© Masarykova univerzita
Šalamounová, Z., & Švaříček, R. (2011). Subjektivní teorie učitelů o výukové komunikaci. In T. Janík, P. Knecht, & S. Šebestová (Eds.),
Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu (s. 52–56).
Brno: Masarykova univerzita.
Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/salamounovasvaricek.pdf
doi: 10.5817/PdF.P210-CAPV-2012-54
Subjektivní teorie učitelů o výukové komunikaci
Teacher’s belief on educational communication
Zuzana Šalamounová, Roman Švaříček
Anotace: Předložený příspěvek se zabývá výukovou komunikací a jejím pojetím ze strany
učitelů. Na základě analýzy opakovaných rozhovorů s šestnácti učiteli humanitních předmětů
na druhém stupni základní školy se věnujeme tomu, jak sami učitelé vnímají komunikaci,
která ve školní třídě nastává mezi nimi a jejich žáky. Z výsledků analýzy pak vyplývá snaha
učitelů o směřování ke konstruktivistickému nastavení výukové komunikace, identifikovány
jsou však také důvody, vzhledem ke kterým je implementace těchto snah do každodenní
školní reality prozatím v půli cesty mezi IRF strukturou a dialogickou výukou.
Klíčová slova: výuková komunikace, subjektivní teorie učitelů, IRF struktura, diskuse
Abstract: It is apparent that the result of educational communication is mostly dependant on
teachers: for it is them who organize utterances according to their judgment, they choose who
is about to speak, they stop utterances. The goal of this paper is therefore to answer the
following research question: how do teachers at secondary Czech schools (ISCED 2A)
perceive educational communication? Answering this question allows us to identify the ideal
types of educational communication which determine the real results of this communication
and which thus help to define the overall character of the educational process.
Keywords: educational communication, subjective theories of teachers, IRF structure,
discussion
1 Úvodem
Komunikace má v procesu vzdělávání a učení nezpochybnitelnou roli. Jak poznamenávají např.
Hurt et al. (1978 in Mottet, Beebe, 2006; dále např. McCroskey, 1983, 2005), vědomosti jsou
samy o sobě hodnotné, nicméně bez ohledu na to, kolik toho učitel ví, negarantuje šíře jeho
vědomostí, že je bude umět předat. Právě komunikace je tak klíčovou spojnicí mezi učitelem,
který disponuje vědomostmi, a učícím se žákem. V tomto příspěvku se orientujeme přímo na
výukovou komunikaci, jíž označujeme ty komunikační sekvence, které jsou orientovány pouze
na učební obsahy. Nejedná se tedy o komunikaci, která taktéž nastává v průběhu vyučování, ale
jejímž obsahem jsou mimovýukové či organizační záležitosti (srov. Šeďová et al., 2011).
Ke zkoumání výukové komunikace přitom přistupujeme méně obvyklou cestou, neboť
vycházíme z rozhovorů s učiteli (srov. Mercer, 2010). Toto rozhodnutí však považujeme za
opodstatněné – právě na učitelích závisí, jak bude komunikace ve třídě nastavena (Mareš,
Křivohlavý, 1995; Gavora, 2005), a proto je nutné reflektovat jejich pojetí situace. Učitelé
přitom mají jasny záměr, proč komunikaci organizuje určitým způsobem, a cíl, ke kterému
daným nastavením směřují – mají vytvořenou představu o ideálním komunikačním schématu,
kterému se snaží v reálně hodině přiblížit. V tomto kontextu můžeme hovořit o subjektivních
teoriích učitelů o výukové komunikaci, které jsou součástí jejich pojetí výuky (srov. Mareš et
53
al., 1996). Výzkumnou otázku, kterou si klademe, zní takto: Jak učitelé vnímají komunikaci,
která v průběhu výuky probíhá mezi nimi a jejich žáky?
