26
Literatura
Papert, S.: Mindstorms. New York, Basic Books 1980.
O výzkumu spojeném s programem CASE viz Adey, P., Shayer. M.: Really Raising Standards. London, Routledge 1994.
K teorii „mnoha inteligencí" How arda Gardnera viz jeho knihy, zejména Frames of Mind: A Theory of Multiple Intelligence (1983) a Creating Minds (1993), obé a další vydány v New Yorku nakladatelstvím Basic Books.
Více o kognitivních aspektech vyučování v knize Fisher. R.: Teaching Children to Think. Hemel Hempstead, Simon and Schuster 1990.
Literatura v češtině a slovenštině
Atkinson, R. C. et al.: Psychologie. Praha,Victoria Publishing, 1995.
Alexová, S., Vopel, K. W.: Nechaj ma, chcem sa učiť sám. I-IV., Bratislava, SPN 1992.
Brierley, J.: 7prvních let života rozhoduje. Praha, Portál 1996.
Bruceová, T.: Předškolní výchova. Praha, Portál 1996.
Bruner, J. S.: Vzdělávací proces. Praha. SPN 1965.
Čáp, J.: Psychologie výchovy a vzdělávání. Praha, Karolinum 1993.
Černý, J.: Dějiny lingvistiky. Olomouc, Votobia 1996.
Fontána, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997.
Gagné, R. M.: Podmínky učení. Praha, SPN 1975.
Kolláriková, Z. et al.: Výchova ku kritickému mysleniu. Bratislava, ŠPÚ 1995.
Kulič, V.: Psychologie řízeného učení. Praha, Academia, 1992.
O biológii učení. Sborník. Praha, Academia 1974.
Piaget, J., Inhelderová, B.: Psychologie dítěte. Praha, SPN 1970.
Piaget, J.: Psychologie inteligence. Praha, SPN 1966.
Sovák, M.: Biologické základy učení. Praha, SPN 1985.
Tonucci, F.: Vyučovat, nebo naučit? Praha, SVI PedF UK 1991.
Vygotskij, L. S.: Myšlení a řeč. Praha, SPN 1971.
Vygotskij, L. S.: Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha, SPN 1976.
O programech instrumentálního obohacení viz např. Hadj Moussová, Z.: Programy instrumentálního obohacení. Pedagogika, 46, 1996, č. 2, s. 39-48.
2   Kladení otázek
Jak otázky pomáhají rozvíjet myšlení a učení
Kdo se hodně ptá, hodně se dozví a bude uspokojen; zvláště však tehdy, když bude klást otázky podle toho, co tázaná osoba umí; neboť tím jí dá příležitost prožít radost z hovoření a sám bude přitom stále získávat poznání.
Sir Francis Bacon (1521-1626)
Je těžší se ptát než odpovídat. Sedmileté dítě
Když se někdo ptal Isidora Rabího, jaderného fyzika a nositele Nobelovy ceny, jak se stal fyzikem, vyprávěl příběh o tom, jak mu jeho matka po jeho návratu ze školy nedávala obvyklou otázku: „Tak co jste se dnes učili?" Místo toho se ho ptávala:
„Izzy, položil jsi dnes dobrou otázku?"
Dítě poznává, jakou moc má kladení otázek, nejprve doma. Jedna výzkumná studie zjistila (Tizard a Hughes, 1984), že čtyřleté děti hovořily se svými matkami průměrně 27x za hodinu, přičemž se s nimi v každém rozhovoru vystřídaly v průměru 16x. Polovinu z těchto rozhovorů zahájily děti; ty pokládaly za hodinu průměrně asi 26 otázek. V množství, častosti a obsahu rozhovorů byly pozorovány jen nepatrné rozdíly mezi rodinami z dělnických a ze středních vrstev. Badatelé zjistili „epizody zvídavosti", epizody vytrvalého zkoumání prostřednictvím rozhovoru, ve všech typech rodin. Doma jsou děti svým rodičům obvykle „partnery v dialogu". Co se pak stane, když přijdou do školy?
Studie ukázala, že když děti nastoupily do školy, množství rozhovorů s učiteli pokleslo na 10 za hodinu, přičemž se v každém z nich v jednotlivých promluvách vystřídaly asi 8x. Většinu rozhovorů započali učitelé a ti také kladli většinu otázek. Tato studie i další podobné prokázaly, že děti ve škole kromě toho, že hovoří méně než doma, mohou také jen méně často v jednom rozhovoru promluvit, kladou méně otázek, méně často žádají informaci, užívají jednodušších vět, vyjadřují se v menší významové šíři a řidčeji užívají řeči k plánování, reflektování, diskutování či vzpomínání na dřívější události. Je zde méně „epizod zvídavosti". Namísto mluvení ,s" dětmi se zde mluví „na" děti. Tato diskontinuita mezi kulturou domova a školy může vést ke vzdělávací „ztrátě". Způsob, jak učitelé užívají řeči a zvláště jak užívají otázek, může ovlivnit dětské učení bezprostředně i dlouhodobě.
