Förderung der Textkompetenz anhand der Textsorte Arbeitszeugnis
Tomáš Káňa und Justina Kirchner
The article describes the structure and several formulations of one of the typical German text types
Arbeitszeugnis (Reference paper from the employer for the employee) and shows how to implement this
text type into German language teaching focussing on enhancing the discourse competence. The
description of this text type includes legal frames in Austria, Germany and Czechia. The
implementation into teaching follows Schmölzer-Eibinger’s 3-phase model for promoting text
competence and demonstrates how to deal with such texts, which seem to be quite complicated even for
native speakers. The Arbeitszeugnis should be a topic in German language teaching for its specific
features and because it is an integral part of vocational life in German speaking countries.
discourse competence – text competence – promoting text competence – 3-phase-model – text type –
reference paper
Der Artikel beschreibt die Struktur und einige Formulierungen der Textsorte Arbeitszeugnis und zeigt,
wie diese Textsorte im Deutschunterricht eingesetzt werden kann, um die Textkompetenz zu fördern.
Die Beschreibung der Textsorte enthält auch rechtliche Rahmenbedingungen für die Erstellung von
Arbeitszeugnissen in Österreich, Deutschland und in Tschechien. Die Umsetzung im Unterricht folgt
Schmölzer-Eibingers 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz und zeigt, wie man mit
Texten umgehen kann, die selbst für Muttersprachler/-innen relativ kompliziert sind. Die Textsorte
Arbeitszeugnis sollte ein Thema im Deutschunterricht sein, weil es sich um eine spezifische Textsorte
handelt und sie ein fester Bestandteil des Berufslebens im deutschsprachigen Raum ist.
Textkompetenz – Förderung – 3-Phasen-Modell – Textsorte – Arbeitszeugnis
1. Einleitung
Texte begleiten Fremdsprachenlernende vom Anfang ihres Lernprozesses an. Sie sind
„Ausgangspunkt und Ziel“ des Unterrichts (Meier 2006: 193). Die Textrezeption
und -produktion stellt allerdings nicht nur für eine große Zahl der Lernenden des Deutschen als
Fremd- oder Zweitsprache, sondern auch für Muttersprachler/-innen (L-1-Lernende) eine
große Schwierigkeit dar.
Der Ansatz der Textkompetenz und der Forschungen in diesem Bereich sind deshalb über
die letzten Jahre hinweg immer mehr ins Blickfeld gerückt. Da die Arbeit mit und an Texten
im Unterricht einen so zentralen Stellenwert einnimmt, ist die Fähigkeit Texte lesen,
verstehen, kommentieren und produzieren zu können ein Schlüsselelement zum Erfolg in
Bildungsinstitutionen. Entsprechend findet man mittlerweile verschiedenste Ansätze und
Modelle, die die Förderung der Textkompetenz oder jeweils der Lese- und Schreibkompetenz
zum Ziel haben. Doch Texte werden nicht nur im (Fremdsprachen- oder Fach-) Unterricht
gelesen und produziert. Sie sind in Form verschiedener Textsorten auch im Alltag ständig
präsent und haben unterschiedlich große Bedeutung für uns Sprachbenutzer/-innen. Eine dieser
Textsorten ist das Arbeitszeugnis, das für alle, die im deutschsprachigen Raum einer Arbeit
nachgehen oder sich um eine Stelle bewerben, relevant ist, da im Rahmen des
Bewerbungsprozesses dem Arbeitszeugnis große Bedeutung zukommt. Auch unerfahrenen
Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern fallen mehrere Besonderheiten dieser Textsorte
auf – vor allem die „Geheimsprache“, die sie auszeichnet. Auf Nicht-Muttersprachler/-innen
des Deutschen dürfte diese Textsorte noch kryptischer wirken, denn in vielen Staaten existiert
die Textsorte in dieser Form1
nicht. Die tschechische Arbeitswelt etwa kennt keine direkte
Entsprechung. Am häufigsten wird Arbeitszeugnis als potvrzení o zaměstnání bzw. zápočtový
list übersetzt. Beides entspricht jedoch bloß einer Arbeitsbestätigung.
In diesem Kontext soll nun der Frage nachgegangen werden, ob und inwiefern sich die
Textsorte Arbeitszeugnis für den Einsatz im DaF- oder DaZ-Unterricht eignet, und wie von ihr
ausgehende Fördermöglichkeiten zur Textkompetenz aussehen könnten. Hierfür soll in
Kapitel 2 der recht breite Begriff der Textkompetenz eingegrenzt und für den Zweck der
Beantwortung obenstehender Fragestellung umrissen werden. Danach wird darauf
eingegangen, wie die Textkompetenz gefördert werden kann, wobei ein genauerer Blick auf
das 3-Phasen-Modell von Schmölzer-Eibinger (2011) geworfen wird.
In Kapitel 4 wird die Textsorte Arbeitszeugnis genauer vorgestellt und ihre wichtigsten
strukturellen und sprachlichen Merkmale sowie ihre Besonderheiten beschrieben.
Ob und inwiefern sich das Arbeitszeugnis für den Einsatz im DaF- und DaZ-Unterricht
eignet und welche Textmerkmale und sprachlichen Mittel sich im Speziellen für eine
Thematisierung und Bearbeitung mit Lernenden anbieten, wird in Kapitel 5 argumentiert.
Dazu werden auf die Textsorte abgestimmte Fördermaßnahmen und Aufgaben präsentiert und
beschrieben.
Schließlich fassen wir im letzten Kapitel die Erkenntnisse zusammen und bringen ein Fazit
zum Einsatz der Textsorte Arbeitszeugnis im Unterricht, sowie zu ihrer Eignung für die
Förderung der Textkompetenz.
2. Begriffsbestimmung
In der heutigen Welt geschieht die Übermittlung und Verbreitung von Wissen größtenteils in
Form von Texten. Dies gilt auch für den Unterricht, ganz besonders auch für den
Fremdsprachenunterricht, in dem der Text an sich die „zentrale sprachlich-kommunikative und
didaktische Einheit“ darstellt (Meier 2006: 193). Texte (sowohl geschriebene als auch
gesprochene) sind insofern wichtig, da in ihnen Informationen, Sachverhalte, Meinungen und
Argumente transportiert werden, die den sprachlich-situativen Rahmen einer fremden Sprache
abbilden (vgl. Meier 2006: 193). Die bei der Arbeit mit und an Texten angewandten Praktiken
des Lesens, Redens-Über-Texte und Schreibens sind mitsamt den dafür nötigen Fähigkeiten
fest im Unterricht verankert (vgl. Portmann-Tselikas 2005: 3).
Wenn man davon ausgeht, dass mit dem Begriff Sprachkompetenz die menschliche
Fähigkeit bezeichnet wird, die es dem Menschen ermöglicht, sich verbal auszudrücken und zu
kommunizieren, dann kann man darauf schließen, dass die Textkompetenz die „Fähigkeit
des produktiven und rezeptiven Umgangs mit schriftsprachlich geprägter Sprache“ darstellt
(Schmölzer-Eibinger 2011: 50).
Die Textkompetenz steht als Teilkompetenz der Sprachkompetenz der
Interaktionskompetenz gegenüber, die den mündlichen Sprachgebrauch betrifft. (vgl.
Schmölzer-Eibinger 2011: 49–50). Auch Portmann-Tselikas (2005: 2) setzt die Textkompetenz
nicht mit der Sprachkompetenz gleich, da Erstere den erfolgreichen Umgang mit den Spezifika
der geschriebenen Sprache, die sich in vielerlei Hinsicht von der gesprochenen Sprache
abgrenzt, beschreibt. Es sind vor allem bildungssprachliche2
Elemente, durch die sich Texte in
der Schule auszeichnen. Eine alltagssprachlich hohe Sprachkompetenz ist also auf keinen Fall
mit einer hohen Textkompetenz im Bereich der Bildungssprache gleichzusetzen, da diese ganz
andere Verstehensanforderungen stellt (vgl. Krumm 2007: 204).
1
Die Charakteristik von Duden (online) „einem Arbeitnehmer, einer Arbeitnehmerin vom Arbeitgeber
ausgestelltes schriftliches Zeugnis“ (14.3.2018) darf nicht in die Irre führen, dass es sich um eine „Benotung“
(wie auf traditionellen Schulzeugnissen) handelt. Das Arbeitszeugnis ist eine (oft im Text ausformulierte)
Arbeitsbestätigung und Referenz.
2
Definition der Bildungssprache s. Gogolin (2010).
