PEDAGOGICKO PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Diagnostika žáků v kontextu školy a školní třídy Úvodem ¨Tradiční uchopení tématu akcentuje výčty metod pro konkrétní aspekty použití ¨Druhou možností je kombinace prvního přístupu a výsek témat z metodologie a statistiky (části klasické teorie testů) ¨V této prezentaci jde spíš o postihnutí podmínek a způsobu uvažovaní o problematice; konkrétní diagnostické postupy jsou a) součástí dalších kurzů a b) součástí dalšího oborového postgraduálního studia Oblast poradenství – institucionální rámec 1.Rutinní (pedagogická a psychologická) diagnostika v běžné výuce 2.Poradenský systém (v ČR je založen na dvou pilířích) ¤a) Činnost školních poradenských pracovníků na školách je někdy označována termínem „školní poradenské pracoviště“, nnejedná se však o samostatnou organizační formu nebo o jednotku v rámci školy, která má nebo by měla mít právní subjektivitu. nŠkolní poradenské pracoviště je v základní formě tvořeno činností školního metodika prevence a výchovného poradce. nV rozšířené verzi školního poradenského pracoviště je činnost metodika prevence a výchovného poradce, kterého musí mít každá škola, doplněna také činností školního speciálního pedagoga anebo školního psychologa. Některé školy dokonce zaměstnávají oba školní poradenské specialisty (školního psychologa a speciálního pedagoga), a to buď z vlastních zdrojů, nebo z různých grantů a dotací EU. ¤b) Druhým pilířem poradenského systému ve školství jsou tzv. školská poradenská zařízení. Tvoří je pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Tato zařízení zajišťují činnosti a služby pro děti, žáky, studenty a jejich zákonné zástupce, školy a školská zařízení. ¤Řadíme sem poradny a centra: nspeciálně pedagogické npedagogicko-psychologické npreventivně-výchovné ninformační ndiagnostické nporadenské nmetodické nnapomáhají při volbě vhodných vzdělávacích postupů ¤ ¤Spolupracují s orgány sociálně právní ochrany, zdravotnickými zařízeními, soudy aj. ¨ Teoretický rámec ¨Vzdělávání jako nástroj změny ¤Koncept rovných příležitostí (equal educational opportunity) vychází ze snahy vyrovnávat podmínky pro vzdělávání (různé sociální složení třídy, různá kognitivní úroveň x stejní učitelé) a poskytovat stejnou péči. ¤Současně se škola snaží dosahovat tzv. „funkčního minima“ žáků a vyrovnávat jejich dosahované výsledky. ¤Klíčovou figurou v tomto procesu integrace je učitel. ¤Plní roli zprostředkovatele v procesu učení, rozlišuje odlišnosti v průběhu vzdělávání u jednotlivých žáků při zachování kvality procesu vzdělávání. ¤Umí pracovat se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. ¤Umí komunikovat s rodiči těchto žáků. ¤Umí pracovat s odbornými doporučeními pro práci se žákem, zavádí je do praxe - vytvoření IVP. ¤Dokáže využívat podpůrné poradenské služby (asistenti, ŠP, ŠSP, PPP, SPC…). ¤Zvládá práci s předsudky. ¨Zdroj Zapletalová, 2010 Teoretický rámec II ¨Klasická teorie testů (např. Urbánek, Denglerová, Širůček, 2011) ¤Klasický příklad - didaktické testy (viz např. též cíle učení) ¤Validita, reliabilita, konzistence škál (α)… ¤Teorie konstrukce testů (dotazníků), analýza položek ¤Normalizace, normy ¨Teorie odpovědi na položku (IRT), počítačové adaptivní testování (Jelínek, Květon, Vobořil, 2011) ¨Teorie vědomostního prostoru (KST) (např. Denglerová in Urbánek, Denglerová, Širůček, 2011) ¨ ¨ Perspektivy pohledu ¨Pedagogická vs. psychologická diagnostika ¨Individuální vs. skupinová diagnostika ¨Diagnostika, evaluace a hodnocení (vnitřní / vnější; rutinní / intervence) ¨Screening vs. cílená diagnostika ¨Ex post vs. pro futuro diagnostika ¨Žák-třída-třídy-škola-školy-vzdělávací