2 Metodologie
Data, která zde budeme prezentovat, byla pořízena v rámci projektu „Komunikace ve školní
třídě“, který byl řešen na půdě Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy
univerzity. Šlo o terénní výzkum etnografického charakteru. Výzkum probíhal v průběhu
školního roku 2009/2010, přičemž sběr zahrnoval zúčastněné pozorování ve třídách,
videostudie vyučovacích hodin, dotazníky pro žáky a hloubkové rozhovory s učiteli, na
jejichž analýzu se především zaměřujeme. Vzorek tvořilo 16 různých tříd druhého stupně
základní školy vyučovaných 16 různými učiteli na 4 různých školách. Vyučující, kteří se
výzkumu zúčastnili, vyučovali ve sledovaných třídách český jazyk, dějepis nebo občanskou
výchovu. Zkoumali jsme žáky sedmých až devátých tříd (o metodologii výzkumu více viz
Švaříček, 2011).
3 Z výsledků výzkumného šetření
Vyučovací hodina stále vyvolává představu učitele, který přednáší svůj monolog, a žáků, kteří
spíše jen naslouchají a zapisují si poznámky. Jak však vyplývá z rozhovorů s učiteli, tato
představa je dnešní pedagogické realitě vzdálená, což dokládají také data z našich videostudií
– výukový monolog totiž zastává pouze 13 % času vyučovací hodiny, zatímco dialogické
formy více než 3,5krát tolik (jedná se o 48 % času).
Tento stav odpovídá současnému názorovému stanovisku učitelů v našem vzorku, kteří se
jednoznačně shodují na tom, že žáci mají v hodinách mluvit. Výuka podle nich zkrátka není
předurčena k tomu, aby byla monologická, ale má mít podobu dialogu: To prostě musí být
neustále, neustále odpověď od těch dětí. (Marie) To, zda žáci s učitelem komunikují
(odpovídají, případně sami kladou otázky, což nás opět vrací k stylu vedení výuky, jenž
determinuje žákovský komunikační prostor), je totiž chápáno jako distinktivní znak dobré
hodiny – hodiny, s níž je učitel spokojený: (Dobrá hodina) to je hodina taková, kdy každý žák
řekne svůj názor k jakémukoliv tématu, kdy se vyjádří a kdy někdo řekne něco zajímavého,
nad čím se můžeme pozastavit, a hlavně aby se něco nového dozvěděli. (Veronika).
Vyučovací hodiny, které mají dialogickou podobu, jsou přitom učiteli prezentovány také jako
hodiny, které baví samotné žáky, což popisuje například učitelka Vlasta: Dokonce si do mě
rýpnou nebo se zeptají: „A proč ten? A jak ta půda se v tom, feudum teda je půda, a jak vůbec
se ta půda rozdělovala?“ Já kolikrát musím taky říct: „Děcka nevím.“ Já taky veškeré
drobnosti a okolnosti nemůžu vědět nebo… takže nad tím spekulujeme spolu, jak asi to mohlo
být a jak to asi vyplynulo. To mám pocit, že ta hodina je bavila, když se začnou ptát, a ptají
se, jestli bysme mohli třeba jet na exkurzi zrovna se tam podívat, když mají zájem sami, tak
nějak. Tak pak su spokojená a většinou děcka také.
Z rozhovorů s učiteli tak vyplývá, že aby bylo možné vyučovací hodinu považovat za dobrou,
musí být založena na střídání interakčních výměn mezi učitelem a žáky. Toho by přitom mělo
být možné poměrně snadno dosáhnout, neboť takto nastavená hodina je na první pohled
žádoucí ze strany všech jejích aktérů – vede ke spokojenosti učitelů a baví žáky.
V rozhovorech s učiteli se však opakovaně objevovaly popisy situací, které tomuto ideálnímu
modelu v jistém smyslu odporovaly a poukazovaly na to, že jeho nastavení není zcela
automatické. Příčinu je přitom podle učitelů nutné hledat na straně žáků, kteří se do
dialogického nastavení výuky nechtějí zapojovat, o čemž vypráví například učitelka Marie:
54
„Hodně, hodně museli mluvit a to se to se prostě dětem, které si potom doma stěžovali
rodičům, nelíbilo. Že musí se prezentovat, že musí pořád mluvit.“
Oprávněně tedy vyvstává otázka, co učitele motivuje k tomu, aby vyučovací hodinu
koncipovali jako střídání interakčních výměn, pokud nenacházejí odezvu na straně žáků. Proč
je tedy dialogická hodina na rozdíl od hodiny monologické nahlížena jako hodina, která se
povedla? Na tuto otázku učitelé nabízejí jasnou odpověď: „Musí to vyjít od děcek.“ Někteří
z učitelů konstatují, že by rádi žákům předávali výukový obsah tradiční transmisivní cestou,
ale oni by to od nich „nevzali“. Učitelé v tomto kontextu často hovoří o změně nazírání
autority učitele, která dnes již není automaticky přisuzovaná na základě legitimní moci této
profese: „Teďka si to ten učitel musí mnohem víc jako zasloužit“ (Karel). Jiní učitelé o
možnosti vyučování tradičním způsobem nepochybují, nicméně ji neshledávají jako
optimální: „Všechno, na co přijdou sami, si zapamatují. Všechno, co musí vydedukovat, nebo
k tomu dojdou, to vidíš podle písemek. To, k čemu došli v té hodině, si pamatují, to, co jim
nadiktuješ, vůbec“ (Alice). Proces učení, který nastává v interakci s učitelem a skrze který
k naučenému dojdou žáci sami, je zkrátka vnímán jako jednoznačně efektivní.