23
29
Proč učitelé kladou otázky? Obvyklá odpověď je, že učitelé užívají otázek k tomu, aby motivovali, aby prověřovali znalosti, aby podněcovali uvažování, analýzu či zkoumání. Otázky mají provokovat rozumovou činnost, mají podněcovat žáky k přemýšlení. To je teorie. V praxi mnohé otázky, které učitelé kladou, rozumovou aktivitu žáků tlumí a šetří jim námahu s myšlením. Výzkumy, jako třeba Leedský projekt (Alexander, 1992), ukazují, že většina otázek učitelů jsou uzavřené otázky zjišťující věcné znalosti, které mají předem známé správné odpovědi, vyžadují málo rozumové činnosti a nevedou děti k vytrvalosti v myšlení a učení. Příkladem může být, jak se v jedné třídě učitelka zeptala šestileté dívenky, která kreslila obrázek narcisu: „Jak se ta květina jmenuje?" Dostala odpověď: „Myslím, že se jmenuje Bětka."
jejich společným znakem je „rozumově náročné vyučování". Jedna definice dobré otázky praví, že dobrá otázka klade nároky na intelekt. Podněcuje to, co Piaget nazval „kognitivní konflikt", který může pomoci dětem pokročit k vyššímu stadiu v jejich vývoji. Dobrá otázka může poskytnout to, co Bruner nazývá „lešením" pro nové učení. Dobrá otázka je jako svíce ve tmě osvětlující pravdu i tajemno. Ne všechny otázky však podporují učení. Čím se liší dobrá otázka od otázky neproduktivní?
Neproduktivní otázky
Spatná otázka nechává myšlení tam, kde bylo, a může je i omezit, oslabit nebo mu úplně zabránit. Příklady neproduktivních otázek jsou:
Otázky
ověřují vybavování znalostí
zjišťují porozumění
kontrolují
učení
zjišťují nesnáze      vedou k dalšímu učení myšlení nižšílio řádu
vedou děti k přemýšlení
vzbuzují zvědavost zjišťují názory,
a zájem pocity a zkušenosti
I !
zaměřují pozornost podněcují diskusi
myšlení vyššího řádu Obr. 2.1  Některé funkce otázek
Učitelé kladou spoustu otázek. Možná, že jich kladou až příliš mnoho. Badatelé zjistili u skupiny učitelů, že položili v průměru více než tři sta otázek za den. Oxfordský tým pro výzkum dětí předškolního věku, který pracoval s učitelkami mateřských škol, zjistil, že dospělí, kteří kladli více otázek, měli:
• menší pravděpodobnost, že jim položí otázku děti;
• menší pravděpodobnost, že získají od dětí podrobnější odpovědi;
• menší pravděpodobnost, že podnítí děti ke spontánnímu příspěvku k dialogu.
Čím více byly děti tázány, tím méně iniciativy uplatňovaly ve svých odpovědích. Většina otázek zaznamenaných v této studii byla svou povahou uzavřená, například: „Jakou to má barvu?" „Jak se to jmenuje?" „Odkud to je?" Jedním z poučení z tohoto výzkumu nejspíše je, že bychom se měli ptát méně a lépe.
Položit správnou otázku je označováno za podstatu vyučování, a to v tom smyslu, že to může vytvořit most mezi vyučováním a učením se. Výzkumy zaměřené na to, co činí ze škol místa, kde probíhá efektivní učení, zjistily, že
Hloupé otázky
Jde o neuvážené otázky. Zprimitivňují něco, co je citově či rozumově složité. Například dítěte, jehož matka nedávno zemřela, se zeptali: „Jak se cítíš?" Hloupá otázka často vyvolá obdobnou odpověď. Když se romanopisce T. H. Whitea zeptal podomní kazatel, zda zná Jehovu, odpověděl mu: „Já jsem Jehova!"
Příliš složité otázky
To jsou otázky příliš rozsáhlé nebo příliš abstraktní, než aby bylo možno se s nimi naráz vyrovnat. Jednou jsem spěchal ulicí a oslovil mě muž s blokem, který se zeptal: „Věříte v Boha?" Poněkud zaskočen jsem odvětil: „To záleží na tom, co míníte Bohem." Když jsem zas vykročil dál, řekl: „Zanesu vás do kolonky Neví."
Jeden učitel začal hodinu otázkou: „Proč máme znečištěné životní prostředí?" Ve třídě nikdo neodpověděl. Bylo by účelnější zúžit záběr otázky, vytvořit kontext a postupovat od známého k neznámému.
Příliš ohraničené, úzké otázky
Jsou to často otázky typu „co-si-učitel-myslí?" Když jsou příliš snadné, vedou k přívalu otázek typu „vypal a prchej dál": „Co je tohle...?" „Co je tamto...?" „A co je tamhleto...?" Když jsou otázky příliš těžké, mohou vést k tomu, že si pak na ně učitel odpovídá sám. Jedna učitelka se své třídy zeptala: „Coje žába?" Když nedostávala žádnou odpověď, postupně si otázku zodpověděla sama: „O-obo-oboj-obojži-obojživelník!"
Hlavní překážkou myšlení j e hledání právě té jediné odpovědi, která nejspíš vyhoví požadavku „rychle a správně!", jako by šlo o hru „hádej, co má učitel na mysli". Příklad je vybrán z Leedského výzkumného projektu:
30
31
Učitel:   Jaký den byl včera?
Dítě 1: Úterý.
Učitel: Opravdu?
Dítě 2: Čtvrtek.
Učitel:   Jaký den je dnes?
Dítě 2: Středa.
Učitel:    Dnes je... Jaký den je dnes? Dítě 1: Středa.
