ, J. Pedagogická psychologie. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0174-8. LITERATURA •MERTIN, GILLERNOVÁ. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2010. •FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2010. • PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE zabývá se aplikací psychologických poznatků v pedagogické praxi Pedagogická psychologie „Soustava poznatků o vnitřní zákonitosti změn navozených v chování člověka během výchovně vzdělávacího procesu.“ V.Příhoda „Věda o psychologických zákonitostech permanentního a cyklického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých.“ Durič Školní psychologie - zkoumá možnosti uplatňování psychologických poznatků, prostředků, metod a technik v podmínkách práce školy Učitelská psychologie - psychologie pro učitele shrnuje poznatky a metody ze souboru psychologických věd pro potřebu učitelů. Užití pedagogické psychologie •☺orientace ve složitých situacích v terénu • •☺zdokonalování způsobů práce • •☺dosahování lepších výsledků i osobního • uspokojení • Pedagogická psychologie řeší: •otázky poznávání žáků •zvláštnosti jednotlivých vývojových etap osobnosti ve vztahu k vyučování a výchově •problémy psy základů vyuč. procesu, účinnosti didaktických postupů, motivace v pedagogickém procesu (význam potřeb a zájmů,..) Pedagogická psychologie řeší: •problémy poznávací činnosti a jejího rozvoje •problémy psy základů výchovy, problém kázně z psych. hlediska •problémy psy žákovského kolektivu, jeho utváření, ovlivňování •socializace, nápodoba, ztotožnění během výchovné a vzdělávací činnosti Metody pedagogické a sociální psychologie •Pozorování (příležitostné, systematické, zúčastněné) introspekce, sebepozorování • •Dotazník •Rozhovor •Experiment •Rozbor výsledků činnosti žáka •Projektivní techniky •Kazuistika Výzkum v pedagogické psychologii •** Transverzální - průřezový • • •** Longitudinální - dlouhodobý Vztah pedagogické psychologie k dalším vědním disciplinám •Pedagogika •Sociologie • • spolupracuje •Psychologie vývojová •Psychologie sociální •Psychologie obecná •Psychologie osobnosti • Pedagogika Psychologie Pedagogická Psychologie Pojmy •Vývoj - změna, pohyb, vzestupnou tendenci, sestupnou tendenci • •Výchova - komplexní, celoživotní společenský proces ovlivňování osobnosti • •Učení - opak zděděného, vrozeného, instinktivního • UČENÍ V ŠIRŠÍM POJETÍ přizpůsobování se organismu prostředí a ke změnám tohoto prostředí UČENÍ V UŽŠÍM POJETÍ osvojování vědomostí, dovedností, návyků UČENÍ získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života (aktivní proces) UČENÍ •„Poměrně trvalá změna v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti.“ (D. Fontana, 2007) • •„Získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života, opak vrozeného.“ (J. Čáp, 1997) • •Děj působící na všechny druhy psychických procesů (Čáp, 1997) •Přizpůsobování organismu prostředí (adaptace) a změnám prostředí •Osvojování vědomostí, dovedností, návyků, postojů •Učením se rozvíjí osobnost UČENÍ •Plní funkci: • ☻ Přizpůsobení jedince prostředí • /biologické hledisko/ • • ☻ Přizpůsobení jedince pro život ve společnosti /sociální hledisko/ - • Učení člověka x učení zvířat • UČENÍ •Celoživotní proces •Aktivní •Složitá činnost, v níž jsou obsaženy psychické procesy poznávací, citové a volní. Působí v něm pozornost, nálada, schopnosti i charakter, všechny druhy psychických jevů působí v učení a učením se také rozvíjí. •Vše v učení působí a učením se rozvíjí • Druhy učení • •Mechanické učení •Klasické podmiňování (pavlovské) •Instrumentální podmiňování (skinnerovské) •Učení vhledem • • Druhy učení •Senzomotorické •Učení poznatkům •Řešením problémů •Sociální učení • • •(Čáp, 1997) Senzomotorické učení •Učení se pohybovým návykům, probíhající jako cvičení, výcvik, trénink, pohybové dovednosti • /pracovní činnosti, hra na hudební nástroj, psaní, sportovní činnosti/ • •Získávání předpokladů k vykonávání činností náročných na koordinaci senzorů a pohybů Senzomotorické učení •Etapy: 1)Počáteční fáze 2)Fixační fáze 3)Zdokonalovací fáze •Nácvik v celku, po částech •Křivka učení •Vyjadřuje přibývání úspěšnosti,správnosti provedení pohybové činnosti v čase • Vztah učení a paměti • učení ≠ memorování • •Paměť je předpokladem učení •Učení může stimulovat vývoj •Rozdíl mezi učením člověka a zvířat, myšlení ne jen mechanické opakování •Výsledkem učení je změna psychických stavů i vlastností člověka Vyzkoušejte si svou • • krátkodobou paměť OKNO KNIHA pes láska mateřídouška zlost ULICE BOLEST ZLODĚJ LÍPA PŘESTÁVKA AUTO LAVIČKA konflikt píseň slepýš déšť sestra SMETÁK slunce TEORIE UČENÍ Asociační teorie Klasické podmiňování Instrumentální podmiňování Učení vhledem Humanistický přístup Kognitivně psychologické koncepce Asocianismus (elementová teorie) •učení je asociace, spojení mezi počitky(základní elementy psychického života), představami • •H. Ebbinghaus - asoc. principy,křivka zapomínání, učení mechanické, memorováním n Křivka zapomínání znázorňuje pokles výbavnosti jako funkci času. Tuto křivku zapomínání poprvé uvedl Ebbinghaus v roce 1885. Studoval seznam 13 slabik, které opakoval do té doby, než byl schopen je bez chyby dvakrát po sobě zopakovat. Graf znázorňuje míru snadnosti znovunaučení se jako funkci času. Poukazuje na to, že jedinec zapomíná mnoho o určité události v průběhu prvních několika hodin, avšak poté se rychlost zapomínání snižuje (Atkinson.) ZAPOMÍNÁNÍ Křivka zapomínání-Ebbinghaus Opakování •Aby bylo opakování skutečně účelné, měli bychom vyjít ze zákonů zapomínání. Tzn., že opakování by mělo následovat pokud možno co nejdříve po prvním naučení, nejlépe ještě týž den. Na něj by mělo navazovat několik dalších se stále většími rozestupy. • •Nejvíce pamatujeme a jsme s to nejlépe reprodukovat naučené poté, co naučené bylo. Neměli bychom zapomínat, že množství a frekvence opakování musí respektovat jednak množství a jednak složitost osvojené látky • Instrumentální / operantní podmiňování • • • E.L.Thorndike – vytváření návyků chování spočívá v sepětí, • S-R organismus reaguje na novou situaci na základě naučených způsobů chování, až 1 reakce vede náhodou k úspěchu = metoda trial and error (pokus a omyl) • •Zákon cviku – Opakování a smysluplné učení podporuje učení (S-R se upevňuje i pravidelným opakováním) • •Zákon účinku – učící si osvojí a zapamatuje odpovědi, které vedou k úspěšnému výsledku • Instrumentální / operantní podmiňování •Zákon pohotovosti – pokud je organismus připraven k učení, je učení podporováno (motivace) • •Reakce asociované odměnami – mají tendenci se opakovat • •Reakce asociované tresty – mají tendenci se neopakovat, utlumují se Instrumentální / operantní podmiňování •je-li spojení S-R provázeno uspokojivým celkovým stavem, jeho pevnost vzrůstá = pozitivní následné účinky zesilují asociaci mezi S-R, ty odpovědi, které vedou k výsledku si zapamatuje Klasické