systém-mezinárodní srovnání – různé cíle a úrovně diagnostiky ¨(…) ¨ Změny v praxi od počátku 90. let ¨Od segregace k integraci (děti se specifickými výchovně vzdělávacími potřebami v hlavním vzdělávacím proudu) ¤Zásadní změna v „modelu žáka“ ¨ ¨Psycholog pro školy vs. psycholog ve škole ¨Etablování semiprofesí a přesun některých diagnostických činností mimo profesní rámec psychologie ¨ Diagnostický proces Diagnostický proces Kontext a otázka Stanovení potřebných informací (volba metod) Administrace metod Nález - interpretace Komunikace a další práce Informování (souhlas) Zajištění podmínek Vlastní administrace (+ pozorování) (+ inquiry) Vyhodnocení, poznámky Interpretace (propojení s ostatními info) Čtení: Groth-Marnat (2009) podkapitola Phases in Clinical Assessment Kontext a otázka(y) ¨Co je cílem vyšetření? ¨Na cíl vyšetření usuzujeme ze zakázky, která přichází v nějakém kontextu a definitivně se na něm domlouváme s klientem, pakliže je to možné. ¨ ¨Probíhá analogicky vně i uvnitř školy ¨ ¨Znalost kontextu ¤Klinický kontext ¤Soudně-znalecký kontext, obecně posudkový ¤Školní, vzdělávací instituce ¤Psychoterapeutický, poradenský kontext ¤Organizační výběrový, rozvojový ¤… ¤ Na cíl vyšetření usuzujeme ze zakázky, která přichází v nějakém kontextu a definitivně se na něm domlouváme s klientem, pakliže je to možné. Práce začíná před příchodem klienta. Zbytek při a po prvním/vstupním rozhovoru. Různé kontexty (z americké perspektivy) popisuje G-M v kapitole 2: Context of Clinical Assessment Kontext a otázka(y) (pokrač.) ¨Doporučení, zakázka, parere – oč komu jde v tomto případě? ¤Kdo vyšetření doporučil (zadavatel)? Kdo platí? (a kdo je zákazník) – identifikace stakeholderů ¤Je vyšetřovaná osoba dobrovolně spolupracující osobou? nJaký je její postoj k vyšetření? Jaké (právní) následky pro něj může vyšetření mít? n ¨Explicitní a implicitní zakázka (nabídnutý vs. skutečný problém) ¤Co naplní očekávání klienta (stakeholderů)? ¤Konfrontace očekávání s možnostmi vyšetřujícího (popř. psychologie) ¤Vyjednání oboustranně uspokojivého cíle vyšetření ¤Ideálně rámcově již při sjednávání termínu vyšetření Práce začíná před příchodem klienta. Zbytek při a po prvním/vstupním rozhovoru. Různé kontexty (z americké perspektivy) popisuje G-M v kapitole 2: Context of Clinical Assessment Kontext a otázka(y) (pokrač.) ¤ ¨Sebereflexe – dokážu poskytnout odpověď? ¤Mám potřebné znalosti a dovednosti? Lze je získat? Předjímám potřebné informace. ¤Kulturní kompetence ¤Znalost systému – procesy, zdroje informací, lidi, očekávání – zákonné povinnosti ¨ ¨LZE ODMÍTNOUT ZADÁNÍ! ¤bez této možnosti se z profesionála stává neprofesionální kecal Práce začíná před příchodem klienta. Zbytek při a po prvním/vstupním rozhovoru. Různé kontexty (z americké perspektivy) popisuje G-M v kapitole 2: Context of Clinical Assessment V Zimmermanovi je to kapitola 1. Beginning and Ending the Interview Procesy vyšetření Kontext a otázka Stanovení potřebných informací (volba metod) Administrace metod Nález - interpretace Komunikace a další práce Informování (souhlas) Zajištění podmínek Vlastní administrace (+ pozorování) (+ inquiry) Vyhodnocení, poznámky Interpretace (propojení s ostatními info) Stanovení potřebných informací kroky ke zdůvodněné volbě metod 1.Otázky, na které má vyšetření poskytnout odpověď 2.Získání informací o problému – studium 3.Získání a studium záznamů klienta (zdravotní, kariérní…) 4.Identifikace domén fungování, o kterých je potřeba se něco dozvědět nemoční fungování ● intelektové fungování ● paměť a exekutivní funkce ● akademický výkon ● chování ● interpersonální vztahy ● myšlenkové/kognitivní procesy ● sebepojetí ● fungování v rodině ● rodinná anamnéza ● situační stres ● symptomy… 5.Volba testů a dalších diagnostických postupů ¤…Administrace ¤…Určení reliability, validity a použitelnosti získaných dat Třeba soudní znalci studium spisu moc nedoporučují. Když se volba testů udělá moc brzy, nebo automaticky bez rozvahy nad cílem vyšetření, nemůžeme s uvědomit tak dobře limity použitých testů, protože budeme mít tendenci přizpůsobovat otázku tomu, co test(y) nabízí. Tohle může někomu vyhovovat (nemusí si nad kvalitami testů lámat hlavu), ale z hlediska péče o klienta to není dobré. Stanovení potřebných informací EBA ¨Dnes stále více v kontextu hnutí za Evidence-Based Assessment ¨příklon ke zdůvodněné volbě nástrojů ¨zvýšené užívání metod specificky zaměřených na určité symptomy, kompetence…. ¨zvýšený důraz na celoživotní vzdělávání (o metodách) ¨zvýšený důraz na stanovení diagnostických závěrů ¨ ¨Připravenost argumentovat co, proč a jak vyšetřením zjišťujeme. ¤ http://www.testforum.cz/domains/testforum.cz/index.php/testforum/article/view/TF2018-10-179#.W7Hnz2 j7TRY Stanovení potřebných informací ¨Ve (zkrácené) zkratce Meyera et al. (2001): ¨ ¨„Za optimálních podmínek nám (a)nestrukturovaný rozhovor poskytne narativní informace o životě,[…] (b)strukturované rozhovory a self-reportové nástroje (dotazníky atp.) nám poskytne detaily o klientově vědomém porozumění sobě samému a navenek projevované symptomatologii […], (c)(PPP, psycholog) výkonové osobnostní testy (i.e. ROR, TAT) nám poskytnou data o chování v nestrukturovaných podmínkách nebo implicitní dynamiku a schémata percepce a motivace […], (d)výkonové kognitivní úkoly nám dají informace o řešení problémů a funkčních schopnostech […] a (e)posuzovací škály nám poskytnou pohled dalších informátorů…“ ¤ Procesy vyšetření Kontext a otázka Stanovení potřebných informací (volba metod) Administrace metod Nález - interpretace Komunikace a další práce Informování (souhlas) Zajištění podmínek Vlastní administrace (+ pozorování) (+ inquiry) Vyhodnocení, poznámky Interpretace (propojení s ostatními info) Informovaný souhlas ¨Informování směřující k získání souhlasu s… ¨…s cílem vyšetření, ¨…s provedením vyšetření zamýšleným způsobem, ¤(zajistíme patřičnou úroveň informovanosti o plánovaných metodách) ¨…s možnými konsekvencemi (různých výsledků) vyšetření, ¨…s možnými riziky, ¨…se způsobem nakládání s osobními údaji (zprávou z vyšetření), zejm. informování dalších osob, institucí a … ¨Zahrnuje také informování o právech a povinnostech klienta/vyšetřované osoby. ¨V případě žáků se nejedná o „papír podepsaný rodiči“, ale také o informaci srozumitelnou dítěti!!! ¨ ¨IS shrnuje vše, co předpokládáme, že klient o průběhu vyšetření ví. Řadu věcí ví jen implicitně a jen možná a proto je v souhlasu explicitně uvádíme. Jeho účelem je nejen naše ochrana. Klientova představa o vyšetření má na úspěch vyšetření vliv – mylná, zkreslená představa může vyšetření zkomplikovat i zhatit. Přesná představa je základem důvěry a mj. umožňuje klást otázky, které by v jiném kontextu byly nepřípustně intimní. Absence nebo nejasnost souhlasu může psychologa brzdit, zvlášť začínajícího. A co souhlas s informacemi o druhých (př. příbuzní v anamnéze)? Zajištění podmínek, vlastní administrace, vyhodnocení ¨dle manuálu metod a případného kurzu, výcviku ¨s doplněním, osvěžením souhlasu ¨Standardizace umožňuje připisovat pozorované rozdílnosti v chováním charakteristikám vyšetřované osoby ¤Kontrolní skupinou je standardizační vzorek, ale také psychologovi dřívější vyšetřovaní ¨ ¨ ¨obecně proaktivní přístup k zajištění pohodlí dle specifik klienta ¨práce se soukromím ¨obecně zajištění možnosti