Diesen (u. a. bildungssprachlichen) Spezifika der Schriftsprache entsprechend unterteilt
Schmölzer-Eibinger (2011: 50) die Textkompetenz in folgende Teilkompetenzen, die
untrennbar miteinander verbunden sind. Die ersten fünf Teilkompetenzen gelten als
sprachenübergreifende und weitgehend transferierbare Fähigkeiten:
1. Kohärenzkompetenz: Sinnzusammenhänge in einem Text erkennen und selbst
produzieren können;
2. Kontextualisierungskompetenz: Bedeutungen mit Hilfe des eigenen Kontextwissens in
spezifische Kontexte einbetten können;
3. Kommunikationskompetenz: kommunikative Funktion von Texten erkennen und Texte
adressatengerecht produzieren können;
4. Textoptimierungskompetenz: Texte überarbeiten und verbessern können;
5. Strategische Kompetenz: Texte mit Hilfe von Lese- und Schreibstrategien erschließen
und verarbeiten bzw. produzieren können;
6. Formulierungskompetenz: das was man kommunizieren will mit passenden
sprachlichen Mitteln ausdrücken können;
7. Textgestaltungskompetenz: einen sprachlich differenzierten und strukturierten Text
produzieren können;
8. Textmusterkompetenz: konventionalisierte und kulturspezifisch geprägte Textmuster
erkennen und produzieren können.
Zusätzlich nennt Schmölzer-Eibinger (2011: 50) noch die metatextuelle Kompetenz,
welche die Fähigkeit benennt, über Lese-, Rezeptions- und Schreibprozesse einerseits und die
Produkte (Texte) andererseits reflektieren, kommunizieren und diese bewerten zu können.
Ein wesentlicher Teil der Textkompetenz ist demnach das Textverstehen, welches nicht
alleine durch den Zugriff auf die Informationen an der Textoberfläche erfolgt, sondern
zusätzliches Zugreifen auf das bestehende (kulturspezifische) Wissen der Lernenden über
Textsorten1
erfordert. Nur wenn die Lernenden in der Lage sind auch die Texttiefenstruktur zu
erfassen und die globalen Sinnzusammenhänge eines Textes zu identifizieren, ist
Textverstehen gewährleistet (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011: 59–60). Die Produkte dieser
Verstehensprozesse sind sog. „Re-Repräsentationen“. Lernende filtern dabei (unter
Anwendung von mentalen Modellen, die sie sich anhand von anderen Texten konstruiert
haben) wichtige Informationen und Aspekte aus Texten heraus und verarbeiten diese
wiederum zu neuen Texten, indem sie sie neu strukturieren und umformen. Dabei entsteht ein
(kurzer) Text über einen Text.
Wenn die Lernenden hingegen nicht in der Lage sind von der Bedeutung der
Textoberfläche zum tieferliegenden Textsinn zu gelangen, dann kommt es zu
Verstehensproblemen und Verzerrungen der Re-Repräsentationen.
Aus diesen Überlegungen lässt sich ableiten, dass Lernende mit einer hohen
Textkompetenz einen leichteren Zugang zu (Sach-) Texten und damit zu dem in ihnen
vermittelten Wissen haben. Sie können Texte außerdem selbständig zum Lernen und zur
Erarbeitung anderer Texte einsetzen. Lernenden mit niedriger Textkompetenz ist dieser
Zugang oftmals verwehrt und sie können Texte nicht in ihren Lernprozessen nutzen (vgl.
Portmann-Tselikas 2005: 1). Somit stellt die Textkompetenz in unserem Bildungssystem „eine
der zentralen Ressourcen für Erfolg“ (Portmann-Tselikas 2005: 1) dar und kann mitunter über
Abschlüsse und Bildungskarrieren entscheiden.
3. Förderung der Textkompetenz
1
Zur Abgrenzung und Definition von Text und Textsorte s. Káňa (2013: 107–119).
Wie oben angeführt, bedeutet die Textkompetenz eine Schlüsselkompetenz in der heutigen
Gesellschaft. Gleichzeitig ist jedoch aus unterschiedlichen Erhebungen und Studien1
bekannt,
dass bei vielen Lernenden (selbst im Bereich Deutsch als Muttersprache) diese wichtige
Kompetenz nur mangelhaft entwickelt ist. Daraus resultiert ein großes Interesse an
Fördermaßnahmen und -konzepten, die die Textkompetenz und ihre Teilbereiche (v. a. Leseund
Schreibkompetenz) herausbilden. Ihr Ziel ist, den Lernenden das notwendige
Handwerkszeug zu vermitteln, mit dem sie ihre Lese-, Verstehens- und Schreibprozesse
selbständig gestalten und optimieren können (vgl. Knapp 2012: 263). Das kann unter anderem
dadurch geschehen, dass bei der Textarbeit Prozeduren und Strategien im Umgang mit Texten
eingeübt werden, die generalisier- und übertragbar sind und somit zur Erschließung von
anderen, schrittweise längeren und komplexeren Texten eingesetzt werden können. Zusätzlich
soll ein Wissen über die Strukturen von „guten“ Texten erworben werden (vgl.
Portmann-Tselikas 2005: 5–6).
Die Förderung der Textkompetenz sollte immer Hand in Hand mit der Förderung der
bildungssprachlichen Fähigkeiten gehen. Ansätze und Vorschläge zur Sprach- und
Textförderung müssen deshalb immer auch auf den Aspekt hin gestaltet und untersucht
werden, ob und wie weit bildungssprachliche Fähigkeiten mitgefördert werden (dazu Krumm
2007: 200).
Ein Modell zur Förderung der Textkompetenz ist das 3-Phasen-Modell von
Schmölzer-Eibinger (2011: 191), das als primäres Ziel die literale Förderung von Lernenden in
mehrsprachigen Klassen verfolgt und sich auch gut für homogene Klassen der
Fremdsprachenvermittlung eignet. Es soll die Lernenden dabei unterstützen „die
schriftsprachlichen Anforderungen im rezeptiven und produktiven Umgang mit Texten zu
bewältigen und Texte verstehen, verarbeiten, verfassen und als ein Instrument des Lernens im
Unterricht nutzen zu können“ (Schmölzer-Eibinger 2011: 191). Die von der Autorin
vorgestellte literale Didaktik setzt dafür an der Basis von Verstehens- und Schreibprozessen an
und zielt auf die Vermittlung und das Erlernen von basalen Strategien im Umgang mit Texten.
Diese sollen auf mehr oder weniger komplexe Texte sowie unabhängig von ihren Inhalten und
textsortenspezifischen Charakteristika angewendet werden können. Es wird Wert darauf
gelegt, dass diese Vermittlung und Schulung in authentischen Sprachlernsituationen und nicht
anhand von vereinfachten Texten geschieht (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011: 176–178). Auf
diese Weise können erfolgreich intensive Lese-, Verstehens- und Produktionsprozesse in Gang
gesetzt werden, die über drei Phasen hinweg in immer anspruchsvoller werdenden Aufgaben
vollzogen werden müssen. Zusätzlich zum Zusammenspiel von inhalts- und sprachbezogenen
Aktivitäten und Aufgaben wird auch die metasprachliche und metakognitive Arbeit an Texten
nicht vernachlässigt (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011: 191–202).
Die drei Phasen des Modells (1. Wissensaktivierung, 2. Arbeit an Texten,
3. Texttransformation) sind genau aufeinander abgestimmt und bieten jeweils Aktivitäten und
Aufgaben an, die die kooperative Bearbeitung (Partner- und Gruppenarbeit) von Texten ins
Zentrum stellen. Im Folgenden wird das Modell von Schmölzer-Eibinger (2011: 191–193)
verkürzt dargestellt.
In der ersten Phase (1. Wissensaktivierung) sollen die Lernenden durch assoziatives
Schreiben oder Sprechen ihr Vorwissen zu einem bestimmten Thema aktivieren. Als Sprechoder
Schreibanlass können Wörter, Bilder, ein Satz usw. dienen, anhand derer die Lernenden
ihre Gedanken und Assoziationen spontan und frei aufschreiben bzw. darüber sprechen. So
wird das Vorwissen der Lernenden für die späteren Aktivitäten und Arbeit am Text verfügbar
gemacht.
In der nächsten Phase des Modells (2. Arbeit an Texten) sollen die Lernenden Texte
aus verschiedenen Blickwinkeln und in verschiedene Kontexte eingebettet bearbeiten. Dies
1
Z. B. PISA-Studie.
geschieht durch unterschiedliche Aktivitäten: Lesen, Schreiben, Interpretieren, Reflektieren,
Diskutieren, Rekonstruieren und Überarbeiten. Diese Aktivitäten verteilen sich auch auf drei
Phasen: (A) Textkonstruktion, (B) Textrekonstruktion, (C) Textfokussierung und
Textexpansion. In der ersten Teilphase (A) sollen Textfragmente ergänzt und Lücken im
Text geschlossen werden. Die Textrekonstruktion (B) bietet als Aktivität lückenhafte Texte zu
vervollständigen bzw. gelesene oder gehörte Texte möglichst genau wiederzugeben
(Dictogloss). In den Aufgaben zur Textfokussierung (C) werden wichtige Inhalte eines Textes
aufgegriffen und auf das Wesentliche reduziert bzw. wiedergegeben oder ein Text
zusammengefasst.