podmiňování •I.P.Pavlov –vychází ze vzorce S-R, asociace jsou podmíněné reflexy – dočasné, získané během života •zkoumal mechanismy tvoření podmíněných reflexů, diferenciaci, vyhasínání, závislost učení na stavu nervového systému, na typu vyšší nervové činnosti, (laboratorní experimenty se psy) Klasické podmiňování •druhá signální soustava- způsobilost reagovat na slovní signály (řeč) •zdůrazňuje motivaci při procesu podmiňování • •Učení je řetězec podmíněných reflexů • Pavlov versus Thorndike •Klasické podmiňování, podmíněný reflex •V experimentech- zvíře je upevněno, pohyb nemá význam pro jejich chod, pasivita • •Instrumentální podmiňování, pokus-omyl •V experimentech zvíře pobíhá a manipuluje s věcmi, aktivita • Pavlov versus Thorndike •Centrální koncepce – poznání nervových procesů probíhajících v nervových centrech • •Zdůraznil specifičnost člověka – řeč … • •Periferní koncepce – jen vztah mezi vnějším podnětem a vnější pohybovou reakcí •Popíral podstatný rozdíl mezi učením člověka a zvířat • Behaviorismus •B.F.SKINNER (1966)– programované učení (učení v krocích, zpětná vazba, tempo učení, počítače) •C.L.HULL • •Neobehaviorismus E.C.TOLMAN • S-O-R syntéza behaviorismu • a gestalt psychologie • Užití ve škole •Zdůraznit motivaci k učení, dítě musí být připraveno k učení •Význam opakování při učení •Význam odměn, posílení, zpevnění •Klasické podmiňování – učitel se usmívá na děti, chová se přívětivě, což vyvolává jejich uspokojení = vše, co je spojené s učitelem a školou vyvolává uspokojení •Dítě se přihlásí s odpovědí a je pochváleno – instrumentální podminování = bude tuto činnost opakovat Učení vhledem (Gestalt psychologie) •Učení se uskutečňuje postřehem, dovtípením, S-O-R •Nalezením řešení – vhledem •Proniknutím k podstatě vztahu •Pochopení situace •AHA – zážitek •Problémová situace, řešení problémů •Kofka, Kohler, Wertheimer Užití ve škole •Učení řešením problémů •Problém má být předložen tak, aby žák mohl proniknout k podstatě vztahů •Zásada názornosti, logické strukturace •Žák proniká k jednotlivým vztahům i k celku •Vytvářet žákům problémové situace HUMANISTICKÝ PŘÍSTUP •Orientace na dítě, žáka •Cílem je plnohodnotný rozvoj osobnosti jedince Kognitivní psychologie •Zaměřuje se na kognitivní procesy, myšlení, řeč, paměť, vnímání, učení, kognitivní styly učení, učební styly žáků, •Metakognici •Umělou inteligenci • • Obecné zákony učení 1)V průběhu učení se opakované výkony jedince přibližují k cílové podobě (opakování)2) 2)Zdokonalování výkonu v průběhu učení je určováno soustavou autoregulačních procesů a zdokonalováním této soustavy (zpětná vazba) •3) Učení závisí na motivaci, výsledcích předchozího učení, vlastnostech jedince, jeho přítomného stavu, vnějších podmínkách a vzájemném působení vnějších a vnitřních činitelů. (motivace) • •transfer Zákony učení •Zákon motivace •Zákon zpětné vazby •Zákon opakování • •Transfer a interference Zákon motivace •Motivace – energizace organismu k činnosti, má velikost, směr (vektor) •Motivace vnitřní/intrinsická – zájem, potřeba, vlastní uspokojení, zvídavost •Motivace vnější/extrinsická - vliv vnějších činitelů, odměna, pochvala •Nežádoucí motivace – strach, bolest, úzkost Motivace •Motivaci v učení ovlivňují: Novost situace, předmětu a činnosti Činnost žáka a uspokojení z ní Úspěch a neúspěch Sociální momenty Předchozí zkušenost Souvislost předmětu s živ. perspektivami Zájmy Znalost výsledku v učení Odměna a trest Tendence k dokončení úkolu Aspirační úroveň Formulace cílů Rušivé vlivy na motivaci •Opakované žákovy neúspěchy (nedostatky žáka, vnější podmínky) •Osobní vztahy, emoční klima •Metoda vyučování •Způsob výchovy •Nadměrné zabývání se stejnou činností • bez přestávek (nasycení činností) Zákon zpětné vazby • •Žák získává zpětné informace o tom, jak se učí •Nezafixovat chybu •Kontrola učitelem •Kontrola spolužákem •Sebekontrola • Transfer a interference •Transfer = přenos • • • •Interference = rušení, negativní transfer útlum přenos Interference •Proaktivní- negativní vliv na následující • • • •Retroaktivní – negativní vliv na dříve naučené Transfer •Horizontální /nespecifický – zobecnění vztahů, principů •Vertikální/specifický – obsahově příbuzné oblasti •Bilaterální – přenos motorických dovedností z jedné končetiny na druhou JAK SE UČÍME – PAMĚŤ (Petty, 1996) zapomínání DP KP zapomínání zrak sluch Jiné smysly myšlení Ukládání informací z krátkodobé do dlouhodobé paměti – jediný způsob,abychom si věci zapamatovali OPAKOVAT JE nepoužíváme nepoužíváme JAK SE UČÍME •ZAPAMATOVÁNÍ ZÁVISÍ NA ČETNOSTI A ČERSTVOSTI •KP a DP existují odděleně v mozku •Informace se uloží do DP jen kdy je používána a připomínána (opakování) •Novou informaci spojit s činností •Pamatujeme si to, co opakujeme a užíváme Zákon opakování •Zákon frekvence, opakování (Thorndike) •Opakováním se posílí spojení mezi podnětem a reakcí •Přepracovat a zdokonalovat naučené Opakování •„Vědomé reprodukování informace v pracovní paměti“ (Atkinson, 2003) • •Opakování pravděpodobně nejen udržuje položku v pracovní paměti, ale zároveň ji přesunuje do dlouhodobé paměti • •nemělo by to být pouhé reprodukování bez hlubšího porozumění. Opakování může mít mnohem více podob-málokdy se žák něco naučí napoprvé, jednorázově. Právě smysluplné učení vyžaduje určitý čas a několikanásobné vracení se k tomu, co se člověk učí • •E. L. Thorndike dospěl k závěru, že pouhé opakování nemůže být samo o sobě základem naučení se něčemu. Důležitý je také způsob opakování: opakování spojené s porozuměním a myšlenkovou organizací materiálu, resp. s praktickou činností je v průměru asi čtyřikrát účinnější než pouhé mechanické opakování • • • • O Podstata opakování • • • • Zákon opakování se týká všech zákonů učení. Jeho podstata spočívá v: upevňování získaných vědomostí a dovedností • současně ale umožňuje zjišťovat nové vztahy mezi prvky učiva, tím učivo dostává hlubší význam a lépe se zařazuje do životní zkušenosti učícího se člověka, stejně jako do jeho systému vědomostí. Opakování tuto funkci plní však pouze tehdy, je-li aktivní. Čili neplní ji tehdy, je-li mechanické, jedná-li se o tzv. dril-nemělo by to být pouhé reprodukování bez hlubšího porozumění. Opakování může mít mnohem více podob-málokdy se žák něco naučí napoprvé, jednorázově. Právě smysluplné učení vyžaduje určitý čas a několikanásobné vracení se k tomu, co se člověk učí Zákon opakování •rozvrhnout opakování v čase •zapojit nejvyšší psychické funkce (hlavní myšlenky, strukturu) •respektovat psychohygienické zásady (přestávky, střídání činnosti, • dodržování křivky výkonnosti atd.) •využít pozitivní motivace a sebemotivace Zákon opakování •Je nutné, aby bylo opakování aktivním procesem-cílem je přepracování a zdokonalení •Důležité je také najít si vhodný způsob organizace • •Žák/student by měl při opakování vzít v úvahu následující: •opakovat rozmanitým způsobem •opakovat systematicky n Typy aktivního opakování •aktivní reprodukce, tj. reprodukce, během níž si opakováním vytváříme strukturu základních pojmů a vztahů mezi nimi tak, že se snažíme využít naučeného. •diskuse se spolužáky. •jiné způsoby: vypracování přehledů učiva, důležitých definic, různých mnemotechnických pomůcek‚ karty s pojmy, tabulky pro srovnání, názorná schémata Rozložení opakování v čase •Výzkumy ukázaly, že lepší výsledky má opakování rozdělené na kratší časové úseky a oddělené přestávkami a jinou činností, než opakování soustředěné. Souhlasí to s poznatky o únavě při učení, o významu přestávek a aktivního odpočinku. • •Doporučuje se věnovat více času prvnímu učení, další opakování mohou být již kratší. • •Nejúčinnější je, pokud přestávky mezi jednotlivými opakováními rostou v aritmetické řadě (postupně po 2, 4, 6…dnech) Doporučení pro praxi •Při vyučování maximálně využít transfer a odstranit interferenci: üKontrola předchozích vědomostí a dovedností a doplnění mezer patří k základním předpokladům efektivního učení a vyučování. üSrovnávat starou a novou činnost, jejich shody a rozdíly, co přenést z dřívější činnost, kde jsou chyby. üChyby včas odstraňovat, než dojde k jejich upevnění. üPři osvojování dvou podobných činností začít s druhou, až je první pečlivě osvojená, přemýšlet o shodách a rozdílech. RADY PRO UČITELE • •Neprobírejte látku příliš rychle •Použijte novou informaci při činnosti •Informace se uloží do DP jen když je používána a připomínána •Učení je aktivní proces •Informace je přepracována •Pochopit vztahy •Využít schémata (vizualizace) Utváření pojmů a kognitivní vývoj •Kognitivní vývoj a utváření pojmů popsal •Jean Piaget (1896-1980) -teorie založena na zrání -Vývojová teorie, vysvětlující, jak si děti vytvářejí pojmy -Dítě prochází fázemi vývoje až k nejvyšší formě, postupně se vyvíjí (dospělý) Piagetova teorie kognitivního vývoje •1. Stádium –senzomotorické období (0-2roky) • experimentace, trvalost předmětu •2. Stádium – předoperační (2-7 let) • a) předpojmové stádium, b)intuitivní •3. Stádium –konkrétních operací (7-11let) • decentrace, konzervace, zvratnost •4. Stádium – formálních operací (od 12 let) • akomodace, asimilace JINÉ PŘÍSTUPY KE KOGNITIVNÍMU VÝVOJI •Lev Vygotskij - kognitivní vývoj je podmíněn, kulturně a sociálně • Zona nejbližšího vývoje • •Jerome Bruner – kognitivní vývoj prochází stádii, určitými typy myšlení, které si uchováváme po celý život (akční myšlení, ikonické, symbolické-dospělí) Význam pro učitele •Učitel má být vnímavý k úrovni, na níž dítě myslí •Přizpůsobit vyučovací metody •Znát úroveň myšlení dítěte •Vytvořit jazykově podnětné prostředí •Poskytována příležitost k porozumění na vyšších úrovních •Formální operace usnadňují předávání abstraktních znalostí •Vhled do dětského myšlení Kognitivní styl Učební styl Kognitivní styl (Fontana, 2010) •Způsob poznávání, výběr, vnímání, třídění, ukládání a kódování přijímaných podnětů a informací • •Individuální – vychází z předchozího učení a zkušeností, má vrozený základ • •Charakterizován osobním tempem a zaměřením na přesnost, postupy, které člověk používá v učebních situacích • Kognitivní styl - dimenze •Přesnost - přibližnost, 1956 • •Uvážlivost - impulzivnost, 1966 • •Závislost na poli - nezávislost na poli • globálnost analytičnost • Kognitivní styl – typy • •Reflektivní styl-pomalejší, přesnější • • •Impulzivní styl-rychlý, méně přesný • • UČEBNÍ STYL •Takové postupy, které člověk používá v určitém období života v učebních situacích. (mladší děti impulzivnější) •Individuální způsob osvojování poznatků •Do jisté míry závislé na obsahu •Vznikají na vrozeném základě •Ovlivnován osobnostními charakteristikami žáka Učební styly (Mareš,1998) ) •Vznikají na vrozeném základě (kognitivní styl) a rozvíjejí se spolupůsobením vnějších (motivační, emocionální, sociální) a vnitřních vlivů •Postupy, které člověk používá v učebních situacích •Individuální způsob osvojování poznatků •Obdobný postup v různých učebních situacích Kognitvní styl (vrozené) Výukové preference Způsoby zpracování informací Sociální a emocionální procesy Typy učebních stylů (Mareš, 1998) •Povrchový – mechanické učení (pasivní-malé úsilí, aktivní- velká snaha), • •Utilitaristický – získat co nejlepší známku, uspět jakýmkoli způsobem (i podvádění, zalíbit se) • •Hloubkový – porozumět učivu, hluboký zájem o učení Typy učebních stylů- dominantní smysl (Sovák, 1900) •Sluchově – mluvní •Zrakový •Hmatový a pohybový •Slovně pojmový- bližší abstraktní myšlení, snadno chápe, obecnější principy Další typologie (Pike, Selby, 1994) •Žák – novátor, konkrétní skutečnosti, hledá význam •Žák analytik- hledá fakta, abstraktní rovina •Praktický žák – jak věci fungují, rád řeší praktické problémy •Dynamický žák – improvizuje, má rád změny Typologie učebních stylů •Pravohemisférový učební styl •(Kohoutek, 2011) •Levohemisférový učební styl Využití •Učitel volí správné vyučovací postupy •Vnímání rozdílů mezi žáky •Pro žáka zefektivňování učení •Diagnostika – pozorování, rozhovor, dotazník, analýza produktů (písemné, grafické práce dětí) •Hromadné vyučování rozvíjí povrchový styl •Problémové vyučování rozvíjí hloubkový styl učení DIAGNOSTIKA •Přímé metody – pozorování žáka při učení • •Nepřímé metody – výpověď žáka, o tom, jak se učí • •Kvalitativní – rozhovor, analýza produktů •Kvantitativní – dotazník, posuzovací škály Literatura •1) Riefová, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-287-4. •2) Mareš, J. Styly učení žáků a studentů. Praha, Portál, 1998. Psychologie inteligence * Vymezení pojmu * Druhy inteligence * IQ rozložení inteligence v populaci 1. Inteligence jako přizpůsobení * Inteligence je schopnost jedince přizpůsobit myšlení novým podmínkám a životním úkolům, které nelze zvládnout naučenými dovednostmi a návyky. (W.Stern) • * Inteligenci definuje jako obecnou schopnost jedince, která se projevuje v účelném jednání, správném uvažování a přizpůsobení prostředí svým možnostem.