Učitel:    Co bylo dnes ráno? [Žádná odpověď.] Co bylo dnes ráno,
když jsme přišli do školy? Žáci:      Středa! Čtvrtek!
Samozřejmě i rychlé otázky kvizového typu omezené na věcnou informaci mají své místo. Prověrka toho, co si žáci pamatují, může upevnit a připomenout, co už vědí, a můžejim dopomoci k zapamatování. Všichni rádi ukazujeme, co víme - pokud ovšem správnou odpověď známe. Pro zvláštní účely, jako třeba počítání zpaměti, mohou uzavřené otázky významně provokovat kognitivní činnost. „Lučavkovým" kritériem otázky je: Klade na děti smysluplný nárok? V tomto ohleduje třeba hledat správný poměr mezi uzavřenými otázkami typu „rychle a správně!" a otevřenými otázkami, které vyžadují složitější myšlení vyššího řádu.
Myšlení vyššího a nižšího řádu
Bloomovu taxonomii lze shrnout takto:
Vyšší řád
• Hodnocení, např. „Co si myslíte o..., podle čeho posuzujete či hodnotíte...?"
• Syntéza, např. „Jak bychom mohli přispět k..., zlepšit, navrhnout, vyřešit...?"
• Analýza, např. „Jaké jsou části či znaky..., důkazy pro...?" Nižší řád
• Aplikace, např. „Jaké jsou další příklady...?"
• Porozumění, např. „Co znamená...? Vysvětli to."
• Znalost, např. „Kdo... Co... Kde... Kdy... Jak...?"
Podle Bloomovy taxonomie dovedností myšlení vyžadují hodnocení, syntéza a analýza myšlení na složitější a „vyšší" úrovni. Otázky žádající aplikaci, porozumění a znalost vyžadují myšlení na jednodušší, a tím „nižší" úrovni. Účinnou strategií kladení otázek je dávat je v pořadí vyžadujícím od žáků postupně náročnější kognitivní výkony: postupovat od jednoduchých otázek, vyžadujících prostou znalost a vybavení, přes otázky vyžadující porozumění a vysvětlení a pak aplikaci, dále analýzu, syntézu a hodnocení. To často
znamená postupovat od popisných otázek „Co?" a „Jak?" k otázkám typu „Proč?" a „K čemu?", které požadují složitější odpověď. Dobrá otázka zapadá do posloupnosti, která klade stále vyšší a přitom produktivní nároky na učení. Nabízí žákům vzor takových produktivních otázek, které mohou klást sami sobě a druhým.
Dobré otázky
Výzkum ukazuje, že mnoho učitelů podléhá pokušení klást příliš mnoho otázek - příliš mnoho uzavřených otázek nižší úrovně. U dětí dosáhneme lepších výsledků v učení, budeme-li postupovat takto:
• Dávejte méně otázek, ale lepších. Dvě nebo tři promyšlené otázky jsou lepší než deset, které jste si nepromýšleli. Snažte se spíše o kvalitu než o množství.
• Chtějte lepší odpovědi. S méně otázkami máte čas vyžádat si více odpovědí a poskytnout víc času na myšlení. Nespěchejte s hodnocením. Pracujte na získání lepší odpovědi.
• Povzbuzujte děti, aby se více ptaly. Schopnost ptát se je jedním z klíčů k úspěšnému učení a získává se cvikem. Oceňujte otázky dětí stejně jako jejich odpovědi.
Jedním ze znaků dobré otázkyje, že se vyhýbá pasti zodpovězení pouhým „ano" nebo „ne". Když jedna učitelka vedla své žáky k hodnocení jejich vlastních výkonů, ptala se: „Jste spokojeni s tím, jak jste to vypracovali?" Pak si poslechla zá znam diskuse a uvědomila si, že její otázka vyžadovala pouze odpověď „ano" či „ne", zatímco otázka: „Co myslíte, jak to dopadlo?" by přinesla více.
Příklady otázek s otevřeným koncem, které svou povahou vedou děti k přemýšlení:
• Co si myslíš?
• Jak to víš?
• Proč si to myslíš?
• Máš k tomu důvod? Jak si můžeš být jistý?
• Je to vždy tak?
• Je ještě nějaký jiný způsob, důvod, možnost?
• A co když...? A co když ne...?
• Kde ještě najdeme jiný příklad?
• Co myslíš, že se stane teď?
Dobrá otázka vyvolá neklid v mysli. Provokuje myšlení, hledání vysvětlení. Dobré otázky bývají nesnadné, málokdy založené na jistotě a žádají uvážlivou odpověď s otevřeným koncem. Jsou produktivní, protože vytvářejí něco nového.
32
Příklady takových otázek jsou:
• usuzování: Může být někdy oprávněné krást, lhát, někoho zabít?
• porovnávání: Čím jsou si podobné tyto dva předměty, obrázky, texty, činy? Címjsou odlišné?
• hodnocení: Který z těchto obrázků, textů, předmětů, činů... je lepší? Proč?
Nejlepší otázka je otázka náročná i zajímavá. Vezměme téma ptactva. Jaké otázky by mohly vzbudit zájem žáků a vyprovokovat je k myšlení? Uvažujte o některých alternativách.
• Co je pták?
• Co víš o ptácích?
• V čem se pták podobá kočce?
• Kdyby ses znovu narodil, chtěl bys být ptákem?
ÚKOL 11
Tvoření dobrých otázek Vyberte si nějaké zajímavé téma.