Die dritte Phase (3. Texttransformation) setzt Texte in einen anderen Kontext ein, was
eine Übernahme der Strukturen und Anpassung an ebendiese Kontexte erfordert. In dieser
letzten Phase ist die Autonomie der Lernenden am stärksten gefordert, denn sie müssen ihre
Lernprozesse tatsächlich selbst steuern und gestalten.
Dieses Modell stellt auch im Kapitel 5 die Grundlage für die Förderung der Textkompetenz
in der hier gewählten Textsorte dar. Zuerst soll jedoch die Textsorte selbst, ihre Einbettung
und ihre Eigenschaften vorgestellt werden.
4. Textsorte Arbeitszeugnis
4.1 Rechtsgrundlagen
Das Arbeitszeugnis ist eine durch Gesetzesvorgaben stark normierte und an Konventionen
gebundene Textsorte. In Österreich ist die Erteilung des Arbeitszeugnisses in § 1163 ABGB
und § 39 AngG, in Deutschland in § 630 BGB, § 109 GewO und § 16 BBiG und in Tschechien
in Zákoník práce (2006): § 313 des Arbeitsgesetzes (Gesetz Nr. 262/2006 GB)1
geregelt.
Das österreichische ABGB (2017), § 1163 besagt, dass Arbeitnehmer/-innen bei
Beendigung ihres Arbeitsverhältnisses (auf Verlangen) Anspruch auf ein schriftliches Zeugnis
über die Dauer und Art der Dienstleistung haben, das gebührenfrei ausgestellt wird. Falls sich
der/die Arbeitgeber/-in weigert, ein Arbeitszeugnis auszustellen, kann es der/die
Arbeitnehmer/-in vor dem Arbeits- und Sozialgericht einklagen. AngG (2017) regelt den
Zeugnisanspruch im § 39 mit identischem Wortlaut für Angestellte.
In der deutschen Gesetzgebung findet sich das Medium des Arbeitszeugnisses verankert
(nicht so jedoch in Österreich): Das Zeugnis muss schriftlich verfasst sein. Die Erteilung in
elektronischer Form wird laut Huber/Müller (2014: 17–18) gesetzlich ausgeschlossen.
Zusätzlich zu der mehr (Deutschland) oder weniger (Österreich) gesetzlich geregelten
Schriftformregelung ist festgelegt, dass das Arbeitszeugnis maschinenschriftlich oder mit dem
Computer erstellt und auf Geschäftspapier (Firmenbogen) ausgestellt werden muss. Es darf
keine Flecken, Durchstreichungen etc. enthalten und kann in einem solchen Fall vom
Arbeitnehmer / von der Arbeitnehmerin zurückgewiesen werden, stellen Huber/Müller (2014:
23) fest.
Was den Inhalt betrifft, geben die Rechtsgrundlagen in Deutschland und Österreich nicht
gleichermaßen Auskunft: Im österreichischen Gesetzbuch ist explizit vermerkt, dass
„Eintragungen und Anmerkungen im Zeugnisse, durch die dem Dienstnehmer die Erlangung
einer neuen Stellung erschwert wird, unzulässig [sind]“ (ABGB 2017). Im deutschen Recht ist
festgelegt, dass das Zeugnis „klar und verständlich formuliert“ sein muss und dass es „keine
Merkmale oder Formulierungen enthalten [darf], die den Zweck haben, eine andere als aus der
äußeren Form oder aus dem Wortlaut ersichtliche Aussage über den Arbeitnehmer zu treffen“
(GewO 2018).
1
Auf Spezifika und Unterschiede der Arbeitszeugnisse bzw. ihres tschechischen Pendants wird hier nicht weiter
eingegangen.
Ebenfalls juristisch fixiert sind zwei weitere Prinzipien: das Gebot der „Wahrheit“ und des
„Wohlwollens“. Ersteres, die Wahrheit der Beurteilung, ist ein wichtiger Grundsatz für die
Erstellung des Arbeitszeugnisses nach einem Urteil des Bundesarbeitsgerichts von 1960 (vgl.
Hesse/Schrader 2015: 10). Der/die Verfasser/-in des Arbeitszeugnisses muss sich auf
Tatsachen berufen und die vorgenommene Bewertung muss der Wahrheit entsprechen. Es
dürfen keine Behauptungen oder Annahmen enthalten sein. Das zweite Gebot, das
„Wohlwollen“, besagt (nach einem Urteil des Bundesgerichtshofs von 1963), dass der/die
Verfasser/-in „wohlwollend“ formulieren muss, denn „das Formulierte darf dem/der
Beurteilten das berufliche Fortkommen nicht ungerechtfertigt erschweren“ (Hesse/Schrader
2015: 10–11).
Wie Huber/Müller (2014: 43) und Hesse/Schrader (2015: 11) bemerken, stehen diese
beiden Gebote in einem gewissen Widerspruch zueinander und haben dazu geführt, dass sich
eine eigene Zeugnissprache entwickelt hat, weshalb man heutzutage in Arbeitszeugnissen fast
ausschließlich positive Formulierungen findet. Hierauf soll in Kapitel 4.5 näher eingegangen
werden.
4.2 Adressaten/Adressatinnen, Thema und Funktion
Arbeitszeugnisse sind eine Form der Personalbeurteilung und somit ist als primäre/r Adressat/in
der/die Arbeitnehmer/-in zu nennen, auf den/die das Arbeitszeugnis ausgestellt wird. Es
stellt einen bleibenden Nachweis bzw. eine Bescheinigung für die Tätigkeit bzw. Anstellung
bei einem/r bestimmten Arbeitgeber/-in innerhalb eines bestimmten Zeitraumes dar.
Gleichzeitig ist das Arbeitszeugnis auch zentraler Bestandteil des Bewerbungsprozesses, da es
ein Teil der Bewerbungsmappe ist, und sich insofern auch an zukünftige Arbeitgeber/-innen
richtet. Diesen soll es dazu dienen, sich über die Persönlichkeit, Tätigkeiten, Qualitäten und
das Verhalten des/der potentiellen Mitarbeiters / Mitarbeiterin ein Bild zu machen und
dessen/deren Potential zu beurteilen (dazu auch Huesmann 2008: 85).
Der/die Arbeitnehmer/-in und seine/ihre Leistungen bilden das Thema der Textsorte
Arbeitszeugnis. Die Themenentfaltung ist deskriptiv, vorwiegend mit durchlaufendem Thema
mit „Spezifizierung und Einordnung“ (Brinker 2010: 56). Üblicherweise beginnt das Zeugnis
mit Angaben zur Person und Arbeitsdauer. Weiter wird der/die Arbeitnehmer/-in vorgestellt,
seine/ihre Position, Tätigkeiten und Qualität ebendieser beschrieben, sowie die Arbeitsleistung
und auch das Verhalten.1
Im Unterschied zu anderen Textsorten rund um die Arbeitswelt sollten die
Arbeitszeugnisse eine rein informierende Funktion (nach Brinker 2010: 98) erfüllen. Eine
überzeugende Funktion wie z. B. in einer Bewerbung oder in einem Empfehlungsschreiben
soll hier nicht vorkommen. Wie wir jedoch später zeigen, ist diese implizit oft in
Arbeitszeugnissen beinhaltet.
4.3 Arten von Arbeitszeugnissen
Hesse/Schrader (2015: 8-14) nennen als wichtigste Typen von Arbeitszeugnissen die
folgenden, welche nach inhaltlichen und zeitlichen Gesichtspunkten sowie der Art des
Beschäftigungsverhältnisses eingeteilt werden:
• Einfaches Zeugnis,
• qualifiziertes Zeugnis
• Zwischenzeugnis,
• Berufsausbildungszeugnis,
1
Im Internet gibt es genügend Muster und Vorlagen mit dieser Struktur. Stellvertretend siehe beispielsweise
https://www.arbeitszeugnis.io/arbeitszeugnis-vorlage/.
• Praktikums-, Ferien-, Aushilfs- und Nebenjobzeugnis.
Das einfache Zeugnis wird in der Regel bei kürzeren Beschäftigungsverhältnissen bzw.
weniger qualifizierten Tätigkeiten ausgestellt. Es bestätigt die Art und Dauer des
Arbeitsverhältnisses und führt seine Beendigungsgründe und -modalitäten an.
Das qualifizierte Arbeitszeugnis, der gängigste Zeugnistyp, ist ausführlicher gestaltet und
enthält zusätzlich zu den Informationen über Art und Dauer des Beschäftigungsverhältnisses
eine genauere Angabe über die Tätigkeiten sowie eine Leistungs- und Verhaltensbeschreibung
und -beurteilung des Arbeitnehmers / der Arbeitnehmerin. Es ist ein Standardbestandteil der
Bewerbungsmappe, wird jedoch nur ausgestellt, wenn das Beschäftigungsverhältnis eine
gewisse Zeit bestanden hat.