(D.Wechsler) * 2. Inteligence jako schopnost abstraktně myslet • •Inteligentní člověk dokáže efektivně používat pojmy a symboly •při řešení nejrůznějších situací a dovede tak přenášet úsporně •zkušenosti, transformovat je, dovede se zbavit závislosti na •konkrétním schématu řešení.W. Mode • 3. Inteligence jako vhled a pochopení 4. Inteligence jako schopnost učit se a tempo učení * Druhy inteligence •E.L.Thorndike (1918) • –Teoretickou (abstraktní) –schopnost rozumět a umět zacházet se slovními či – jinými symboly, schopnost rozumět a zacházet s věcmi –Praktická – schopnost zacházet s věcmi –Sociální –schopnost rozumět lidem a umět jednat s lidmi • •R.B.Cattell –Fluidní – je nezbytná pro zvládnutí úkolů, které vyžadují přizpůsobení novým – podmínkám a situacím a je determinována především geneticky – –Krystalická – se uplatňuje zase v řešení úkolů vyžadujících určité dovedností – a využívajících minulou zkušenost, její formování závisí – především na podnětnosti prostředí Teorie rozmanitých inteligencí H. Gardnera 1. Lingvistická inteligence, jazyková - zahrnuje schopnost rozumět řeči, mluvit, číst a psát. - vysokou úroveň mají spisovatelé 2. Logicko-matematická inteligence - projevuje se při vědeckém myšlení zejména při řešení logických hádanek, problémů, odvozování důkazů a provádění výpočtu - u filosofů a matematiků 3. Prostorová inteligence - projevuje se dobrou orientaci v prostoru a snadným vytvářením vizuálních představ - architekti, orientační běžci a navigátoři na moři •4. Muzikální inteligence,hudební • - uplatňuje se při zpěvu, komponováni, dirigování či hře na hudební • nástroje • - u dirigentů, hudebních virtuosů a skladatelů •5. Tělesně-pohybová (kinetická) inteligence • - je schopnost užívat své tělo nebo jeho části k provádění • cílevědomých a obratových pohybů • - tanečníci, sportovci či chirurgové • •6. Intrapersonální inteligence • - se projevuje jako schopnost rozumět sobě samému, chápat své • myšlenky, emoce a činy • •7. Interpersonální inteligence • - lidé s vysokou úrovní této schopnosti rozumí druhým lidem a • mezilidským vztahům • - psychoterapeuti, učitelé • • Další druhy inteligence * Emocionální inteligence (D. Goleman, 1995) • - Sebedůvěra • - Motivace vlastního jednání • - Vytrvalost • - Kontrola impulsů • - Regulace nálad • - Empatie • - Optimismus • •J.D. Mayer a P. Salovey považují za nejdůležitější pět • emočních schopností: -Kontrola vlastních emocí -Poznání vlastních emocí -Poznávaní emocí druhých -Sebemotivace -Zvládání sociálních vztahů, tedy sociální obratnost • • * • * Sociální inteligence * • • - Je determinována interpersonální kompetenci -Uměni jednat s lidmi -Řídit je a vést -Zvládat složité sociální situace - • •V negativním aspektu se projevuje uměním • manipulovat s druhými lidmi - Měření inteligence •Inteligence je to, co je měřeno testy inteligence. Francouzský psycholog Alfred Binet •pojmenoval schopnost podat výkon jako mentální věk • IQ<100 má nižší inteligenci, než by odpovídalo věkovému standardu IQ>100 jedinec má vyšší inteligenci, než by odpovídalo věkovému standardu Průměrný IQ se pohybuje kolem hodnoty 100 a vyjadřuje skutečnost, že mentální věk odpovídá věku chronologickému. Hodnota IQ není stálá veličina a může se věkem měnit, obvykle o ± 8 stupně IQ. W. Stern r.1914 kvocient inteligence: intel § inteligence většiny obyvatelstva (68,2 %) se pohybuje kolem průměru v pásmu podprůměrné a nadprůměrné inteligence § nízká a vysoká inteligence (27,2 %) § § velmi nízká a velmi vysoká inteligence (4,2 %) § extrémně nízká a vysoká inteligence (0,4 %) Gaussova křivka Stupně inteligence Stupně IQ Hodnocení 1. Pod 20 Hluboká MR 2. 20-35 Těžká MR 3. 36-49 Středně těžká MR 4. 50-69 Lehká MR 5. 70-79 Hraniční pásmo 6. 80-89 Podprůměrná inteligence 7. 90-109 Průměrná inteligence 8. 110-119 Nadprůměrná inteligence 9. 120-139 Vysoká inteligence 10. 140 a více Velmi vysoká inteligence PSYCHOLOGIE TVOŘIVOSTI TVOŘIVOST •Schopnost pohotově nacházet nové způsoby řešení problémů • Zvláštní druh myšlení, který se vyznačuje tím, že přináší něco nového •Soubor mentálních dovedností zvládat bariéry •Soubor vlastností osobnosti, které jsou předpokladem pro tvůrčí činnost •Činnost člověka vytvářející nové hodnoty Charakteristika tvořivé činnosti • -Novost -Originalita -Užitečnost -Přínos Kreativita se rozvíjí v činnosti, Ve hře, učení, práci Každý jedinec disponuje určitou úrovní kreativity Kreativita je součástí výchovy celé osobnosti Tvořivost, kreativita • •Specifická – vědecká, umělecká, technická • •Nespecifická – bohatost nápadů, každodenní Tvořivost je podporována • •Divergentním myšlením (konvergentní myšlení) • •Fantazií • Tvůrčí výkon •Čtyři stádia: 1)Příprava (explorace) 2)Inkubace (zrání) 3)Inspirace (iluminace, fáze vhledu) 4)Verifikace (ověření) 5)Uskutečňování Tvořivost •Obecná nauka o tvořivosti – ponematika • Může být tvořivý každý člověk? •Jak podporovat tvořivé myšlení? •Co brání tvořivému myšlení? •Je tvořivost naučitelná? Tvůrčí schopnosti •Senzitivita •Fluence •Flexibilita •Originalita •Produktivita •Konstruktivnost •Přetváření •Transformace • •Systematizace •Vyjadřování •Realizace •Rozhodování •Přizpůsobivost •Organizování •Kombinace • Charakteristické znaky tvořivé osobnosti •Široké zájmy •Citivé vnímání, senzitivita •Bohatá fantazie •Neautoritativní výchova •Divergentní myšlení, laterální •Nemají vyšší obecnou inteligenci •V dětství bohaté podněty •Průměrný prospěch Tvůrčí činnost nezávisí na speciálních intelektových schopnostech, ale na dalších vlastnostech osobnosti Šíře zájmů, přesnost vnímání, fantazie, spojení intelektu s citovým hodnocením, výchova rodině Skutečná podstata tvořivosti spočívá v každodenních aktivitách a je přirozenou reakcí člověka na prostředí, neboť je druhem interakce s okolním světem Bariéry tvořivosti •Bariéra ve vnímání •Autoritativní výchova •Kulturní bariéry •Bariéry prostředí •Intelektuální •Emocionální • Rozvíjení tvořivosti •Heuristické techniky- objevné: •Formulování otázek •Produkování většího počtu nápadů •Úkoly s otevřeným koncem •Divoké nápady •Hlasitá řeč •Modelování •Bezděčné asociace •Řešení rozporů •Analogie •Uležení problému Tvořivost a škola •Divergentní myšlení •Fantazie •Otevřenost, povzbuzování, prostor •Organizace práce •Vedení učitele formální i neformální •Rozvoj pomocí her •Demokratické, partnerské řízení Podmínky • •V rodině – kladný citový postoj, důvěra, otevřenost, samostatná činnost, bez krajní přísnosti nebo liberálnosti • •Ve škole – tvořivý učitel, demokratické vedení, pozitivní klima třídy, podporování humoru, postupná samostatnost Podpora ve škole – stupně tvořivosti (Maňák, 2001) •1) Aktivita • •2) Samostatnost • •3) Tvořivost • Co je klima školní třídy? (Čáp, Mareš, 2007) •Klima – dlouhodobé emocionální ladění ve třídě •Obsahově – ustálený způsob vnímání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě děje, co se dříve stalo, či co se očekává, že se odehraje. •Důležité je, jak klima vnímají ti, kteří se ho přímo zúčastňují, ne jaké klima objektivně je > Atmosféra •Krátkodobé citové ladění ve třídě •vyjadřuje krátké trvání a vysokou proměnlivost. •ve třídě se velmi rychle mění, zřídka trvá déle než jednu nebo několik vyučujících hodin, je situačně podmíněna (před písemnou prací, o přestávkách) Klima školní třídy - aktéři •Klima společně vytvářejí : • • - všechny děti • (konkrétní třídy) • • - učitelé (vyučující ve třídě) • Optimální klima •cílevědomé •orientované na úkoly •uvolněné •vřelé •podporující •se smyslem pro pořádek Charakteristiky učitelů •sebejistota, vřelost, přátelskost •podnikatelský duch ve třídě •navazování kontaktu očima •používat humor •jasně stanovit pravidla chování •dobře upevněná autorita •poskytovat dětem hodně podnětů Prostředí třídy • •Zahrnuje například architektonické aspekty(řešení učebny, vybavení, velikost,rozmístění nábytku,možnost změny