1. Utvořte k tomuto tématu ty nejpodnětnější otázky, které by byly vhodné pro vaše posluchače. Vyberte z nich takové otázky, které pokládáte za nejza-jímavější.
2. Požádejte ostatní (své žáky ve skupinkách), aby k vašemu tématu také utvořili otázky.
3. Proberte společně, které otázky jsou nejlepší a proč.
Učitelkajedné třídy třináctiletých dětí měla v hodině fyziky učit o přitažlivosti. Domnívala se, že vhodným začátkem by bylo zjistit, co žáci už o tomto pojmu vědí. A tak zahájila hodinu tím, že na tabuli napsala tyto otázky
• Pustíte z ruky míč. Spadne. Proč?
• Stojíte na povrchu Měsíce. Pustíte míč. Co se stane? Proč?
Rozdělila třídu do malých skupinek, kde měli žáci prodiskutovat své nápady ke každé z těchto otázek a zapsat své závěry. Tyto otázky podnítily řadu různých vysvětlení, z nichž mnohá vyjadřovala domněnky v nevědeckých pojmech. V odpovědi na první otázku j e dna skupina sdělila: „Míč spadne kvůli vzduchu." Odpovědi, které obsahovaly klíčový pojem „přitažlivost", nepřinesly žádný vhled do úrovně porozumění. V odpovědi na druhou otázku napsala jiná skupina: „Míč padá velmi pomalu, protože přitažlivost je na Měsíci mnohem menší než na Zemi."
Získávání informací zabralo 20 minut a žákům se toto cvičení líbilo. Bylo to poprvé, kdy učitelka užila takové strategie dotazování. Později dodala, že
33
„žasla nad šíří nápadů, s nimiž žáci přišli". Zapisování odpovědí na otázky je způsob, jak první nápady žáků explicitně formulovat, a poskytuje vztažný bod, vůči němuž lze pak posuzovat další vývoj jejich myšlenek. Když na své otázky dostaneme odpovědi - ať už písemně, nebo ústně - jak bychom měli reagovat?
Čas na myšlení
„Co je pravda?" řekl posměšně Pilát a nečekal na odpověď. Když položíte otázku, jak dlouho čekáte na odpověď? Na dobrou odpověď se vyplatí počkat. Skladatel Stravinskij jednou radil hudebníkům: „Ceňte si svých pauz jako peněz." I při kladení otázek bychom se měli naučit cenit si mlčení. Výzkumy ukázaly, že někteří učitelé čekají na odpověď v průměru pouze jednu vteřinu. Pokud nedostanou odpověď do jedné vteřiny, mají sklon zasahovat tím, že otázku opakují, vyjadřují ji jinými slovy, pokládají jinou otázku nebo vyvolají jiné dítě. Když žák odpoví, učitel má sklon na to do jedné vteřiny reagovat: buď pochvalou, nebo položením jiné otázky nebo poznámkou k tomu, co žák řekl. Zdá se, že jen zřídkakdy poskytne žákům přepych tichého zamyšlení. Chceme, aby konverzace pořád běžela. Výzkumy však ukazují, že prodloužením času na rozmyšlenou, nazývaným také „čekací doba", lze kvalitu odpovědí u žáků podstatně zvýšit.
Kolik času bychom měli vyhradit „čekací době"? Když ji prodloužíme na tři vteřiny, může to vést k významným změnám:
• žáci dávají delší odpovědi;
• více žáků se hlásí s odpovědí;
• žáci jsou ochotnější sami se ptát;
• odpovědi žáků jsou promyšlenější a tvořivější.
Kupodivu je pro učitele velmi obtížné dodržet delší čekací dobu. Zvykje železná košile a brzy se vrátí ke „kulometnému" stylu rychlopalných otázek a odpovědí. Nejen žáci však potřebují čas k přemýšlení. Čas k myšlení má dvě části:
• čas k myšlení 1: učitel dopřeje žákům tři vteřiny, aby je tím povzbudil k delším a promyšlenějším odpovědím;
• čas k myšlení 2: učitel předvádí přemýšlivou odezvu na odpověď, oceňuje její složitost a odsouvá hodnocení.
Poskytnutí chvíle ticha je tedy úmyslným krokem učitele, kterým vybízí k promyšlenější odpovědi, jak to ukazuje dále uvedený příklad.
Učitel: Jak vypadá dobrý slohový úkol?
Dítě 1: Když je hezky napsaný.
Učitel: Hmm [čeká].
Dítě 1: Když je to zajímavé - a dobře se to čte.
Učitel: Aha - dobře se to čte. Co ještě?
Dítě 2: No, musí to mít zajímavý začátek, nebo se vám nebude chtít číst dál - myslím, musí to být - vzrušující - aby vás to nutilo číst pořád dál.
34
35
Následující otázky nám pomohou soustředit se na to, jak využíváme mluvení ve vztahu k myšlení, včetně otázek položených sobě:
• Kdo ve třídě mluví a kdo myslí?
• Poskytuji na myšlení dostatek času (čas k myšlení 1 a čas k myšlení 2)?
• Pomáhám žákům v mluvení a myšlení? Jak?
Žákům lze pomáhat k vyjádření vlastních názorů různými způsoby. Co je pobízí
k odezvám? Různí žáci potřebují odlišné drahý podnětů. Někdy zapůsobí role „zahloubaného posluchače", pokud vyjadřuje opravdový zájem a pozornost věnovanou žákově odpovědi. Strategie podporující myšlení a mluvení zahrnují odmlku, vybídnutí a pochvalu.