Das Zwischenzeugnis, dessen Anspruch gesetzlich nicht so eindeutig geregelt ist wie der
des qualifizierten (End-) Zeugnisses, unterscheidet sich von diesem dahingehend, dass das
Beschäftigungsverhältnis noch nicht beendet ist. Die letzten beiden Zeugnistypen
unterscheiden sich durch die Art des Beschäftigungs- bzw. Ausbildungsverhältnisses und
können laut Hesse/Schrader (2015: 13‒14) einfach oder qualifiziert sein.
4.4. Textaufbau und Textorganisation
Wie in den letzten Absätzen bereits deutlich gemacht wurde, ist das Arbeitszeugnis eine
formal und auch inhaltlich streng genormte und größtenteils auch gesetzlich geregelte
Textsorte. Auch die Textorganisation (Titel, Anzahl und Anordnung der Teilthemen) ist laut
Bremerich-Vos (2000: 882) weitgehend festgelegt. Als Mindestumfang des Arbeitszeugnisses
gilt eine Seite und als Optimalumfang eineinhalb bis zwei Seiten (Hesse/Schrader 2015: 20).
Die einzelnen Bestandteile eines qualifizierten Arbeitszeugnisses können nach Hesse/Schrader
(2015: 19–20) und Huber/Müller (2014: 54) wie folgt zusammengefasst werden:
 Überschrift: Zeugnis, Arbeitszeugnis, Zwischenzeugnis (nicht: Endzeugnis);
 Einleitung: Angaben zur Person (Name, Anschrift, Geburtsdatum und -ort des
Arbeitnehmers / der Arbeitnehmerin), Beruf und Beschäftigungsdauer (Beginn und
Beendigungsdatum);
 Unternehmensbeschreibung (fakultative Angabe);
 Tätigkeitsbeschreibung: Position, Hierarchieebene, Tätigkeitsmerkmale,
Kompetenzen, Verantwortung sowie berufliche Entwicklung innerhalb des
Unternehmens;
 Leistungsbeurteilung: Arbeitsbereitschaft, Arbeitsbefähigung, Arbeitsweise,
Arbeitserfolg, Fachkönnen, Führungsleistung und andere mit der Ausübung des Berufs
zusammenhängende Eigenschaften und Kompetenzen; abschließend
zusammenfassende Leistungsbeurteilung;
 Beurteilung des persönlichen und sozialen Verhaltens: Verhalten gegenüber
Vorgesetzten/Kollegen/Dritten, weitere persönliche und soziale Verhaltensaspekte;
abschließend zusammenfassende Verhaltensbeurteilung;
 Schlussformulierung, Schlussformel: Grund für die Ausstellung des Zeugnisses;
weitere optionale Elemente: Gründe für die Beendigung des Arbeitsverhältnisses;
Dankes-/Bedauernsformel, Zukunftswünsche;
 Administrative Angaben: Ausstellungsort und -datum, Unterschrift des/der
Zeugnisausstellenden: Name des Zeugnisausstellenden zusätzlich maschinenschriftlich,
Hinweis auf dessen/deren Position, Rechtsstellung. Das Ausstellungsdatum sollte
womöglich identisch mit dem Austrittsdatum sein.
Diese einzelnen Textelemente können (je nach Arbeitszeugnis) mehr oder weniger ausführlich
ausgeführt sein. Die angeführte Reihenfolge ist verbindlich. Hierfür sowie für das
Arbeitszeugnis als Gesamtes gilt: individuelle Abweichungen können negative Folgen haben
und zwar meist (nur) für den Beurteilten / die Beurteilte. Hesse/Schrader (2015: 20) betonen,
dass eine Umstellung der Textabschnitte (z. B. Verhaltens- vor Leistungsbeurteilung) bereits
als ein Hinweis auf eine Negativbewertung verstanden werden können. Die Schlussformel
(Bedauerns-, Dank- und Wünsche-Formel) ist seit etwa 2010 nicht mehr obligatorisch. Die
Gestaltung dieser letzten Passage ist seitdem (arbeitsgerichtlich gedeckt) dem/der
Zeugnisaussteller/-in überlassen. Hesse/Schrader (2015: 18–19) fügen noch hinzu: „Die
Begründung der Auflösung des Beschäftigungsverhältnisses war nie zwingend vorgeschrieben,
findet sich aber in den meisten Arbeitszeugnissen“.
4.5 Sprachliche Mittel und Codes
Beim Arbeitszeugnis handelt es sich nicht um ein klassisches Zeugnis im Sinne eines
Schulzeugnisses mit einer Benotung von 1–5 (bzw. 6). Die Bewertung entspricht zwar diesem
Notenschlüssel, ist jedoch in Worten und in einer speziellen „Zeugnissprache“ formuliert.
Arbeitszeugnisse werden in der Regel aus der „Wir-Perspektive“, also in der „Wir-Form“
geschrieben (Wir schätzen…; Wir danken…; Wir bestätigen…) und beziehen sich in der dritten
Person Singular (Herr X, Frau Y oder Personalpronomen) auf die/den Beurteilte/-n.
Die verwendeten Tempusformen sind vom Typ des Arbeitszeugnisses abhängig. In
vielen Arbeitszeugnissen werden jedoch Vergangenheitsformen (Präteritum und Perfekt)
sowie Präsens gemischt verwendet. Eine verstärkte Verwendung des Präsens findet man in
Zwischenzeugnissen, da in diesen Fällen das Arbeitsverhältnis noch nicht beendet ist.
Unabhängig vom Zeugnistyp wird die Schlussformel immer im Präsens verfasst, da sich
der/die Zeugnisaussteller/-in hier direkt an den/die Arbeitnehmer/-in richtet (Wir danken…,
Wir hoffen…; Wir wünschen…; Wir bedauern…). Bei diesen Verben handelt es sich oft um
expressive Verben, die die Sprachhandlungen des DANKENS, HOFFENS, WÜNSCHENS und
BEDAUERNS ausdrücken.
Arbeitszeugnisse sind vom Nominalstil geprägt und enthalten nicht selten auch
übermäßig viel Fachwortschatz, der vor allem in der Tätigkeitsbeschreibung
bzw. -auflistung und auch in der Leistungsbeurteilung zu finden ist.
Typisch sind (vorrangig in der Leistungs- und Verhaltensbeurteilung) auch Quantifikatoren
und Qualifikatoren, die durch attributive Konstruktionen realisiert werden (sehr, rasch,
gewissenhaft, schnell, zielstrebig, umsichtig).
Bei der Durchsicht von Arbeitszeugnissen fällt recht schnell auf, dass eigentlich nur
positive Formulierungen zu finden sind. Man könnte nun annehmen, dass die Zeugnisse
durchgängig eine positive Beurteilung widerspiegeln. Dies ist jedoch nicht der Fall. Die
Sprache von Arbeitszeugnissen kann und darf nicht mit dem alltäglichen Sprachgebrauch
gleichgesetzt werden, denn ihr Verständnis ist schwer und nicht immer eindeutig.
Arbeitszeugnisse können mitunter voll von „wohlwollenden“ Standardformulierungen sein,
die etwas Anderes (Negatives) meinen, als sie auf den ersten Blick aussagen. Dies ist auf den
Widerspruch zwischen Wahrheits- und Wohlwollens-Gebot zurückzuführen. Das
Wohlwollens-Gebot (vgl. Kap. 4.1) hat dazu geführt, dass Negatives nicht explizit vermerkt
werden darf, zahlreiche Standardformulierungen in Arbeitszeugnissen aber dennoch einer
genauen Beurteilungsskala entsprechen. Wie Huesmann (2008: 77) schreibt, erlaubt uns diese
Positiv-Skala-Technik, über eine Abstufung der positiven Bewertungen diese den Schulnoten
zuzuordnen. Die wohl bekanntesten Standardformulierungen des Arbeitszeugnisses sind nach
Hesse/Schrader (2015: 25) in der Tabelle 1 angeführt.
Er hat die ihm übertragenen Aufgaben stets zu unserer vollsten
Zufriedenheit ausgeführt
1
… stets zu unserer vollen Zufriedenheit ausgeführt 1–2
… zu unserer vollsten Zufriedenheit 2
… zu unserer vollen Zufriedenheit ausgeführt 3
… zu unserer Zufriedenheit erledigt. 4
… im Großen und Ganzen zu unserer Zufriedenheit erledigt. 4–5
Er hat sich bemüht, die ihm übertragenen Aufgaben zu unserer
Zufriedenheit zu erledigen.
5
Tabelle 1: Beurteilungsskala: Transformation vom Text zu Noten
Wie in der Gegenüberstellung der einzelnen Formulierungen ersichtlich wird, machen einzelne
Wörter den Unterschied in der Benotung aus. Die häufigsten sprachlichen Mittel bei der
Erzeugung von Nuancen in der Benotung sind Steigerungsformen und (Temporal-) Adverbien:
stets, immer, allzeit sind positiv; teilweise, im Wesentlichen, im Großen und Ganzen negativ.