Lze tedy říci, že výuková komunikace, tak jak ji učitelé popisují, je vedena tendencí přiblížit
se kritériím konstruktivistického vyučování, jež žákům nabízí komunikační prostor, který má
být zároveň prostorem pro učení. Učitelé vědí, že takto pojaté vyučování je ve vztahu
k vzdělávacím výsledkům účinné a v kontextu aktuálního pedagogického diskurzu žádoucí, a
proto se snaží tomuto modelu různými cestami dostát (direktivními kontrolními mechanismy,
nebo zezábavňováním, srov. Šeďová, Švaříček, Šalamounová, 2011), i když ze strany žáků
iniciativa a chuť komunikovat v některých chvílích zrovna přímo neprýští. Zde bychom mohli
– za využití dat z rozhovorů – učinit závěr. Na základě triangulace dat však nalézáme příliš
mnoho rozporů, které nelze přehlédnout. Nejnápadnějším z nich vyvstane v okamžiku, kdy se
optikou našich učitelů zaměříme na problematiku diskuze.
Diskuzi lze chápat jako komunikační formu na míru ušitou prezentovaným požadavkům
učitelů. Je založena na dosavadních znalostech a vědomostech jednotlivých žáků, kteří ve
vzájemné interakci tyto znalosti sdílejí, a na jejich základě pak dospívají k hlubšímu poznání
diskutované reality. Zahrnuje tedy jednak interakci, jednak výstupy ze strany žáků. Diskuze se
proto stala také velmi častým (nicméně spontánním) námětem rozhovorů s učiteli, kteří navíc
akcentovali její funkci nástroje rozvíjejícího komunikativní kompetence. Přestože tedy
diskuze odpovídá tomu, jak učitelé popisují ideální model výukové komunikace, jsou zároveň
k možnostem její realizace velmi skeptičtí, a to ze dvou důvodů.
Prvním důvodem, který učitelé opakovaně zdůrazňují jako překážku zapojení diskuze do
běžné výuky, jsou dosavadní nedostatečné vědomosti žáků. Učitelé zkrátka poukazují na to,
že nelze diskutovat, když nejsou argumenty, což dokládá například učitelka Johana: „Jako
pořád je takový ten trend dát jim ten prostor, a aby oni sami, oni sami diskutovali. Já si
myslím, že nelze diskutovat, když o tom problému to dítě nic neví.“ Diskuze by tedy byla
vhodným nástrojem vyučování a učení, nicméně její obsah by byl kvůli míře dosavadních
poznatků žáků vyprázdněný.
Druhou, převládající překážkou je nezájem žáků ovládnout pravidla diskuse a pochopit její
smysl. Podle učitelů žáci zkrátka nejsou schopni komunikovat: „Oni by asi chtěli mluvit, ale
oni to moc neumijou no“ (Tereza), což pramenní z toho, že žáci nejsou ochotni si navzájem
naslouchat nebo na sebe reagovat: „Ta diskuze je opravdu těžká, že oni málokdy na sebe
reagují, že mně hlavně chtějí prostě říct to svoje. Mně chtějí říct ten svůj názor“ (Veronika).