Odmlčení
Odmlčení znamená poskytnout čas, čas na myšlení, a příležitost k novému rozmyšlení a k novému vyjádření myšlenky. „Můžeš vysvětlit...?" „Pověz nám ještě jednou..."
Vybízení a sondování
Vybízením a sondováním poskytujeme žákovi verbální povzbuzení, například tím, že mu pro kontrolu zpětně sdělujeme, jak rozumíme tomu, co řekl. Sledování posloupnosti jeho myšlenek a jeho povzbuzování k hlubšímu promýšlení někdy nazýváme „sondováním" Příklady sondujících otázek.
• Proč si myslíš, že  ? Jak víš, že. 9
• Můžeš mi povědět ještě něco o.. ? Můžeš mi vysvětlit, co tím myslíš?
• A co když...? Je možné, že.. ?
Někdy k dalším odpovědím vybídne i nepatrné povzbuzení: „Hmmm" „No?" „Aha" „Ano?" „Dobrá" „A?"
Nonverbální zpevnění zahrnuje kontakt pohledem (oko - do duše okno); výraz obličeje, např. úsměv; gesta (např. pokyvování hlavou - ne její poklesá vání mikrospánkem!) a jiné známky souhlasu.
Chválení
Pochvala poskytuje kladnou zpětnou vazbu a má být specifická a osobní. Reakce jako: „To je zajímavá odpověď, Honzo." „Děkuji za odpověď, Petro," mohou povzbuzovat všeobecné zapojení tím, že:
• povzbuzují ty, kdo váhají;
• odměňují ty, kdo se odváží riskovat;
• oceňují každý opravdový příspěvek.
Jedním ze způsobů, jak oceňovat příspěvky a povzbuzovat k dalším, je vypisovat všechny nápady a náměty na tabuli, třeba i s připojeným jménem
dítěte u každého z nich, jako podněty pro další diskusi, písemné zpracování nebo hlubší zkoumání. Obratné využívání otázek může přispět k tomu, že se třída změní ve „společenství poznávám", na němž se podílejí všichni.
Umění klást otázky
T. Kerry rozlišil sedm dovedností při kladení otázek. Jsou to:
• užívání jazyka a volba obsahu na úrovni přiměřené dané třídě;
• rozdělování otázek celé třídě (stejně tak bázlivým jako „hvězdám");
• vybízení a nápovědi podle potřeby;
• zužitkování odpovědí žáků (i nesprávných) v kladném smyslu;
• vhodné načasování otázek a odmlk mezi otázkami;
• postupné zvyšování myšlenkové náročnosti kladením náročnějších otázek;
• účinné využívání písemných otázek.
I při obratném dotazování je vždy nebezpečí, že se budeme řídit předem připraveným postupem a neposkytneme prostor pro iniciativu žáků. Zaujetím „role učitele" můžeme ovládnout rozhovor tím, že budeme klást příliš mnoho otázek a budeme si vynucovat své představy o odpovědích. Jedním ze způsobů, jak se vyhnout nadměrnému „učitelskému" řízení, je aktivně podporovat rozmluvy „žák - žák". K dalším způsobům patří:
• počkat s hodnocením: reagovat non-evaluativně, požádat o odezvu ostatní;
• vybídnout k alternativním odpovědím: „Není tu jen jedna správná odpověď. Jaké jsou jiné možné odpovědi? Kdo má jiný názor1?"
• vyžádat si otázky žáků: „Chce se někdo zeptat Petra na to, co právě řekl -co právě udělal?"
• nechat žáky, aby se ptali jeden druhého: „Pavle, zeptal by ses ještě'někoho, co si myslí - co ho napadá?"
• užít způsobu „mysli - prober s partnerem - vyslov přede všemi": dopřejte žákům čas na rozmyšlenou, nechte je to prodiskutovat s partnerem a pak sdělit celé skupině.
Učitelé, kteří kladou příliš mnoho otázek, často odrazují žáky od podávání podrobnějších nebo promyšlenějších odpovědí. Ti, kteří vnucují žákům vzorec stále se opakujících otázek - Kdo? Co? Kde? Kdy? Proč? - budou mít před sebou žáky, kteří se sami málo ptají, kteří dávají stručné odpovědi, zřídka diskutují se spolužáky, mívají málo nápadů a mnohdy projevují zmatek. Co se pak dá dělat? Jednou z odpovědí je užívat místo otázek jiných alternativ.
36
37
Alternativy k otázkám
Učitelé (a také rodiče a vychovatelé), kteří se projevují uvážlivě, podněcují tím své děti k tomu, aby i ony se chovaly uvážlivěji. Učitelé, kteří nabízejí vlastní myšlenky a nápady, kteří přemýšlejí, navrhují a tvoří hypotézy, tak vytvářejí prostředí, v němž může přemýšlení, vytváření domněnek a vzájemné přesvědčování vzkvétat. Jako učitel jsem běžně mluvil sám k sobě, „myslel nahlas", a tím jsem získal nejen výhodnou pověst výstředního profesora, ale také jsem docílil toho, že mí žáci byli ochotnější promýšlet a projednávat si věci sami se sebou.