Auf diese Weise können in einem positiven Zeugnis durch feine Nuancen alle Schulnoten
verwendet werden, ohne eine negative Formulierung zu benutzen. Janssen/Beden (2006: 45)
bemerken, dass ein auf den ersten Blick positiv klingendes Zeugnis in Wahrheit ein recht
differenziertes Leistungs- und Verhaltensbild des/der Beurteilten zeichnen kann.
Zu den Besonderheiten der Zeugnissprache gehören noch weitere Techniken mit Hilfe
derer Kritik implizit formuliert werden kann. Einige sollen hier nach Jenssen/Beden (2006:
53–56) vorgestellt werden:
- Auslassungstechnik oder „beredtes Schweigen“: Bestimmte Teilthemen gelten als
obligatorisch und ihre Auslassung oder auch nur Abweichungen von den
Standardformulierungen sind informativ zu verstehen.
- Reihenfolgetechnik: Werden Dritte (Kunden / Kundinnen) an erster Stelle und der
Vorgesetzte an letzter erwähnt, kommt die Reihenfolgetechnik zur Anwendung und es
wird auf einen „aufsässigen Mitarbeiter“ / eine „aufsässige Mitarbeiterin“ verwiesen.
Auch innerhalb der Tätigkeitsbeschreibungen gilt: Wenn weniger wichtige Tätigkeiten
vor wichtigen genannt werden, dann werden letztere abgewertet.
- Passivierungstechnik: Die häufige Verwendung von passiver Formulierungen
deuten auf eine „passive“ Mitarbeiterin / einen „passiven“ Mitarbeiter hin.
- Einschränkungstechnik: Einschränkende Zusätze und/oder Relativsätze (etwa
…erzielte meist gute Verkaufsergebnisse…) wirken stets negativ.
- Widerspruchstechnik: Bewusstes Konstruieren von Widersprüchen und
Ungereimtheiten (…arbeitete nach Vorgaben selbständig…) versteht ein
aufmerksamer Leser / eine aufmerksame Leserin sofort als eine vernichtende Kritik.
Dem/der Zeugnisausteller/-in stellt sich beim Verfassen eines Arbeitszeugnisses also
grundsätzlich die Frage: Wie kann ich etwas tatsächlich Negatives wohlwollend beschreiben,
und dabei gleichzeitig dem Wahrheitsgebot entsprechen? Für den Rezipienten / die Rezipientin
stellt sich hingegen die Frage: Meint der Zeugnisschreiber was er sagt, und schreibt er was er
meint?
Aus kommunikationstheoretischer Sicht können die von den eben beschriebenen
sprachlichen Mitteln und Techniken zusätzlich ausgedrückten Bedeutungen als Implikaturen1
bezeichnet werden. Für das Verstehen der expliziten und impliziten Bedeutungen eines
1
Nach Grice das „Gemeinte, aber nicht Gesagte“, also das „Mitgemeinte“ (mehr dazu in DUDEN - Grammatik
2016: 1176 und Fix/Poethe/Yos 2003: 21).
Arbeitszeugnisses müssen also Informationen über die Kommunikationssituation, das
gemeinsame Wissen, die Intentionen der Teilnehmer/-innen und die Funktion der Textsorte
miteinbezogen werden.
5. Das Arbeitszeugnis im Unterricht
5.1 Eignung für den DaF- und DaZ-Unterricht
Auf den Stellenwert von Texten im Unterricht allgemein wurde schon in den Kapiteln 2 und 3
eingegangen. Hier soll nun der Frage nachgegangen werden, ob die Textsorte Arbeitszeugnis
auch im Fremd- und Zweitsprachenunterricht eingesetzt werden könnte und zwar zu dem
speziellen Zweck der Textförderung. Wie wir im vorherigen Kapitel gezeigt haben, handelt es
sich beim Arbeitszeugnis um eine auch gesetzlich stark genormte und abgegrenzte Textsorte,
die nicht viel Handlungs- und Formulierungsspielraum bei ihrer Gestaltung und Rezeption
lässt. Außerdem erfordert die spezielle Zeugnissprache (Elemente, die in Kapitel 4 genannt
worden sind) eine recht hohe Sprach- und Textkompetenz. Man muss den Lernenden nicht
unbedingt beibringen, wie man Arbeitszeugnisse entschlüsselt, da einfach auf die massenweise
angebotene Ratgeberliteratur zurückgegriffen werden kann (siehe weiter). Darüber hinaus ist
nicht zu erwarten, dass die Lernenden in absehbarer Zeit diese Textsorte selbst verfassen
müssen. Es wäre somit einfach zu argumentieren, dass sich die Textsorte Arbeitszeugnis
weniger für einen Einsatz im Fremdsprachenunterricht (DaF oder DaZ) eignet.
In den nächsten Absätzen soll aber gegenteilig argumentiert werden und der Einsatz von
Arbeitszeugnissen im Unterricht und auch zur Förderung der Textkompetenz befürwortet
werden. Im Kapitel zur Förderung wurde angesprochen, dass sich Texte unabhängig vom
Schwierigkeitsgrad für die Arbeit im Unterricht und auch für die Förderung der
Textkompetenz anbieten. Aus diesem Grund kann und soll auch Arbeitszeugnissen ein Platz
im Unterricht und in der Förderung der Lese- und Produktionskompetenz sowie des
Textverstehens generell eingeräumt werden. Der Einsatz muss natürlich zielgruppengerecht
(Erwachsene und Jugendliche) und nur auf einem hohen Sprachniveau erfolgen. In Profile
Deutsch (Glaboniat et al. 2005) wird das Arbeitszeugnis ab Niveau B1 rezeptiv und ab Niveau
B2 produktiv angeführt.
Im Zusammenhang mit der Textkompetenz und ihren Fördermöglichkeiten ist oft die Rede
von literarischen Texten und Sachtexten im schulischen Fachunterricht (Physik, Geographie,
Geschichte etc.). Beim Arbeitszeugnis handelt es sich weder um das eine noch um das andere,
sondern um einen Gebrauchstext. Es soll hier mit Meier (2006: 198) argumentiert werden, dass
literarische Texte, Sach- und Fachtexte gleichermaßen zur „Förderung einer
berufsvorbereitenden, allgemeinbildenden und interkulturellen Kompetenz“ eingesetzt werden
sollen. Wir sind der Ansicht, dass alle drei dieser spezifischen Kompetenzen mit Hilfe des
Arbeitszeugnisses erfolgreich trainiert werden können. Auch Maiwald (2010: 55) hebt hervor,
dass Schüler und Schülerinnen im Umgang mit Texten, die sie beim Übergang ins
Erwachsenenleben unmittelbar betreffen, geschult werden müssen. Dies trifft auf das
Arbeitszeugnis ebenso zu wie auf die von ihm aufgezählten Textsorten Stellenanzeigen,
Verträgen, Behörden- und Gesetzestexte.
Es bietet sich an, das Arbeitszeugnis gemeinsam mit dem Lebenslauf und dem
Bewerbungsschreiben zu thematisieren. Alle diese Textsorten beziehen sich gleichermaßen auf
die Arbeitswelt. Anhand des Arbeitszeugnisses kann jedoch (im Vergleich zu den beiden
anderen Textsorten) die Lesekompetenz und das Textverstehen besser trainiert werden.
Darüber hinaus kann mit dem Arbeitszeugnis auch auf kulturelle Unterschiede aufmerksam
gemacht werden, da dieses in manchen Staaten in der in Deutschland und Österreich üblichen
Form einfach nicht existiert, wie wir bereits angemerkt haben.
Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass die Relevanz dieser Textsorte für das
Arbeitsleben der Lernenden gegeben ist. Anhand des Arbeitszeugnisses können schrittweise
die Konventionen der deutschsprachigen Arbeitswelt vermittelt werden. Die Lernenden
machen sich auch mit einem kulturspezifischen und stark normierten Text vertraut, der sich
zur Suche nach Pendants in der eigenen Sprachwelt sehr gut eignet.
An dieser Stelle soll hervorgehoben werden, dass die Arbeit anhand von sorgfältig
ausgewählten Beispieltexten geschehen muss. Im besten Fall (falls die Lernenden dazu bereit
sind) kann auch mit ihren eigenen Arbeitszeugnissen gearbeitet werden, vorausgesetzt, dies
widerspricht nicht anderen Gesetzen (z. B. dem Datenschutzgesetz). Der Text soll je nach
Zielgruppe (Alter, Sprachniveau, Motivation) kürzer oder länger sein und sollte einen Beruf
bzw. Tätigkeiten beschreiben, die für die Lernenden relevant und interessant sind.
5.2 Fokussierte Aspekte und sprachliche Mittel
In Kapitel 4 wurde eine Übersicht über die wichtigsten strukturellen, sprachlichen und
kommunikativen Charakteristika und Besonderheiten der Textsorte Arbeitszeugnis präsentiert.
Diese Textsorte verlangt bereits beim Einstieg eine hohe Textkompetenz und ein gutes
Textmusterwissen, deswegen eignet sich die Arbeit damit erst ab der Niveaustufe B2. Um
Arbeitszeugnisse umfassend richtig verstehen und deuten zu können, müssen selbst
Muttersprachler und Muttersprachlerinnen in der Tat auf die Ratgeberliteratur zurückgreifen.