Je tedy zřejmé, že ačkoli je diskuze formou odpovídající požadavkům, které učitelé kladou na
výukovou komunikaci, jsou právě tyto její vlastnosti současně důvodem, proč diskuze podle
učitelů nemůže být ve výuce používána. V tomto světle tak lze spatřit onen paradox
55
vyplývající z rozhovorů s učiteli: žáci mají ve výukové komunikaci mluvit, a to z toho
důvodu, aby rozvíjeli své komunikativní kompetence. Na druhou stranu ale mluvit nemohou,
protože komunikativní kompetence doposud rozvinuté nemají. Mají mluvit, protože se touto
cestou mohou učit, což ale není možné, protože se potřebné dosud nenaučili. Tento paradox
tak může vysvětlovat, proč je zcela převládající dialogickou strukturou vyučovací hodiny již
popsaná IRF struktura, komunikační struktura sestávající z otázky učitele, odpovědi žáka a
zpětné vazby učitele (srov. Mehan, 1979; Cazden, 1988), která spíše než reálné dialogické
formě (srov. Bachtin, 1981, podle Myhill, Jones, & Hopper, 2007) odpovídá spíše iluzivnímu
dialogu (srov. Šeďová, 2005).
4 Závěrem
Můžeme konstatovat, že čeští učitelé hovoří o ideální podobě výukové komunikaci ve shodě
s konstruktivistickým diskursem, v závislosti na podrobnější analýze rozhovorů a ostatních
zdrojů dat se však ukazuje, že realita výukové komunikace se prozatím pohybuje spíše na půli
cesty mezi tradicionalistickým a konstruktivistickým pojetím.
Poděkování
Autoři děkují všem učitelům a žákům, kteří byli ochotni se výzkumu účastnit, a umožnili tak
jeho realizaci. Dále děkujeme za podporu projektům Komunikace ve školní třídě
(GA406/09/0752) a Škola: výzkum vnitřních procesů a vnějších podmínek jejího fungování
(GA406/09/H040), díky nimž mohl vzniknout tento článek.
Literatura
Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse. Portsmouth: Heinemann Educational Books, Inc.
Gavora, P. (2005). Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido.
Mareš, J., & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: MU.
Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., & Švec, V. (1996). Učitelovo pojetí výuky. Brno: MU.
McCroskey, J. C., Richmond, V. P., & Richmond, V. (2005). An introduction to communication in the
classroom: The role of communication in teaching and training. Allyn & Bacon, Inc.
McCroskey, J. C., & Richmond, V. (1983). Power in the classroom I – Teacher and student
perceptions. Communication Education, 34, 19–28.
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Social organisation in the classroom. Cambridge: Harvard
University Press.
Mercer, N. (2010). The analysis of classroom talk: Methods and methologies. British Journal of
Educational Psychology, 80(1), 1–14.
Mottet, T. P., & Beebe, S. A. (2006). Foundations of instructional communication. In T. P. Mottet, V.
P. Richmond, & J. C. McCroskey (Eds.), Handbook of instructional communication (pp. 3–32).
Boston: Pearson Education.
Myhill, D., Jones, S., & Hopper, R. (2007). Talking, listening, learning. London: Open University
Press.
Šeďová, K. (2005). Podoby pedagogické komunikace v české škole: intencionální a iluzivní dialog.
Pedagogika, 55(4), 368–381.
Šeďová, K., Švaříček, R., Makovská, Z., & Zounek, J. (2011). Dialogické struktury ve výukové
komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogika, 61(1) 13–34.
Šeďová, K., Švaříček, R., & Šalamounová, Z. (2011). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál. (v
tisku)
Švaříček, R. (2011). Funkce učitelských otázek ve výukové komunikaci na druhém stupni základní
školy. Studia paedagogica, 16(1), 9–46.
56
Kontakt
Mgr. Zuzana Šalamounová
Mgr. Roman Švaříček, Ph.D.
Masarykova univerzita
Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd
A. Nováka 1, 602 00 Brno
e-mail: zmakovska@phil.muni.cz
svaricek@phil.muni.cz
Bibliografické údaje
Šalamounová, Z., & Švaříček, R. (2011). Subjektivní teorie učitelů o výukové komunikaci. In T.
Janík, P. Knecht, & S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků
z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu (s. 52–56). Brno: Masarykova
univerzita.
Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/salamounovasvaricek.pdf
doi: 10.5817/PdF.P210-CAPV-2012-54