Otázky, které bych si kladl v podobě „myšlení nahlas", abych předvedl, jak si řídím své myšlení, by zněly asi takto:
• Co teď udělám - napíšu - řeknu?
• Jaký mám problém? Jaký druh problému to je? Kde už jsem se s tím setkal?
• Co právě dělám? Co potřebuji udělat? Co mohu zkusit?
• Kdo mi může pomoci? Co potřebuji? Co mám udělat dál?
• Jak to dělám? Jak to budu dělat? Jak jsem to udělal?
• Je nějaký lepší způsob? Jaké mám alternativní možnosti? Nač musím pamatovat?
Jeden badatel napsal: „Myšlení vyššího řádu v sobě zahrnuje vnášení smyslu, vkládání významu, nacházení struktury ve zdánlivém zmatku." Nebo jak to vyjádřilo jedno dítě: „Myšlení je hovořit o něčem sám se sebou, když máte nějaký problém."
Následující výroky jsou různé druhy „hovoření se sebou", které mohou vést k uváženější odpovědi:
• spekulativní výrok: „Třeba..." - dělat „advokáta ďáblu", abyste vyprovokovali odpověď;
• reflektivní výrok: „Chceš asi říci, že..." - povzbuzovat k podrobnějšímu vyjádření;
• výrok o „stavu mysli": „Nerozumím úplně..." - vybídnout k další odpovědi;
• žádost o informaci: „Rád bych slyšel, o čem přemýšlíš..." - rozvíjet diskusi;
• výzva k uvažování: „Chci, abys o tom důkladně přemýšlel..." - podnítit uvážlivější odpověď nebo vyvolat otázku.
povzbuzovat děti, aby byly aktivnější v tázání a v hledání poučení? Učitelé mají k dispozici dva způsoby, jak se pokoušet o vytvoření ovzduší zvídavosti:
• předvádět vzor, jak se ptát, prostřednictvím „myšlení nahlas" a kladením dobrých otázek;
• cenit si příležitostí - a také je poskytovat - k tomu, aby žáci kladli otázky.
Když se třída desetiletých dětí začala v zeměpisu učit o nějaké zemi, rozdělily se děti do skupin, aby volně navrhovaly otázky na téma: Co chceme o této zemi vědět? Pak se skupiny zase spojily, aby si sdělily, předvedly a prohovořily své otázky, které měly být výchozími body pro plán dalšího bádání.
Ve třídě menších dětí někdo přinesl hlemýždě. Učitelka toho mohla využít prostě j en j ako příležitosti „podívat se a povědět". Avšak po obvyklých otázkách týkajících se znalostí a porozumění, jako: „Kde jste ho našli?" „Co víte o hlemýždích?" „Kde se o nich můžete něco dozvědět?" vybídla děti, aby kladly své vlastní otázky. Ty brzy přišly s obvyklými druhy otázek: „Slyší něco?" „Co jedí?" „Jak lezou?" Nejvíce je však zaujala tato: „Mají se hlemýždi mezi sebou rádi?" Rozpoutala se živá diskuse o možných způsobech, jak se dobrat odpovědí na tuto otázku!
Jestliže si děti samy určí, co chtějí vědět, tím, že se na to zeptají, pak si mnohem spíše budou vážit odpovědi a pamatovat šiji. Některé otázky nebude snadné zodpovědět. Když se jedna učitelka zeptala dětí, zda chtějí vysvětlit něco z telvizních zpráv, dostala otázku: „Jaký je rozdíl mezi ozónovou vrstvou a skleníkovým efektem?" Cítila, že v tuto chvíli nedokáže dát úplnou odpověď; shromáždila tedy rozmanité odpovědi, které nabídly děti, napsala tuto otázku ve třídě na tabuli, zapojila děti do výzkumného projektu hledání odpovědi na ni a dokonce přivedla i odborníka, aby posoudil různé odpovědi na tuto otázku.
To nás přivádí k další vlastnosti otázek: stejně jako dobré víno, i otázky mohou časem získávat na kvalitě. Vyvěste si je, vychutnávejte si je, vracejte se k nim. Najděte k nim další. Roztřiďte šije, například na otázky, které umíme zodpovědět, otázky, na které můžeme odpověď vyhledat, a otázky, které zodpovědět nelze.
Probírejte s dětmi povahu otázek. Předložte jim seznam otázek a zeptejte se jich, co si myslí, která otázka je nejlepší nebo nejzajímavější. Diskutujte o dobrých a špatných otázkách. Zjistěte, na které otázky by rády dostaly odpověď.
Dokážou žáci přijít na nějaké otázky, které nelze nikdy zodpovědět? Složte o otázkách báseň, jako je například na obrázku 2.2 na další stránce.
Povzbuzování dětí ke kladení otázek
Chceme-li, aby žáci byli aktivními a odvážnými mysliteli, potřebujeme je povzbuzovat, aby se ptali. S postupujícím věkem dětí je to stále obtížnější. Badatelé zjistili, že děti, které kladly doma přes 50 % otázek, jich po nástupu do školy kladly méně než 5 % (tj. 95 % otázek kladl učitel). Jak tedy můžeme
38
39
V čem je tajemství
tohoto legračního
otazníku? Jak vzniká? Zkroutil snad někdo dlouhý vykřičník
a ten
tak získal hlavu? A takhle objevili nový význam této věci.
Rozumíte?
ÚKOL 12
Tvoření otázek
Zvolte si téma a pracujte v dvou- či tříčlenných skupinkách.