tvaru). •Estetické,hygienické (vytápění, větrání,osvětlení) •Akustické (úroveň hluku a šumu, akustika učebny) • j0396146 Sociální klima třídy •Zahrnuje dlouhodobé jevy. •Jsou po několik měsíců i let typické pro konkrétní třídu a učitele. Vytvářejí je všichni žáci v určité třídě, skupinky, na které se třída rozpadá, jednotlivci,ale také sbor učitelů a jednotliví učitelé vstupující do dané třídy. • •Je ovlivňováno také širšími jevy – klima školy, sociální klima učitelského sboru. •Klima je ovlivňováno : • •KOMUNIKAČNÍ A VYUČOVACÍ POSTUPY UČITELE •STRUKTURA PARTICIPACE ŽÁKŮ A VYUČOVÁNÍ •PREFERENCE UČITELE •SEBESPLŇUJÍCÍ PŘEDPOVĚĎ •KLIMA ŠKOLY,JEJÍŽ SOUČÁSTÍ JE DANÁ TŘÍDA MCj03974900000[1] MCj03974740000[1] Klima školní třídy •Vytváří se při vyučování, o přestávkách, výlety •V rámci jedné třídy •Skupinová dynamika, schopnost komunikace •Třídy se vzájemně liší Psychosociální klima školy • •Množina aspektů školního prostředí •Dlouhodobé •Zahrnuje: všechny zaměstnance školy, žáky, znaky školy •Sociální vztahy, které se utvářejí v rámci školního života, interakce mezi osobami ve škole •Pozitivní školní klima jako vlastnost zdravé školy Negativní klima školy • •Násilí • •Agrese • •Šikana ZKOUMÁNÍ KLIMATU třídy a školy • • •Sociometrická metoda •Dotazník (MCI, CES, Lašek Mareš, ….) •Projektivní technika – nedokončené věty •Pozorování, … Sociální klima naší školy •Nedokončené věty •1.Rád bych, kdyby v naší škole….. •2. Pozitivně hodnotím… •3. Vůbec se mi nelíbí… •4. Je obtížné……. •5. Rád bych změnil… •6. Obávám se …. •7. Jsem spokojen… •8. Velice se mi líbí… j0283631 Specifické poruchy učení SPU Pojem dysfunkce (Zelinková, 2003) •Předpona dys- porucha funkce CNS • •Neřadí se zde pomalé osvojování dovedností číst a psát a počítat (mentální retardace) •Mají společné projevy: potíže v soustředění, pravolevá orientace, smyslové vnímání •Jen u dětí průměrnou a nadprůměrnou inteligencí Definice •Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. (Zelinková, 2003) •Tyto poruchy předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. Vymezení •Porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení jako např. smyslové vady, LMD, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy nebo souběžně s jinými vlivy prostředí např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé •Důležité je zachování inteligence v pásmu průměru a nadprůměru, pak se jedná podle MKN – 10 o specifické poruchy učení (Matějček, 1996) Příčiny - etiologie •Dědičná dispozice • •Drobné poškození mozku v raném vývoji, •nerovnoměrné zrání jednotlivých funkcí, dysfunkce CNS • •Kombinace obou • •Nejasná příčina • Důsledky •Neovlivňují jen oblast školních dovedností • • •Dopad do sociální oblasti: neúspěch =pocity méněcennosti LMD - syndrom lehké mozkové dysfunkce •Odchylky funkce CNS •Oslabení vnímání, pozornosti, paměti, motoriky •U dětí s LMD se mohou, ale nemusí projevit poruchy učení •Poruchy učení mohou a nemusí vznikat na podkladě LMD (i jiné příčiny) ADD/ADHD porucha chování (MKN – 10 ) mezinárodní klasifikace nemocí •Porucha pozornosti •ADD porucha pozornosti bez hyperaktivity •ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou •Diagnostika ve 3 faktorech: hyperaktivita, impulzivita a nepozornost • •Podmínkou je chování trvající po dobu 6 měsíců • Základní druhy poruch učení: •DYSLEXIE •DYSGRAFIE •DYSORTOGRAFIE •DYSKALKULIE • Výskyt (Zelinková, 2003): •přibližně 2-4% • • u chlapců až 3x vyšší DYSLEXIE • Specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Postihuje rychlost a správnost čtení, porozumění čtenému textu. •Úroveň čtení je výrazně nižší než obecná inteligence •Problém s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen tvarově, zvukově podobných (např. b – d - p, t –d, .. ) •Obtíže při spojování hlásek ve slabiku, slabik ve slovo •Obtíže při čtení souvislého textu, rychlost, •Porozumění textu DYSGRAFIE •specifická porucha grafického projevu, která postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobování tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. • •Záměny tvarově podobných písmen, nečitelný text •Obtížně si pamatuje tvary písmen •Často přepisuje, škrtá •Pomalé vybavování tvarů písmen •Žáci píší pomalu, namáhavě, neobratně •Písmo příliš velké nebo malé DYSORTOGRAFIE •Specifická porucha pravopisu, která nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů. Obtíže v procesu aplikace gramatického učiva. •Přesmyknutá písmena •Rozlišování sykavek •Nesprávně umístěné nebo vynechané délky samohlásek •Chyby v měkčení, di, ti, ni – dy, ty, ny •Nepostihuje celou oblast gramatiky •Tato porucha se často vyskytuje ve spojení s dyslexií a dysgrafií DYSKALKULIE •specifická porucha matematických dovedností. Porucha se týká zvládání základních početních výkonů. • •Dělí se na: •PRAKTOGNOSTICKOU •VERBÁLNÍ •LEXICKOU •GRAFICKOU •OPERAČNÍ •IDEOGNOSTICKOU DYSPINXIE •specifická porucha kreslení •charakteristická nízkou úrovní kresby •zachází s tužkou neobratně, tvrdě, má potíže s pochopením perspektivy a převedením své představy na papír DYSMÚZIE •specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby •nepamatuje si melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus DYSPRAXIE •specifická porucha obratnosti, neschopnosti vykonávat složité praktické činnosti (pracovní postupy, sportovní výkony) •může se projevit jak při běžných činnostech, tak ve vyučování • Tv, Pv Poradenství pro žáky s SPU •speciální pedagog • • •školní psycholog • Poradenství pro žáky s SPU •Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) •Speciálně pedagogická centra •Dys-centra (dobrovolná, nezávislá a nezisková sdružení občanů zaměřující se na problematiku SPU a CH) Podpůrná opatření •Vyhnout se únavě, rychlému rytmu. • •Pomoci dítěti najít si svůj čas na daný počet cvičení. • •Dodávat mu odvahu a jistotu Podpůrná opatření •Být trpělivý nad jeho pomalostí (to je základ úspěchu a dítě se nestresuje). • •Nechat dítě objevovat své schopnosti a využívat to před třídou. • •Informovaný pedagog Literatura: •Bartoňová,M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I, II • •Bartoňová,M.: Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami • • PSYCHOLOGIE VÝCHOVY VÝCHOVA •CÍLEVĚDOMÉ •DLOUHODOBÉ •ZÁMĚRNÉ • • proces záměrného působení na dítě za účelem dosáhnout pozitivního rozvoje osobnosti • • VÝCHOVA •Proces záměrného, cílevědomého vytváření a ovlivnování podmínek , umožnujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. • (Průcha, Walterová, Mareš, 2006) Cíl výchovy •Mnohostranná, jednostranná rozvinutá osobnost •Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů • •Sebevýchova • Výchova •Působení vychovatele nebo výchovné instituce na vychovávané •Jednosměrný proces •Dítě objekt výchovy •Nevyužívalo se aktivity dítěte •Výsledek pasivní přizpůsobení dítěte D V Výchova - interakce • Vzájemné působení • aktivita, seberealizace, sebevýchova • zvláštní případ sociální