záznamu poznámek z pozorování ¨ ¨ Písemnou část znaleckého šetření musel stěžovatel absolvovat v čekárně mezi ostatními pacienty. V průběhu ústní části znaleckého šetření psycholog kouřil cigarety a měl po celou dobu otevřené okno, přestože byl venku mráz, což mělo za následek onemocnění stěžovatele zánětem močového měchýře procesY vyšetření Kontext a otázka Stanovení potřebných informací (volba metod) Administrace ≈metod Nález - interpretace Komunikace a další práce Informování (souhlas) Zajištění podmínek Vlastní administrace (+ pozorování) (+ inquiry) Vyhodnocení, poznámky Interpretace (propojení s ostatními info) Informovaný souhlas více rozveden v G-M. v Etických aspektech Interpretace ¨Znovuujasnění ohniska – hlavního důvodu vyšetření ¨Rozpomenutí na hlavní domény fungování ¤chování – emoce – kognice – interpersonální – sebepojetí + specifické oblasti ¨Organizace a integrace dat ¤co jsme se kterou metodou (vč. rozhovoru a pozorování) o každé doméně dozvěděli vzhledem k ohnisku vyšetření ¨Vyřešení nesrovnalostí a rozporů ¨Zamyšlení nad nečekanými zjištěními ¨Formulace odpovědi na otázky vyšetření ¨Navržení doporučení a dalšího postupu (vč. opakované dg.) Čtení: G-M(2009) „Interpreting the data“ – doporučuje využít pravděpodobnostních modelů, pokud jsou k danému účelu k dispozici. Interpretace by měla ideálně probíhat jako psaní zprávy, aby zpráva neobsahovala jen závěry zbavené všech pochybností. Alternativně se to dá formulovat tak, že konečná interpretace vzniká při psaní zprávy. Zpráva (nález) ¨Účelem zprávy je ¤Vytvořit záznam (někdy i právně relevantní dokument) ¤Lépe interpretovat - psaní vyjasňuje myšlení, omezuje percepční zkreslení, vede ke generování hypotéz ¤Komunikovat výsledky vyšetření nOdpovědět na otázky zadavatele, poskytnout relevantní doplňující informace ¤ ¨Hlavním adresátem je zadavatel vyšetření (referrer) ¤Zohlednění potřeb adresáta – účel, vzdělání, odbornost ¤Zohlednění dalších adresátů může/nemusí vést k různým verzím zprávy Zpráva podle Zuckermana ¨Obecné schéma pro konstruování zprávy ¨Úvod – staré informace, kontext vyšetření, anamnéza ¨Osoba ve vyšetření – informace ze vstupního rozhovoru a pozorování při vyšetření, fungování ve vyšetření ¨Testové informace z vyšetření ¨Osoba v sociálním prostředí – fungování v životě ¨Závěry, dojmy, doporučení ¨ Jak je to ve škole? Diagnostika jako systematická činnost v kontextu výuky ¨Čtyři základní otázky (Gavora, 2011) ¤Proč? (účel; informace vedoucí ke zlepšení procesu edukace) ¤Co? (diagnostická hypotéza) ¤Jak? (metody a nástroje) ¤Jakým způsobem se pracuje s výsledky? (rozhodování a plánování) ¤ Oblasti diagnostiky rutině prováděné učiteli (Gavora, 2011) ¨Kognitivní charakteristiky (vědomosti, pozornost, paměť, …) ¨Tvořivost ¨Emocionální charakteristiky (motivace, postoje, zájmy) ¨Sebepojetí ¨Chování (vč. Snahy, vytrvalosti, …) ¨Sociální vztahy (klima) ¨Psychosomatická kondice Oblasti diagnostiky rutině prováděné učiteli II (Gavora, 2011) ¨Oblasti – domácí a širší sociální prostředí žáka ¨Vstupní diagnostika ¨Formativní diagnostika (zvládání učiva, naivní teorie, mikrodiagnostika ve výuce) ¨Sumativní diagnostika ¤Subjektivní zodpovědnost za úspěch žáka Etické aspekty ¨Řešeny v rámci etických kodexů odborných společností (velmi stručně) ¤Řada odborných diskusí nhttp://www.facebook.com/groups/303285283018849/ ¨Řešeny v podobě standardů pro pedagogické a psychologické testování ¤AERA, APA, NCME: Standardy pro pedagogické a psychologické testování. Praha: Testcentrum, 2001. ¤Aktivity pracovní skupiny EFPA Úzká návaznost na legislativu (IVP a aj.) ¨PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA DÍLČÍCH FUNKCÍ ¤Zrakové, sluchové vnímání, paměť, pozornost… ¨DIAGNOSTIKA STYLŮ UČENÍ ŽÁKŮ ¨INDIKÁTORY POPISUJÍCÍ INTRAPERSONÁLNÍ A OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY ŽÁKA ¤Sebepojetí ¤Motivace ke vzdělávání ¤Únava ¤Pracovní tempo ¤Znalost vyučovacího jazyka ¤Pracovní návyky a samostatnost ve výuce ¤Pozornost ¤Kognitivní výkon ¤ Semiformální diagnostické postupy ¨Neverbální (obrázky, foto) ¨Verbální ¤Deníky ¤Check-listy ¤Tematické slohové práce ¤Dotazníky bez norem (warm-up aktivity) ¤Volná tvorba studentů (soc. sítě aj.) ¨Mentální mapy PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA DÍLČÍCH FUNKCÍ Diagnostika stylů učení ¨Celá řada teoretických konceptů a dotazníkových metod ¨Katalog podpůrných opatření vychází z konceptu učebních stylů Rity a Kennetha Dunnových (1975) Pět klíčových oblastí (Dunn, Dunn, 1975): ¨ ¨Prostředí ¤Zvuky ¤teplota ¤osvětlení ¤pracovní místo ¨Emocionální potřeby ¤ zodpovědnost ¤Vytrvalost ¤struktura / flexibilita při učení ¨Sociální potřeby ¤učit se sám ¤učit se s kamarády: v páru, ve větší skupině ¤přizpůsobení sociálních podmínek situaci (kombinovaný styl) ¤pod vedením autority (dosažitelnost autority) ¨Fyziologické potřeby ¤preference určitého smyslu při přijímání informací – zrak, sluch, hmat… ¤preference denní doby ¤potřeba konzumace potravin ¤potřeba pohybu ¨Psychologická oblast ¤analytické/globální myšlení ¤impulzivita/reflektivnost ¨ ¨Faktory ovlivňující styly učení podle Dunnové, http://www.ilsa-learning-styles.com/Learning+Styles/The+Dunn+and+Dunn+Learning+Styles+Model.html ¨Krom vlastního dotazníku je možno použít i „herních“ aktivit Výkonová motivace – obecný úvod do problematiky ¨Výkonovou motivací se z teoretického hlediska již od padesátých let minulého století zabývá mnoho psychologů (McClelland, Atkinson, Clark, Heckhausen, Kuhl, Raynor, Rheinberg, u nás především Man, Hrabal, Pavelková). ¨Existuje celá řada modelů výkonové motivace. Prakticky jsou využívány Atkinsonova teorie (1974) a Heckhausenův rozšířený kognitivní model motivace (Heckhausen, 1980, 1991) ¤Atkinson ve svém modelu sjednocuje výzkumy výkonové motivace a výzkumy úzkostnosti. Teorie výkonové motivace je pak založena na představě nezávislosti potřeby úspěšného výkonu (PÚV) a potřeby vyhnutí se neúspěchu (PVN). Potřeba úspěšného výkonu a potřeba vyhnutí se neúspěchu jsou základem výkonové orientace, skládající se dále ze stupně přitažlivosti výkonové aktivity pro jedince a subjektivní pravděpodobnosti očekávaného výsledku. Výsledná orientace člověka ve výkonové situaci pak závisí na převaze jedné nebo druhé tendence. ¤Heckhausenův rozšířený kognitivní model nzohledňuje časovou perspektivu jedince, nsnaží se o teoretické řešení motivace ve škole, kde motivace nemůže být pouhou sumarizací jednotlivých motivů; motivačně účinné jsou různé druhy očekávání (očekávání „situace – výsledek“, očekávání „aktivita – výsledek“, očekávání „situace – aktivita – výsledek“, očekávání „výsledek – následek“). nvýznamné jsou v něm i jiné motivační proměnné (kontext výkonu), jako je například pocit soustředěnosti na věc, pocit, že požadavky úkolu jsou splněny, nebo jistota, že jsou vytvořeny předpoklady pro dosažení dlouhodobých (nadřazených) cílů a podobně. ¤Konkrétní dotazník Hrabala a Pavelkové (2011) viz http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/24_Skolni_vykonova_motivace_zaku.pdf Dotazník výkonové motivace Hrabala a Pavelkové (2011) ¨Abych byl ve škole úspěšný, o to stojím: ¤a) moc ¤b) dost ¤c) středně ¤d) moc ne ¤e) vůbec ne ¨2. Při učení se mi daří soustředit: ¤a) téměř vždy ¤b) často ¤c) někdy ¤d) většinou ne ¤e) téměř nikdy ¨3. Ve škole se hlásím: ¤a) vždy, kdy je to