Metodou brainstormingu nebo v diskusi vytvářejte zásobu otázek (zapojí se
i učitel).
1. Sdílejte a analyzujte otázky společně s celou třídou.
2. Kolik otázek dokážete vytvořit?
3. Jaké otázky jsou nejzajímavější?
Jiný způsob, jak podněcovat k sebedotazování, je zavést „knížku myšlenek" nebo „deník o učení", kam mohou děti zapisovat, co cítí a co si myslí, a takjsou vybízeny k zodpovídání klíčové otázky veškerého učení: „Co to znamená pro
mě?"
Zjišťování schopnosti ptát se
Jednoduchý způsob, jak zjišťovat schopnost dětí tvořit otázky, je předložit jim nějaký běžný předmět, jako třeba židli nebo sklenici, a požádat je, aby k tomuto předmětu napsaly co nejvíce otázek. Jiný způsob je vybrat něco, o čem se děti právě učí, a vyzkoušet, kolik otázek k tomu děti dokážou vytvořit. Třetí způsob je vybrat nějaký text, jako třeba část povídky nebo básně, a zjistit, jak dobře děti dokážou tento text zkoumat, a to tak, že je požádáte, aby k němu vytvořily otázky. S přibývajícím cvikem ve tvoření otázek k rozmanitým druhům výchozí látky se bude zlepšovat plynulost a přizpůsobivost jejich dotazování. Po roce v takové zvídavé třídě dokážou děti klást často až dvojnásobné množství otázek než na začátku roku.
Vyzkoušejte si svou vlastní schopnost ptát se. Zvolte si nějaký běžný předmět a zkuste si, kolik otázek v souvislosti s ním dokážete položit. Kolik si myslíte, že je možno vytvořit otázek? (Odpověďneznáme, protože možnostijsou teoreticky neomezené.)
Po procvičení v tvorbě otázek budou žáci schopni více vnímat jakýkoli předmět nebo životní aspekt, více o něm přemýšlet, a více se snažit dozvědět. Budou také zkušenější a kvalita i počet jejich otázek bude stoupat.
Dále uvádíme některé druhy otázek, které mohou děti tvořit při pohledu na nějaký předmět.
Obr. 2.2 Báseň, kterou složila desetiletá Karen:
V čem je tajemství tohoto legračního otazníku?
40
41
Pohled na nějaký předmět - některé z možných otázek:
1. Fyzické vlastností Co to je?
Jak se tomu říká? Jak to vypadá?
Jakou to má barvu, tvar, povrch?
Jaké je to na pohmat, jak to voní, jak to zvučí?
Z čeho to je?
Je to z přírodního, nebo z umělého materiálu? Je to celé?
Bylo to změněno, upraveno nebo opraveno?
2. Výroba
Jak to vyrobili? Kdo to vyrobil?
Je to vyrobené ručně, nebo na stroji?
3. Funkce
K čemu to vyrobili? Co se s tím dá dělat?
4. Stáří
Je to staré? Jak je to staré?
5. Cena
Je to cenné? Kolik to stojí?
6. Původ Odkud to je?
Kde to bylo vyrobeno?
7. Vypracování
Je to dobře vyrobeno? Jak je to ozdobeno?
Jak by se to dalo zlepšit?
Jak vytvořit zvídavou třídu
Když se pokoušíme vytvořit zvídavou třídu, můžeme se setkat s obtížemi. Otázky dětí mohou být náročné a znepokojující. To nevyhovuje učitelům, kteří si myslí, že všechno vědí. Nebude to vyhovovat učiteli, který se bojí zpochybnění svých znalostí či schopností. Vyhovuje to učiteli, který usiluje o to, aby jeho žáci byli samostatní, tvořiví a zvídaví. Také to pomůže udržet živou zvídavost dětí ve vztahu ke světu i k sobě samým. V jedné zvídavé třídě se mě jednou zeptali: „Pane Fishere, co budete dělat, až budete dospělý?" V jiné třídě mě napadlo, že devítileté děti vyprovokuji k filozofování. Řekl jsem: „Jak víte,
že jsem pan Fisher?" Po chvíli ticha se mě jedno dítě přemýšlivě otázalo: „A jak víte vy, že vy jste pan Fisher?"
Ať už na takové otázky odpovíme jakkoli, nacházíme vhodné vodítko k vytváření zvídavé třídy v mnemotechnické pomůcce PARTS ARE EQUAL -v originále akronym „People Always Respond to Someone Actively Encoura-ging Equality in Questioning and Listening", což znamená „lidé vždy dobře přijímají toho, kdo aktivně dbá na rovnováhu mezi vyptáváním a nasloucháním" - které se prý užívá při rozvíjení schopnosti vyslechnout svědka u dopravních policistů.
Uvádíme příklady některých činností se třídou, které mají přispět k tvoření otázek podporujících myšlení:
Otázky k učivu
Pomozte žákům rozpoznat, co je v učivu důležité. Ať skupinky vytvoří ze svého učiva, z poznámek nebo z učebnice otázky k přezkoušení sebe nebo druhých.
Otázky k četbě
Požádejte žáky, aby vám pomohli klást třídě otázky o povídce, kterou čtou nebo poslouchají. Pokuste se pomoci dítěti rozpoznat, o jaký druh otázky právě jde;
například: Ptá se otázka na informaci, která je „v řádcích" (explicitní), „mezi řádky" (implicitní), nebo až „za řádky" dané povídky?