komunikace D V Výchova •Výchovné působení přímé – kladný emoční vztah k dítěti • •Zprostředkované – vliv sociální skupiny, činnosti • •Slovní i mimoslovní působení •Přímé, nepřímé •Hraní rolí Prostředky výchovy • •Odměny a tresty – metoda přirozených následků •Přesvědčování- explicitní, implicitní, využívá intelektu •Působení modelu – účinnější než slovní • /kladný, záporný, korigovaný, syntetický/ • exemplifikace Trest •Přiměřený věku dítěte •Odsouzení chování, ne osobnost dítěte •Ihned po činu •Trestat jen jednou •Tresty odstupňovat, postupně zvýšit •Vysvětlit za co je dítě trestáno •Přirozený následek •Nevracet se k trestu po vyřešení •Důležité je předcházet situacím, kde je dítě trestáno Styly výchovy •Autokratický – autoritativní, dominantní • •Liberální - slabé řízení, volný • •Sociálně integrační - demokratický, optimální Charakterizujte integrační styl výchovy •Respektuje osobnost dítěte •Neprojevuje sílu, moc, převahu nad dětmi •Je spravedlivý •Projevuje důvěru k dětem •Chová se klidně, bez nervozity •Snaží se dětem porozumět •Přihlíží k myšlení a citům dětí • Charakterizujte integrační styl výchovy •Užívá návrhů, otázek, podnětů •Nemůže se zcela obejít bez trestů •Využívá metody přirozených následků •Neznamená pedocentrismus, měkkost a nejistotu •Podporuje samostatnost a iniciativu •Působí vlastním příkladem Způsob výchovy je determinován: 1)Společensko-historickými podmínkami • •2) Osobní zkušenosti a vlastnosti vychovatelů 1) •3) Vlastnosti a zkušenosti vychovávaných Styly výchovy •Model dvou dimenzí: 1)Emoční vztah k dítěti – láska x nepřátelství • •2) Dimenze řízení – autonomie x přísná kontrola ŘÍZENÍ SILNÉ STŘEDNÍ SLABÉ ROZPORNÉ EMOČNÍ Záporný xxx ------- xxx VZTAH K DÍTĚTI střední xxx kladný ooo ooo ------ nízká četnost Ooo příznivý vývoj dítěte Xxx nepříznivý vývoj dítěte Sebevýchova •Formování koncepce JÁ Já Popište styly výchovy 1)LIBERÁLNÍ 2) 2)OPTIMÁLNÍ 3) 3)AUTORITATIVNÍ 4) •Uveďte klady a nedostatky Hodnoty a morální vývoj •Morálka • subjektivní - vnitřně zastávané osobní zásady a principy chování • •objektivní - postoje a chování obecně kladně hodnocené kulturní skupinou, k níž jedinec patří Morální normy •Morální normy a hodnoty jsou ponejvíce naučené struktury, které si malé děti osvojují nejprve od rodičů, později od učitelů, vrstevníků, sdělovacích prostředků a společnosti obecně Morální normy •FREUD - Superego je zvnitřnění morálních norem a soudů vštěpovaných rodiči. Je však samostatnou součástí duševního života člověka, není to jen pouhá sbírka rodičovských nařízení /hlas svědomí / •Piaget (1932) – heteronomní , autonomní morálka • Morální normy •KOHLBERG (1981) •Vztahuje své pojetí k úrovním dětského myšlení. Jeho pojetí prochází 6 hlavními stádii seskupenými pod tři obecná stádia. Vztažená k Piagetovým stádiím 1)Prekonvenční uroveň 2)Konvenční 3)Postkonvenční ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE •I.Prekonvenční morálka (Piagetovo předoperační stadium myšlení, 2-7 let) •1.Zaměření na trest a poslušnost – děti nemají smysl pro morálku, jejich chování je tvarováno zpevnováním (odměny , tresty). •2.Individuální účelovost a výměna – správný čin je takový, který se dítěti samému vyplatí. Dítě je schopno vyhovovat potřebám druhých, ale bývá tomu tak proto, že výsledek je pro ně samé bezprostředně příznivý ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE •II. Konvenční morálka (Piagetovo stádium konkrétních myšlenkových operací 7-11 let) •3. Vzájemné interpersonální požadavky, vztahy a konformita – děti se snaží plnit požadavky starší generace, nejprve v určitých situacích, později i obecněji tak, jak si osvojují pojetí hodného dítěte •4. Společenské uspořádání a svědomí (řád a zákon) – morální zásady se dále zobecnují a děti se jimi snaží řídit nejen pro osobní zisk i pro povinnost vůči autoritě a vůči společenskému pořádku. S výjimkou extrémních okolností zachovávají zákony. ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE •III. Postkonvenční morálka ( Piagetovo stadium formálních myšlenkových operací od 12 let) •5. Společenská úmluva čili užitečnost a práva jednotlivce – smysl pro povinnost je silný , důležitější se stává smysl pro spravedlnost a zákonnost . Pravidla jsou stále více vnímána jako něco, co lze a co často také je žádoucí změnit. •6. Univerzální etické zásady – morální zásady jsou uspořádány do filosofie. Morální rozhodnutí berou v úvahu všechny podstatné okolnosti Emoční problémy žáků. Emoční a volní vývoj •Daniel Goleman emoční inteligence • (1995) • •E.L.Thorndike sociální inteligence • •H. Gardner interpersonální a • intrapersonální inteligence Carol Gilliganová •Morální usuzování dívek a chlapců se liší. •Chlapci se více zaměřují na spravedlnost, právní řád •Dívky usuzují s respektem na vztahy, péči. •Gender v morálním usuzování. •Dívky se zdají být méně morálně vyspělé, hodnocení uvedeno podle chlapců. • Emoční inteligence •EI – se vztahuje ke schopnosti rozpoznávat významy vlastních emocí a emocí druhých lidí a využívat toho při usuzování a řešení problémů. •EI je obsažena v kapacitě vnímat emoce, přijímat vlastní pocity, rozumět informacím, které tyto emoce nesou a emoce řídit Oblasti emoční inteligence • •znalost vlastních emocí •řízení vlastních emocí •motivace sebe samého •rozpoznávání emocí druhých lidí •zvládání sociálních vztahů (Goleman) Citové připoutání v raném věku matka – dítě (Attachment Bowlby, Ainsfortová) •Jistá vazba 65% populace •Nejistá vazba 30% populace • z toho 20% vyhýbavá (vyhýbá se interakci s matkou) •10% ambivalentní (touží po kontaktu s matkou a zároven se mu brání) •Dezorganizovaná vazba 5% populace chyběla pečující osoba, nebo bylo dítě traumatizováno. Úspěšný učitel •Musí být profesionálně objektivní, mít profesionální odstup a cit odpovědnosti. •Profesionál, odborné vzdělání •Musí být citově zralý, emočně stabilní, - síla ega = spojení realisticky vysoké úrovně sebevědomí a sebedůvěry s povahovou vyrovnaností. Potýkat se s problémy klidně a vyrovnaně, povznést se nad neúspěchy a zklamání. •Kladný postoj ke své práci, kladný postoj k dětem, schopnost dělat kompromisy, nadhled •Neúspěšní učitelé se více zaměřují na sebe, chtějí být dominantnější, jsou podezíravější, agresivnější •Být dobrým řečníkem, umění komunikovat, řešit problémy, percepční dovednosti Učitelský stres •Je ovlinován intenzitou stresoru a psychofyzickou odolností. Pro někoho muže být stresor vzrušující výzvou, pro jiného ničivým tlakem. Tělo se snaží přizpůsob, po delší době se pak hroutí • GAS Selye, 1976, obecný adaptační syndrom •1.poplachová reakce - otřes, snížená odolnost, mobilizace obranných mechanismů •2.stadium odporu – různá úroven adaptace •3.stadium vyčerpání – kolaps, zhroucení Příčiny učitelského stresu •kázen žáků •časový tlak •nemají jasně vymezené hodiny potřebné ki výkonu své práce •kritika inspektoru, rodičů, vedeni •nedostatek prostředků k pravidelnému vzdělávání •malý podíl na řízení školy a přijímaných rozhodnutích •pracuje s dětmi v relativní izolaci •osamělé povolání Zvládání stresu učitele •znát své vlastní reakce •zaměření na problém – soustředit se na vymezení problému, zvážit alternativní způsoby řešení, •zaměření na emoce – zvládat negativní emoce, strategie odpoutání (věnovat se příjemným činnostem, sport), strategie negativního vyhýbání (nebezpečný způsob unikání, pití, drogy), pozitivní myšlení •jednoduché relaxační techniky , uvědomování tělesného napětí a uvolnění, meditační techniky, jogová cvičení, dechová cvičení Vztah rodič - dítě •Každodenní rozhovor o běžných životních událostech (emoční podpora), zvyk každodenního společného rozhovoru •Vyjadřování náklonnosti (kladná emoční vazba, lepší psy vybavenost dítěte v náročných situacích) •Rodinná diskuse o knihách, časopisech, filmech, programech (potěšení z myšlenkového zkoumání věcí, podpora zvídavosti, vzrušení spojené s objevováním) •Rodinné návštěvy knihoven, muzeí, divadla,.společné aktivity. •Podpora dítěte v užívání nových slov, vyjadřování • (alespon 1 minutu denně věnovat soukromému rozhovoru s dítětem, vzácné) Režim dne •Režim rodinného života, každodenní interakce mezi rodiči a dětmi, koníčky a způsoby zábavy a trávení volného času, které rodina upřednostnuje, má vliv na připravenost dítěte pro školní učení •Vedou děti k tomu, aby moudře využívaly svůj volný čas (pomoc v domácnosti, četba, studium, hraní,..) •Dopřávají jim nezávislost, ale stále sledují, jak využívají nabídnuté svobody Režim rodinného života •Čas vymezený na hru •Režim dne (pravidelnost v jídelníčku, doba spánku) •Zájem rodiny o koníčky, hry, rozvíjení zájmů •Vybavuje děti návyky, postoji a hodnotami pro život Požadavky a dohled rodiny •Požadavek přesnosti, odpovědnosti •Očekávání, že děti budou plnit úkoly na úrovni maxima svých možností •Přesné a účelné využívání jazyka, vyjadřování •Pravidla základního chování •Sledování vrstevnické skupiny •Průběžná kontrola sledování televize a společné hodnocení programů •Informovanost rodiče o práci a chování dítěte v MŠ •Čas prožitý společně Požadavky na dítě •To, jaké požadavky rodiče na děti kladou, určuje, co děti považují za důležité (hodnoty v rodině) •Přispívá, když je v rodině ceněna práce •K dobrým výsledkům vede úsilí, ne vrozené schopnosti (vést k vytrvalosti) •Věnovat pozornost prostředí, v němž se děti pohybují Spolupráce školy a rodiny •Komunikace mezi školou a rodinou obousměrná, souhra na domácí přípravě dětí •Zapojení rodičů konkrétní seznam, co škola očekává od rodičů, •Vzdělávání rodičů jak zlepšit domácí prostředí, aby více podporovalo učení žáka, semináře, kurzy(jazykové, počítače,..) • SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE •Předmět - společenský život člověka, tj. jeho vztahy k jiným lidem, spol. aktivity, strukturu a dynamiku sociálních útvarů •Jedinec ve vztahu k sociálnímu světu •Vlivy kulturního prostředí na člověka •Pro učitele přináší základní poznatky o fungování mezilidských vztahů a soc. útvarů, o sociálním učení a společ. dimenzi vývoje osobnosti • Socializace •Souhrn procesů vzájemné interakce mezi společností a jedincem •Přeměna biologického jedince v kulturní bytost •Začleňování jedince do společnosti •Proces objevování lidské spol. jedincem •Vrůstání do společnosti •Smyslem socializace je humanizace jednotlivce • Socializace •Působí na oblast kognitivní – socializace poznávání •Emotivní – socializace citů •Konativní – socializace vůle Adaptace, adjustace •Adaptace – přizpůsobování se prostředí (biol. psychologické, sociální) •Adjustace – spec. případ adaptace, přizpůsobování se společenskému, sociálnímu prostředí, zasahováním na jedné straně a přejímání na druhé straně. Není jen pasivní činností i aktivní zasahování do prostředí (asimilace, akomodace) •Sociální dezirabilita – pohotovost chovat se sociálně schvalovaným způsobem •Maladaptace, maladjustace – neadekvátní průběh přizpůsobování se okolí Socializace jedince •Personalizace – utváření osobnosti •Kulturace – osvojování kultury society •Profesionalizace – zaujetí profesní role •Socializace – přijetí občanské role, sociální role Etapy socializace •Permanentní proces •Stádia : •1) hlavní činností je manipulace s předměty a kontakt s matkou, vznik „já“ (do 3 let), bezprostřední sociální kontakt •2) hlavní činností je hra, „my“ děti a oni“ dospělí, sebeobjevování (do 6 let), pozice v kontextu rodiny •3) učení, role žáka, učí se poznávat svět, diferencuje se vědění o světě •4) dospělost, odpovědnost, hlavní činností je práce, objevena péče, výchova, pozice v kontextu společnosti Produkty socializace • Sebepojetí - vytvoří si představu o sobě (sebeobraz, sebepojetí) •Na základě sebehodnocení a hodnocení jinými vytváří sebeocenění , sebeúcta • představa o svých plánech, životních cílech vytváří sebekoncepci, seberealizaci •Představa o svých možnostech - aspirace •Kritéria pro posuzování - hodnoty, svědomí •Postoje, role, sociální dovednosti (percepční, komunikační, organizační) •Sociální rysy – jedinečné projevy vlastní svébytnosti •Sociální dovednosti – interakční, percepční, komunikační, organizační • Sociální role, postoje •Sociální role je komplexní způsob chování přiměřený určité sociální situaci (očekávané chování) •Postoj je získaný hodnotící vztah k objektům okolí i sobě samému. Tendence chovat se ustáleným způsobem.Má tři složky kognitivní, afektivní, konativní. Socializace v MŠ •Jak probíhá socializace v MŠ •Jaké vzorce chování dítě v MŠ přejímá •Jak učitel ovlivnuje fixaci požadovaných návyků u dětí •Jak využívá individuální přístup k dětem •Spolupracuje s rodinou dítěte Sociální učení •Osvojování si komplexních způsobů chování a jednání přiměřených určité sociální situaci. •Produktem jsou sociální role, postoje, hodnoty •Formy: •Sociální posilování, imitace, identifikace •Kritériem efektivity socializace je úroven psychosociální vyspělosti, míra autonomie a autenticity INTERAKCE •Vzájemné ovlivňování •Vzájemná stimulace, podněcování •Jednání jednoho je zároveň výsledkem a příčinou jednání druhého •Skutečnost, že se mezi lidmi při společné činnosti utvářejí mezilidské vztahy a na sebe vzájemně působí •Interakce je jev jež tvoří součinnost a vzájemný vztah Interakce - atributy •Vzájemnost/vztažnost – projev jednoho je ve vztahu k druhému •Stimulace – podněcování aktivit, neustálá výměna signálů •Ovlivnění – změna chování jednoho je důsledkem působení druhého • • Formy součinnosti •Koexistence – jedinci směřují ke svým individuálním cílům • •Koordinace – vzájemné sladění podmínek směřující k indiv. cílům • •Kooperace – společná cesta ke společným cílům • Formy mezilidských vztahů •Rivalita, soupeření • •Soutěžení • •Reciprocita – vstřícnost, vzájemná podpora, otevřenost • •Manipulace •Jak se projevuje v MŠ • Formy součinnosti a mezilidských vztahů v MŠ •Rivalita mezi dětmi nebo mezi sourozenci •Soutěžení ve hrách •Reciproční vztahy – kamarádské vztahy mezi dětmi •Koexistence – individuální hra jedinců vedle sebe •Spolupráce ve hře – role v námětové hře •Koordinace při neřízených činnostech • PERCEPCE •Sociální percepce (J. Bruner) •Sociální determinace percepčních procesů •Selektivní zpracovávání informací •Vnímání člověka člověkem •„Je procesem výběrového přijímání a interpretace informací z vnitřního a vnějšího světa jedince. Není jen viděním, ale i hodnocením.