Das Ziel des Einsatzes im Unterricht soll jedoch nicht die vollständige und richtige
Interpretation eines Arbeitszeugnisses sein, sondern vielmehr die Vermittlung von Strategien
zur Förderung der Textkompetenz und ihrer Teilkompetenzen, wie im Kapitel 3 angeführt
wurde.
Auf jeden Fall sollten die Typologie der Zeugnisse und die besondere Funktion des
Arbeitszeugnisses thematisiert werden. Lernende können dazu einen persönlichen Bezug
herstellen, denn sie sind laufend mit Benotung konfrontiert. Anhand des Arbeitszeugnisses
lernen sie somit ein anderes System der Benotung und Beurteilung kennen, in dem Negatives
nicht explizit verschriftlicht wird.
Des Weiteren soll unbedingt der pragmatische Aspekt hervorgehoben werden: Die
Diskrepanz zwischen der Intention des Verfassers / der Verfasserin (KRITIK) und der
sprachlichen Oberfläche (LOB) kann hier extrem groß sein. Dieser Aspekt sollte auch mit
Normen und pragmatischen Aspekten in anderen Ländern verglichen werden.
Da die Gesetzestexte, die das Arbeitszeugnis regeln, recht einfach zu verstehen sind,
können auch sie im Unterricht eingesetzt und thematisiert werden. Auch hier bietet sich ein
Vergleich mit den Gesetzen anderer Länder an. Auf die beiden Prinzipien der „Wahrheit“ und
des „Wohlwollens“ muss auf jeden Fall hingewiesen werden.
Ebenfalls sollen die Sprachhandlungen INFORMIEREN und BEURTEILEN anhand der Frage
„WAS macht der Text?“ thematisiert und diskutiert werden. Damit geht die Frage nach dem
„WIE informiert und v. a. WIE beurteilt der Text?“ einher. Die Nicht-Verwendung von
negativen Formulierungen und Bewertungen kann in einzelnen Aktivitäten gut
herausgearbeitet werden. Den Lernenden kann auf diese Weise vermittelt werden, dass bei der
Rezeption von Arbeitszeugnissen einfaches Textverstehen nicht ausreicht, sondern dass der/die
Rezipient/-in interpretieren muss, was sich hinter der wörtlichen Bedeutung der Ausdrücke
und Phrasen verbirgt (verbergen kann). Dabei hilft auch die Positiv-Notenskala (s. Tab. 1).
Dazu gibt es viele Beispiele und Materialien (Hesse/Schrader 2010, einschlägige
Internetseiten). Somit können die verschiedenen Les- und Interpretationsarten in einem
spielerischen Kontext trainiert und geübt werden, immer mit der grundsätzlichen Frage im
Hintergrund: „Meint der Zeugnisaussteller / die Zeugnisausstellerin, was er/sie schreibt, und
schreibt er/sie, was er/sie meint?“ Den Lernenden soll deutlich gemacht werden, dass ein
einzelnes Wort über die (Gesamt-) Bedeutung entscheiden kann, und somit genau gelesen
werden muss.
Auch für die Wortschatzarbeit ist das Arbeitszeugnis aufgrund seines oft verwendeten
Fachwortschatzes geeignet.
Weniger eignen sich jedoch die einzelnen Techniken (z. B. Auslassungstechnik,
Reihenfolgetechnik), da sie sehr schwer zu identifizieren sind. Wenn, dann ist ihre
Funktionsweise nur anhand einer vorgefundenen Formulierung zu thematisieren oder für
Textarbeit auf hohen Niveau- und Kompetenzstufen angebracht.
5.3 Textsortenadäquate Fördermöglichkeiten
Bei der Erstellung der nachfolgenden Fördermöglichkeiten und -aufgaben wird nach dem
3-Phasen-Modell von Schmölzer-Eibinger (2011) vorgegangen. Manche der vorgestellten
prototypischen Aufgaben (s. Schmölzer-Eibinger 2011: 203) eignen sich aufgrund der
Besonderheiten der Textsorte Arbeitszeugnis weniger für den Einsatz, andere können jedoch
problemlos übernommen und für diese Textsorte adaptiert werden. Das Modell wurde
ausgewählt, da es ‒ wie in Kapitel 3 genauer beschrieben wurde ‒ aufgrund seines besonders
umfassenden Anspruches der Förderung der Textkompetenz alle Teilkompetenzen
berücksichtigt. Die unten vorgestellten Fördermöglichkeiten müssen nicht unbedingt im
schulischen Kontext angesiedelt sein, sondern sie können auch in außerschulischen
Unterrichtssituationen (DaZ-Kurse, Berufsvorbereitungskurse etc.) eingesetzt werden. Wichtig
ist immer die spezifische Zielgruppe, auf die die einzelnen Aktivitäten und Aufgaben
angepasst werden müssen.
Bei der Suche nach Beispieltexten kann auf die Ratgeberliteratur (in Buchform und auch
im Internet) zurückgegriffen werden. Vor allem Hesse/Schrader (2015 und 2010) bieten sich
für die Auswahl an, da sie schlecht beurteilende Arbeitszeugnisse kommentieren und einer
besser urteilenden Version gegenüberstellen.
Eine sehr ausführliche Auflistung von Textbausteinen (mit Einteilung in Notenskala) für
alle Textabschnitte findet sich bei Knobbe/Leis/Umnuß (2014). Somit lässt sich die Arbeit mit
Arbeitszeugnissen im Unterricht auf unterschiedliche Niveaus und Schwierigkeitsgrade
anpassen. In den nachfolgenden Aufgaben wird an keiner Stelle von den Lernenden verlangt,
selbst ein vollständiges, normgerechtes Arbeitszeugnis zu verfassen.
5.3.1 Vorschläge für die Fördermöglichkeiten
Wie bereits angekündigt, stützen sich unsere Vorschläge auf das 3-Phasen-Modell von
Schmölzer-Eibinger (2011) mit dem Ziel, eine Basis für eine zukünftige empirische
Untersuchung zu schaffen, in der die Funktionsfähigkeit dieses Modells anhand der
Beispieltextsorte Arbeitszeugnis überprüft werden kann.
5.3.1.1 Phase 1: Wissensaktivierung
In dieser Phase kann recht problemlos auf die Aufgabentypologie von Schmölzer-Eibinger
(2011: 204) zurückgegriffen werden, denn das assoziative Schreiben und das assoziative
Sprechen können gleichermaßen für das Arbeitszeugnis eingesetzt werden.
Das Ziel dieser Phase ist die Aktivierung des Vorwissens der Lernenden und die Abrufung
von vorhandenen Schreibkenntnissen und deren „In-Bezug-Setzen“ mit dem neu erworbenen
Wissen (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011: 192). Der Fokus in dieser Phase soll auf der Textsorte
und weniger auf den inhaltlichen Aspekten liegen. Es soll also nicht in erster Linie der
Wortschatz (Aufgaben, Tätigkeiten) einzelner Berufe thematisiert werden, sondern die
Textsorte Zeugnis allgemein und ihre pragmatischen Komponenten: Sprechsituation,
Adressaten / Adressatinnen, Intention und Funktion. In manchen Kursen muss das Spezifikum
dieser Textsorte näher erklärt werden.1
Nur bei Lernenden, die bereits mit der Textsorte
Arbeitszeugnis vertraut sind, kann von Beginn an das Arbeitszeugnis thematisiert und auch
verlangt werden, dass sie ihre Erfahrungen, ihre Gedanken und ihr Wissen zu dieser
spezifischen Unterkategorie von Zeugnissen beschreiben. Dies kann durch assoziatives
Schreiben geschehen: Anhand eines Wortes (Zeugnis bzw. Arbeitszeugnis), eines Bildes
(Situation, in der ein Zeugnis erteilt wird, Bild eines Zeugnisses) oder eines Gegenstandes
(tatsächliches Zeugnis) soll die Textsorte Zeugnis thematisiert werden. Die Lernenden sollen
nun frei darauf losschreiben und alles, was ihnen zum Thema Zeugnisse (Erfahrungen,
Gefühle, Situationen etc.) einfällt, aufschreiben. Als Zeitrahmen für diese Aktivität ist je nach
Zielgruppe zwischen 5–10 Minuten zu wählen. Das Schreiben geschieht in Einzelarbeit,
anschließend werden die Texte einander vorgelesen (Partnerarbeit) und ein gemeinsamer Text
wird verfasst. Diese Texte können dann zum Gegenstand eines Text-Wettbewerbes werden,
vor dem sich die gesamte Gruppe/Klasse auf eine bestimmte Anzahl an Textkriterien einigt,
anhand derer die einzelnen Texte beurteilt werden. In einer abschließenden Gruppenarbeit
können außerdem die Erfahrungen in den vorangegangenen Schreibprozessen thematisiert und
besprochen werden.