„Křeslo pro hosta"
Jeden žák si zvolí, jakou postavu z literatury, z dějin nebo ze současnosti bude představovat. Druzí se ho - v této jeho roli - vyptávají na vše, co je napadne. Veďte žáky spíše k otevřeným otázkám („host" by neměl odpovídat pouze ano - ne).
Dvacet otázek
Jeden nebo více žáků si myslí nějakou věc, osobu nebo místo. Ostatní mají možnost položit dvacet otázek, jejichž pomocí mají zjistit správnou odpověď. -Jsou dovoleny pouze odpovědi „ano" a „ne". Přímo hádat je dovoleno pouze třikrát, Zahřejte si hru ve skupinkách o šesti žácích. Dva si společně vyberou
předmět a čtyři jim kladou otázky.
Otázka a odpověď
Žáci tvoří takové otázky, které se hodí k dané odpovědi; pro mladší žáky to bude například nějaká osoba, místo, věc, nebo číslo. Starší žáci mohou tvořit otázky na citát z básně nebo divadelní hry.
42
43
Kvízové piškvorky
Udělejte si tabuli s písmeny (jako v televizních soutěžích). Někteří žáci připraví na určené téma soubor otázek, z nichž každá začíná vždy jedním z daných písmen. Soupeřící družstva se pak střídavě pokoušejí správně zodpovědět některou z nich, a tak postupně obsadit celou řádku nebo sloupec písmen představujících jednotlivé otázky, a tím zablokovat postup svému soupeři.
Nějaké otázky?
Žáci vysloví nebo napíší jakoukoli otázku (skutečnou, hypotetickou, věcnou či filozofickou). Pak se každá otázka předá k zodpovězení spolužákovi v roli „odborníka".
Otázky pro interview
Zvolte si někoho, s kým by mohlo být uděláno interview - například nějaký návštěvník nebo místní významná osoba. Žáci si pak připraví otázky pro interview, společně je proberou, ohodnotí a rozhodnou, které z nich by měly dostat při interview přednost.
Vyptejte se své třídy
Připravte, napište a vyvěste otázky, které podnítí přemýšlení a diskusi o předmětech, obrazech či zajímavých textech ve vaší třídě.
Zavedie krabici, nástěnku nebo sešit otázek
Sbírejte všechny zajímavé či záhadné otázky, které se ve třídě vyskytnou. Uchystejte místo, kam lze tyto otázky zapsat, uschovat či vyvěsit, jako třeba do krabice, na nástěnku nebo do sešitu. Vyhraďte si nějakou dobu, třeba na konci týdne, kdy si jednu otázku vyberete a prodiskutujete. Nebo rozdělte otázky mezi děti, aby je zkusily zodpovědět doma, anebo si vyměňujte otázky s jinou třídou nebo skupinou.
ÚKOL 13
Vytváření třídy, kde se děti ptají
Mezi otázky k přemýšlení či k diskusi patří i tyto:
1. Kladou učitelé příliš mnoho otázek?
2. Jak by se dalo přejít od uzavřených otázek k otázkám, které opravdu vedou děti k uvažování a k řešení problémů?
3. Jak mohou učitelé povzbuzovat, děti, aby se ptaly?
4. Jak by se mělo přistupovat k otázkám dětí?
5. Jak vytvoříte ze svých žáků třídu, která si klade otázky?
Shrnutí
Kladení otázek je jádrem vyučování i učení. Jsou určité důkazy o tom, že učitelé kladou příliš mnoho uzavřených a neproduktivních otázek. Měli bychom se snažit klást méně otázek, avšak lepších, a také usilovat o lepší odpovědi od svých žáků tím, že jim dopřejeme čas k přemýšlení a k odpovídání. Učitelé pomáhají dětem v učení tím, že pečlivě volí své otázky a že vedou žáky k tomu, aby se sami ptali. Všechny děti by měly dostávat příležitosti k vymýšlení otázek; jejich schopnost se ptát se zlepšuje cvikem. Naším záměrem je vytvářet zvídavé třídy - takové, kde j sou otázky dětí vysoce oceňovány a kde se podporuje opravdové učení a porozumění.
Literatura
Alexander, P.: Policy and Pracúce in Primáry Education. London, Routledge 1992. Kerry, T.: Effective Questioning. London, Macmillan 1982.
Morgan, N., Saxton, J.: Teachink Questioning and Learning. London, Routledge 1991.
Resnick, L.: Education and Learning to Thing. Washington, National Academy Press 1987.
Tizard, B., Hughes, M.: Young Children Learning. London, Fontána 1984. Wragg, E. R.: Questioning. London, Routledge 1993.
Literatura v češtině a slovenštině
Cangelosi, J. S.: Strategie řízení třídy. Praha, Portál 1994.
O Bloomově taxonomii např.
Fontána, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997.
Křivohlavý, J., Mareš, J'.: Komunikace ve škole. Brno, MU 1995.
Meredith, S. K., Steelová, J. L.: Kladenie otázok ako cesta k rozvoju kritického myslenia. In: Kolláriková, Z. et al.: Výchova ku kritickému mysleniu. Bratislava, ŠPÚ1995.
Pstružinová, J.: Některé pedagogickopsyekologické aspekty učitelových otázek. Pedagogika, 42, 1992, č. 2, s. 223.