“ (Řezáč, 1998) • Percepční zákonitosti •Zákon selekce • •Efekt primárnosti • •Zákon interference • •Subjektivní děj, podvědomá hodnotící hlediska, senzitivita jedince • Vnímání druhého člověka •Takový, jaký objektivně je • •Jak se vidí on sám • •Jak ho vidí druhý člověk (v dyadické interakci) • •Tři složky : expektační, afektivní, atributivní • •Teorie atribuce • •„Každý člověk si v průběhu socializace vytváří soubor percepčních dovedností a percepční schéma.“(Řezáč, 1998) Chyby v posuzování, percepční stereotypy •Haló-efekt •Efekt novosti •Logická chyba •Efekt shovívavosti •Chyba centrální tendence •Chyba kontrastu •Chyba blízkosti •Předsudky •Osobní posuzovací styl •Pygmaloin/Galatea/Golem efekt Kultivování percepčních dovedností učitele v MŠ •Zamýšlím se nad chováním a projevy dětí z hlediska mého podílu na něm? •Jsou projevy dětí více podmíněny situačně než u dospělých? •Uvědomuji si , že mé vnímání a hodnocení dětí ovlivnuje jejich chování a zasahuje do vývoje jejich sebepojetí? •Uvědomuji si nežádoucí tendence, očekávání v mém vnímání a posuzování dětí (Golem efekt)? •Uvědomuji si svoje percepční schéma? • KOMUNIKACE •Je symbolickým výrazem interakce •Vyjadřuje vztah mezi účastníky komunikace •Znamená přenos informací a vzájemné vlivnování •Komunikační situace: Komunikat, recipient, komuniké • Úrovně sdělení (vrstvy) •I. Verbalizace •II. Skutečný obsah sdělení •III. Vztahový podtext •IV. Prožitek •V. Motiv komunikace •VI. Nevědomá sféra Efektivní komunikace (Kopřivová, Kopřiva, Nevolová, Nováčkova, 2012, s. 24) •Přehled efektivních komunikačních dovedností: •Vidím (slyším), že… (popis, konstatování) •Je… Je potřeba… Tohle děláme (tak a tak)… Pomůže, když… Když…, tak… (informace, sdělení) •Očekávám, že… Pomohlo by mi, kdyby… (vyjádření vlastních očekávání a potřeb) • Uděláš to tak… nebo tak…? Můžeš si vybrat. (možnost volby) •Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty? (prostor pro spoluúčast a aktivitu dětí) • Neefektivní komunikace (Kopřivová, Kopřiva, Nevolová, Nováčkova, 2012, s. 24) •Z tebe jednou vyroste… (negativní scénáře, proroctví) •On je takový… (nálepkování) •Udělej… (pokyny) •Okamžitě běž a udělej…! (příkazy) •Přestaň…, nebo…! Běda, jestli…! (vyhrožování) •Křik •Podívej se na…, vezmi si příklad z… (srovnávání, dávání za vzor) •Ty snad chceš…? Copak ty nechceš…? (řečnické otázky) •Ty jsi ale… (urážky, ponižování) •To je náš génius! To ses teda vyznamenal! (ironie, shazování) • • • Neverbální komunikace •Oční kontakt •Postoje fyzické (posturologie) •Mimika •Gestika •Haptika •Proxemika •Paralingvistika • Komunikace v MŠ •Autentická •Neverbální komunikace více vnímána dětmi •Neverbální podporuje verbální projev •Využívat více jazyk popisný než hodnotící •Využívat empatii v komunikaci •Pozitivní formulace, výroky •Profesionální Psychologie skupinového života •Charakteristika sociální skupiny •Struktura skupiny •Skupinové role a normy •Klasifikace skupin •Řízení skupiny • • „Sociální skupina je celek dvou nebo více osob, které jsou ve vzájemných, více či méně vymezených a soudržných, formálních nebo neformálních vztazích a interakcích. Má vlastní systém pojítek, hodnot, cílů, norem, regulujících chování jednotlivých členů.“ (Kohoutek, 1998, s. 41) • „Sociální skupinu tvoří lidé, kteří jsou navzájem v meziosobních vztazích, komunikují spolu a jejich vztahy jsou strukturované.“ (Řezáč, 1998, s. 159) SOCIÁLNÍ SKUPINA Malá sociální skupina •od 2 osob (dyáda) •přímá interakce, tváří v tvář •relativně stabilní systém pozic a rolí •normy skupinového života •blízké nebo shodné cíle či hodnoty • (očekávání naplnění svých • vlastních cílů od skupiny) • • Pozice ve skupině •místo, které jedinec ve skupině zaujímá postavením ve vztahu k ostatním členům: • • a) A.stupněm přitažlivosti 1.populární 2.oblíbení 3.akceptovaní 4.trpění 5.mimostojící B. mírou osobní moci a prestiže 1.vůdcové 2.pomocníci 3.podřízení 4.pasivní 5.periferní Skupinové role •ALFA – neformální vůdce •BETA – expert, rozvíjení návrhů vůdce •GAMA – řadový člen, pasivní a přizpůsobivý •OMEGA – outsider, okrajová pozice, neoblíben •P – obětní beránek – symbolický představitel nepřátelské skupiny • Skupinové normy •„Systém pravidel, který zajišťuje co možná nejplynulejší průběh společných činností (aktivit) ve skupině a nekonfliktní fungování mezilidských vztahů. Skupinové normy se odvíjejí ze skupinových cílů a hodnot.“ (Řezáč, 1998, s. ) •většinou nepsané •každá norma v sobě obsahuje i způsoby reagování na její porušení • • Klasifikace skupin •primární – sekundární •(podle rozsahu vlivu na osobnost a intimita interakcí) • •formální – neformální •(podle způsobu vzniku, povahy vztahů) • •členské – vztažné (referenční) •(podle vztahu ke skupině a pojetí skupiny) • Prostředí v mateřské škole •rozšiřuje společenský život •dítě získává postavení ve společnosti (dochází k diferenciaci a specifikaci rolí – hvězda, outsider, bavič) •rozvíjí se schopnost soupeřit a spolupracovat •dítě se učí, jak jednat s vrstevníky • Kamarádství •nový typ kontaktu (symetrický vztah) •méně jistoty než ve vztahu s dospělým •vyžaduje určitou úroveň osobní vyrovnanosti •vztahy v MŠ mají krátkodobější charakter – dítě v případě nespokojenosti vztah opouští •kamaráda dítě získává vlastním výběrem – egocentricky (podobné potřeby a zájmy – výběr dvojníka) • Smíšené třídy •obraz společnosti, mnohostranný vývoj •mladší děti: „dotahují“ se na starší děti – chtějí být součástí jejich hry; vnímání kompromisů, chování dětí, argumentace pro prosazení vlastních nápadů, řešení nedorozumění; klidnější adaptace (vliv zralejšího chování starších) •starší děti: vnímají důležitost ve skupině; prožívají uznání mladších; stydlivé a plaché děti si často nachází kamarády mezi mladšími; vzájemné učení dětí – význam aktivního myšlenkového zpřesňování • Sociometrie •Zjištuje neformální vztahy ve skupině: • •1. nutné vymezit hranice skupiny •2. každý člen smí provést neomezený počet voleb •3. přesná formulace otázky – jasná kritéria pro posuzování •4. zaručení anonymity • • • Interakční hry v MŠ •stimulování rozvoje vzájemných vztahů, možnost častého opakování •nemají vítěze ani poražené (důraz na proces) •prvky dramatické výchovy (vychází z dětské hry), modelové navození situace •důkladná příprava; je důležité respektovat individuální možnosti dítěte, jeho vnitřní situaci, vývojové osobnostní zvláštnosti LITERATURA •Řezáč. J. (1998) Sociální psychologie. Paido. Brno.