Alternativ können beim assoziativen Sprechen ein Wort, ein Bild oder mehrere Bilder
(verschiedene Zeugnisse, aber besser verschiedene Situationen, in denen Zeugnisse
vorkommen) eingesetzt werden. In Partnerarbeit wird in letzter Variante ein Bild ausgewählt
und etwa fünf Minuten (gruppen- und niveauabhängig) darüber vor der restlichen Gruppe
gesprochen, ohne dass der Sprecher/die Sprecherin dabei vom Kursleiter/von der Kursleiterin
unterbrochen wird. Danach stellen die Kollegen/Kolleginnen drei Aspekte heraus, die ihnen
besonders gefallen haben oder die sie bei dem Gehörten als besonders wichtig bewerten.
Anschließend soll dazu in Gruppenarbeit ein Text verfasst werden, in dem die ausgesuchten
Aspekte mit eigenen Ideen und Gedanken (das Bild und die Aspekte betreffend) verbunden
werden. Optional kann eine Person aus der Gruppe den Schreibprozess beobachten und später
ihre Beobachtungen und Erkenntnisse mitteilen. Anschließend werden die Texte innerhalb der
Gruppen ausgetauscht und beurteilt. Die Texte können anhand der Rückmeldungen
überarbeitet werden.
Ziele dieser Aktivitäten sind das freie Schreiben und Sprechen, das Einbringen eigener
Erfahrungen, Gedanken und Vorstellungen. Im Zentrum stehen die Funktion und der Zweck
von Zeugnissen. Vorschläge für konkrete Fragestellungen: Was ist/macht ein Zeugnis?
Wann/In welchen Situationen bekommt man ein Zeugnis? Welche Erfahrungen habt ihr mit
Zeugnissen gemacht? Warum sind euch gute Noten wichtig? Auf diese Weise werden die
Lernenden auf den Kommunikationskontext und die verschiedenen möglichen situativen
Einbettungen der Textsorte aufmerksam gemacht und können auch ihre persönlichen
Erfahrungen und Gefühle einbringen.
5.3.1.2 Phase 2: Arbeit an Texten
A) Textkonstruktion
In dieser Phase geht es darum, Texte zu erweitern oder zu vervollständigen. Die Lernenden
müssen anhand ihres eigenen Wissens Lücken schließen (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011: 195).
Es werden Textfragmente vorgegeben, die als inhaltliche und auch sprachliche Vorgaben
dienen.
Zum Beispiel kann der Textanfang eines Arbeitszeugnisses (Überschrift, Einleitung)
vorgegeben werden, an dem die Lernenden dann weiterschreiben müssen. Die Einleitung
enthält Informationen zur Person und gibt den Lernenden zu erkennen, dass sie die Arbeit
1
Unter Umständen wäre sinnvoll die Textsorten Arbeitszeugnis und Empfehlungsschreiben zu vergleichen und
voneinander abzugrenzen.
dieser Person zu bewerten haben. Lernende, die nicht mit der Textsorte Arbeitszeugnis vertraut
sind, werden dies vielleicht den klassischen Schulzeugnissen entsprechend tabellarisch und mit
Schulnoten tun. Diejenigen, die mit der Textsorte vertraut sind und den gehobenen Stil kennen,
können sich darin erproben, diesen Stil selbst zu verwenden. In dieser Phase geht es nicht
darum, der „Norm“ entsprechend zu schreiben, sondern der Kreativität und Phantasie freien
Lauf zu lassen.
Alternativ kann das Textende eines Arbeitszeugnisses vorgegeben werden (Unterschrift,
Schlussformel und Verhaltensbeurteilung). Die Lernenden müssen dann anhand dieses
Abschnitts den Textanfang formulieren.
Auch ein Vorgeben des Textanfangs und -endes ist möglich (Einleitung und Schussformel,
evtl. weitere Zeugnisabschnitte).
Wie schon erwähnt ist das Ziel dieser Aktivitäten nicht, dass die Lernenden den
Textsortennormen gemäß agieren und schreiben. Sie sollen stattdessen mit dem Stil und dem
Aufbau des Arbeitszeugnisses vertraut gemacht werden, denen sie sich anpassen sollen.
Nach diesen Aktivitäten in Partnerarbeit sollen dann in Gruppenarbeit die Texte verglichen
werden und gemeinsam ein neuer Text erstellt oder auch die eigenen Texte überarbeitet
werden. Am Ende erhalten die Lernenden den Originaltext und können ihre Arbeitszeugnisse
mit dem Original-Arbeitszeugnis vergleichen.
B) Textrekonstruktion
In dieser Phase geht es darum, Texte, die die Lernenden gehört oder gelesen haben, möglichst
genau zu rekonstruieren (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011: 197). Dabei soll der
Schwierigkeitsgrad so gewählt werden, dass einzelne Formulierungen und Wörter nicht leicht
behalten werden können. Hierfür eignet sich das Arbeitszeugnis mit seinen komplizierten
Formulierungen recht gut. Es sollte jedoch ein anderer Beispieltext als in der vorangegangenen
Phase verwendet werden, also ein Text, der den Lernenden noch unbekannt ist. Diesen (oder
auch nur einen bestimmten Zeugnisabschnitt) kann man in Form eines Dictogloss den
Lernenden vorlesen. Diese müssen dann in Gruppenarbeit den Text möglichst genau
wiedergeben und dabei die Lücken anhand ihres eigenen Wissens schließen. Optional kann
auch hier wieder eine Person den Schreibprozess beobachten und anschließend kommentieren.
Folgend können die Texte miteinander verglichen und Verbesserungsvorschläge gemacht
werden.
Geeigneter als ein Dictogloss scheint für das Arbeitszeugnis jedoch das Textpuzzle: Die
Lernenden erhalten die einzelnen Absätze eines Zeugnisses ausgeteilt, sie müssen sie lesen
und den anderen mitteilen, worum es in ihrem Absatz geht, z. B. „Hier wird eine Person
vorgestellt.“ „Hier bedankt sich der Chef beim Arbeiter“ „Hier wird beschrieben, was die
Frau alles gearbeitet hat“. Dann sollen die Absätze in der Gesamtgruppe in eine sinnvolle
Reihenfolge gebracht werden.
Die Lernenden haben an dieser Stelle wohlgemerkt erst ein Arbeitszeugnis in vollem
Umfang gesehen (im Rahmen der Unterrichtseinheit); die einzelnen Abschnitte und der
Aufbau von Arbeitszeugnissen wurden noch nicht genauer thematisiert. Es handelt sich bei
dieser Übung also um keine Überprüfung des Lernerfolgs, sondern um eine
Aktivierungsübung, bei der die Lernenden anhand des in den vorangegangenen Aktivitäten
gesammelten Wissens und ihrer vorläufigen Eindrücke zur Textsorte ihren Vermutungen zum
Textaufbau und der Anordnung der Teilthemen anstellen. Es kann auch verlangt werden, den
einzelnen Abschnitten Überschriften zu geben.
Am Ende soll ein zusammenhängender und sinnvoller Text entstehen, der mit dem
Original-Arbeitszeugnis verglichen werden kann. An dieser Stelle ist es leicht möglich, dass
die Lernenden einzelne Teilthemen (Leistungs- und Verhaltensbeurteilung) anders anordnen,
als dies in der Vorlage der Fall ist. Dies stellt kein großes Problem in Hinblick auf die
Kohärenz, sondern nur in Hinblick auf die Regelungen dar, die die Reihenfolge fest vorgeben.
Darauf muss spätestens nach dieser Aktivität hingewiesen werden.
C) Textfokussierung und Textexpansion
Anschließend wird mit einem vollständigen Original-Arbeitszeugnis gearbeitet. Das Ziel
dieser Teilphase ist es, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf den Informationsgehalt des
Textes und die besondere Struktur von Arbeitszeugnissen zu lenken sowie das Training,
Informationen gewichten und wiedergeben zu können. Hierfür müssen inhaltliche Aspekte der
Textsorte Arbeitszeugnis ebenso behandelt werden wie die spezifischen Normen, die für diese
Textsorte gelten.
In dieser Phase kann von den Lernenden bereits verlangt werden, ein Arbeitszeugnis (in
einem oder mehreren Sätzen) zusammenzufassen. Hierfür müssen die Lernenden die einzelnen
Teilthemen des Textes bestimmen und nach ihrer Relevanz ordnen. Dabei zählt auch der
Gesamteindruck, den die Lernenden vom Text gewonnen haben. Die Zusammenfassungen
werden dann innerhalb der Gruppe verglichen und es können Verbesserungsvorschläge
gemacht werden.
Die nachfolgenden Aktivitäten konzentrieren sich auf die sprachlichen Eigenschaften und
Mittel der Textsorte Arbeitszeugnis. Eine Aktivität kann z. B. darin bestehen, die
Schlüsselwörter in einem Arbeitszeugnis zu finden und anhand dieser Schlüsselwörter
einen Text zu schreiben. Eine weitere Aufgabe könnte darin bestehen, die Kernaussagen
und Kerninhalte des Textes zu finden oder diejenige Passage in einem Arbeitszeugnis zu
bestimmen, die am besten ausdrückt, worum es in dem Zeugnis geht. Dies kann anschließend
in der Gruppe diskutiert werden.
Auch könnte eine Aktivität darin bestehen, schwierige Textpassagen zu finden, die
von den Lernenden nicht gänzlich verstanden werden. Eine Auswahl solcher Passagen könnte
dann in der Gruppe verglichen werden, wobei sich die Lernenden gegenseitig erklären, warum
sie die jeweiligen Passagen ausgewählt haben. Anschließend könnten die Textpassagen in
eigenen Worten umformuliert werden.
Als eine weitere, besonders wichtige Aufgabe könnten die Lernenden den Auftrag erhalten,
alle Formulierungen, die eine positive (grün) und negative (rot) Wertung ausdrücken, zu
markieren und in eine Tabelle einzutragen. Es soll dann diskutiert werden, was den Lernenden
an diesen Ausdrücken auffällt. Danach kann eine Textpassage mit vielen positiven
Formulierungen ausgewählt werden, die die Lernenden ins komplette Gegenteil umsetzen
sollen, wobei ausschließlich negative Formulierungen verwendet werden dürfen.
In dieser Phase bietet sich ganz besonders die kontrastive Arbeit mit zwei
Arbeitszeugnissen an – mit einem schlecht urteilenden und mit einem gut urteilenden (bzw.
mit einer verbesserten Version eines schlecht urteilenden Zeugnisses). Da das Verbessern
eines Arbeitszeugnisses ein sehr komplexes Unterfangen ist, sollten nicht die Lernenden damit
beauftragt werden. Sie könnten aber anhand von zwei sehr ähnlichen Texten die feinen
Unterschiede in den Formulierungen herausarbeiten und diese einander gegenüberstellen. Dies
kann nach inhaltlichen Gesichtspunkten (Tätigkeiten, Verhalten etc.) oder abschnittsweise
geschehen.
Die oben beschriebenen Aktivitäten trainieren zusätzlich den Wortschatz der Lernenden.
Anschließend kann über den Ablauf der Vorgänge diskutiert werden oder ein Text geschrieben
werden, in dem erklärt und begründet wird, welches das Arbeitszeugnis mit der besseren
Beurteilung ist.
Es können auch einzelne Standardformulierungen (in allen Nuancen) ausgeteilt werden, die
die Lernenden dann einer Notenskala zuordnen müssen. Auf diese Weise kann bewusst
gemacht werden, wie vermeintlich positive Formulierungen sich recht rasch in weniger
positive verwandeln können.
Als weitere Aktivität bietet sich an, die Lernenden eine Checkliste mit den basalen
Bausteinen eines Arbeitszeugnisses erstellen zu lassen und ihnen dann ein Arbeitszeugnis zu
präsentieren, auf das sie die Liste anwenden sollen. Zu diesem Zweck können bestimmte
Abschnitte aus Arbeitszeugnissen gelöscht werden. Die Lernenden nehmen somit die Rolle
von Experten/Expertinnen ein, die Arbeitszeugnisse auf ihren Aufbau und Umfang hin
bewerten. Es sollen die Stellen vermerkt werden, an denen Wichtiges fehlt, und diese dann von
den Lernenden ergänzt werden. Danach soll das ergänzte Zeugnis mit dem Originaltext
verglichen werden.
Die Aufgaben zur Textexpansion beschreiben also Aktivitäten, in denen die bereits
zusammengestellten Texte (bzw. Elemente von ihnen wie Textteile und Sätze) weiter
ausgebaut werden und beispielsweise in einen Zeitungsartikel, Wikipedia-Artikel oder Brief
eingebaut bzw. verwandelt werden.
5.3.1.3 Phase 3: Texttransformation
In der letzten Phase „[…] sind die Lernenden gefordert Bedeutungen aus dem Kontext
herauszulösen, in einen anderen Kontext zu transformieren und neu aufzubauen“
(Schmölzer-Eibinger 2011: 200). Als Aktivität bietet sich hier an, selbst ein Arbeitszeugnis zu
verfassen, das sich aber nicht auf eine tatsächliche berufliche Tätigkeit bezieht, sondern zum
Beispiel auf die Arbeit im Unterricht (Mitarbeit, Tätigkeiten, Aktivitäten, Leistung, Verhalten
gegenüber Kollegen/Kolleginnen, Lehrpersonen usw.).
Des Weiteren können die Lernenden ein Arbeitszeugnis in eine Beschreibung vom
Tagesablauf der beurteilten Person umformulieren, einen Wikipedia-Artikel zum Thema
Arbeitszeugnis erstellen oder einen Brief an eine/n Freund/-in verfassen, in dem sie ihm/ihr
erklären, warum er/sie das Arbeitszeugnis besonders genau analysieren soll.
Die produzierten Texte können zum Schluss miteinander verglichen und kommentiert
werden. Die Überarbeitung der Texte kann wieder von einem/r Lernenden beobachtet und
danach kommentiert werden.
5.3.2 Zusatzaktivitäten
Bei der Arbeit mit Arbeitszeugnissen eignet sich auch integrative Textarbeit mit anderen
Textsorten, zum Beispiel einem Zeitungsartikel über die Arbeitswelt oder über eine Person, die
vor dem Arbeitsgericht ihr Arbeitszeugnis einklagt.
Ebenso bieten sich Rechercheaufgaben an, in denen die Lernenden den Auftrag erhalten,
Bücher und Internetseiten zu suchen, in denen Tipps zum Verstehen und Entschlüsseln von
Arbeitszeugnissen gegeben werden.
6. Fazit
Auch wenn man auf den ersten Blick meinen könnte, dass sich das Arbeitszeugnis aufgrund
seiner Komplexität und seines streng normierten Charakters weniger für den Einsatz im
DaF-/DaZ-Unterricht eignet, so lässt sich doch festhalten, dass auch diese Textsorte aus
mehreren Gründen relevant ist.
Erstens handelt es sich um eine Textsorte, die spezifisch für die deutschsprachige Welt ist.
Zweitens eignet sich auch der Sachtext Arbeitszeugnis gut für die Arbeit im Unterricht und
kann dazu genutzt werden, die Textkompetenz und deren einzelne Teilkompetenzen
auszubauen und zu trainieren. Das Arbeitszeugnis kann ab Niveaustufe B1 grundsätzlich
immer dann thematisiert und eingesetzt werden, wenn die Arbeitswelt oder Themen wie
Bewerbung und Bewerbungsverfahren und die Textsorten Lebenslauf und
Bewerbungsschreiben behandelt werden.
Wie in Kapitel 4 deutlich wurde, zeichnet sich die Textsorte Arbeitszeugnis durch
zahlreiche spezifische Merkmale aus, was bedeutet, dass die Arbeit mit Arbeitszeugnissen im
Unterricht wohlüberlegt und gut vorbereitet erfolgen muss. Sie ist aber gerechtfertigt, da das
Arbeitszeugnis ein relevantes Dokument für das Leben einer jeden Person ist, die arbeitet oder
sich um eine Stelle bewirbt. Die Bedeutung der Textsorte sollte den Lernenden auf jeden Fall
vermittelt werden, und der Umgang mit ihr (Lesen – Verstehen – Bewerten – Produzieren)
anhand verschiedener und abwechslungsreicher Aufgaben und Aktivitäten geübt und trainiert
werden.
Das 3-Phasen-Modell von Schmölzer-Eibinger hat sich, wie in Kapitel 5 gezeigt wurde,
dahingehend und auf die Erstellung von Aufgaben zur Förderung der Textkompetenz bezogen
als sehr geeignet erwiesen. Die prototypischen Aktivitäten konnten bis auf kleine Ausnahmen
problemlos auf die Textsorte Arbeitszeugnis übertragen werden und es wurde über die
einzelnen Phasen hinweg deutlich, dass das Modell (zumindest theoretisch) tatsächlich auf
eine umfassende Förderung aller Teilkompetenzen der Textkompetenz abzielt.
Es können natürlich nicht alle sprachlichen Besonderheiten der Textsorte oder Strategien,
die für das Verstehen von Arbeitszeugnissen nötig sind, im Unterricht (ausreichend)
thematisiert werden. Das primäre Ziel des Einsatzes von Arbeitszeugnissen im Unterricht soll,
wie mehrmals hervorgehoben wurde, ja auch nicht das Verstehen ganzer Arbeitszeugnisse und
das Entschlüsseln verschiedener Formulierungsvarianten sein. Mit diesem Artikel wollten wir
demnach zeigen, wie sich auch diese besondere Textsorte für die Entwicklung von Strategien
zur Arbeit mit und an Texten eignet.
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Tomáš Káňa Justina Kirchner
Masarykova univerzita / Universität Wien
Universität Wien
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thomas.kana@univie.ac.at