možné ¤b) často ¤c) někdy ¤d) málokdy ¤e) téměř nikdy ¨4. Kdybych si mohl vybrat, chtěl bych být známkován: ¤a) ve všech předmětech ¤b) ve většině předmětů ¤c) jenom v některých předmětech ¤d) jenom v jednom nebo dvou předmětech ¤e) v žádném předmětu ¨Umožňuje zpracovat výsledky pro jednotlivé žáky i za celou třídu ¨Má české normy ¨Navazují na zakázku školy / rodiče ¨Výsledkem je zpráva (viz výše) Psychologické testy Účely testování výkonu ¨hledání deficitů – klinická ps., škola, forenzní - podklad pro diagnózu ¨hledání silných stránek a slabin - podklad pro terapii, rehabilitaci ¨monitorování postupu terapie - klinika i třeba řidiči ¨predikce - agrese, výkonu, úspěchu... ¨výběr - sociálně akceptovaný způsob rozhodování mezi lidmi - personalistika, škola ¨hledání talentu - škola, organizace ¨doplnění obrazu klienta, když nám jde primárně o osobnost ¨certifikace - splnění předpokladů pro výkon něčeho - profese, řidiči, forenzní, škola neúplný výčet. ADMINISTRACE VÝKONOVÝCH TESTŮ ¨Podmínky pro podání maximálního výkonu (o kterém vypovídají normy(?) ¨motivace podat výkon ¨absence obecných faktorů snižujících výkonnost – nemoc, aktivace, hendikep ¨schopnost porozumět instrukcím (intelekt, komunikační schopnosti…) ¨obeznámenost s testovou situací ¨absence specifických faktorů snižujících výkon – motorika, zrak, řeč ¨ ¨Testové podněty by měly být jedinými podněty ¨prostředí pro testování – klid, nevýraznost, obvyklost ¨osoba administrující test ¨ Jak fungují výkonové testy? Dva přístupy ¨Jaký test měří konstrukt X, o kterém z teorie vím, že úzce souvisí s diagnostikovaným chováním/stavem klienta? ¨- jednodimenzionalita, teoretická validita ¨X ¨Na co všechno můžeme usuzovat z výkonu klienta v testu Y v situaci určitého vyšetření? -využívání multidimenzionality různých zkoušek, empirická validita -tradice, „velké“ testy Zatímco ve výzkumu se snažíme použít co nejčistší měřítko proměnné (ve smyslu konstruktové validity), prakticky používané diagnostické metody obvykle "odráží" více konstruktů a obvykle nevychází zcela jasně z konkrétní teorie. Zvláště o klasických, starších testů se odpověď na otázku "co ten test vlastně měří" dost zásadně proměňuje. Je tedy třeba aktivně hledat průnik mezi psychologickou teorií a procedurou/skóry testu. To je jeden z důvodů, proč se kladou na uživatele testu takové nároky na vzdělání - bez znalostí je interpretace testu nutně velmi mechanická (pouze teoreticky "čistá", jednodimenzionální měřítka mohou interpretovat nepsychologové a počítače). Příkladem je Wisconsin, který začal jako test třídění, ale v 60. letech si neurologové (Brenda Milner) všimli, že v něm selhávají lidé s lézemi v prefronálním kortexu, a začal intenzivní vývoj této metody jako neuropsychologické metody. Na co všechno máme výkonové testy? ¨Na kde co – viz Buros – Tests in Print ¨Aktuálně v CHC teorii zahrnuto 74 základních schopností, z nichž se skládá 16 obecnějších schopnosti, které v různé míře sytí g (faktor obecné inteligence) ¨Vedle „čistých“ schopností (mental abilities, faktory) měříme i schopnosti/dovednosti (chování), které jsou založeny na více mentálních schopnostech http://www.iapsych.com/articles/schneider2012.pdf CHCTheory Joel Schneider http://assessingpsyche.wordpress.com/2013/12/29/cattell-horn-carroll-chc-theory-of-cognitive-abilit ies-in-3d/ http://themindhub.com/images/chc1.jpg http://themindhub.com/images/chc2.jpg http://themindhub.com/special-projects/intelligence-theory Inteligence a to ostatní ¨Moderní teorie inteligence (pl.) a testy podle nich vytvořené pokrývají velkou část výkonových charakteristik člověka ¤logické usuzování, induktivní odhalování pravidelností, paměť, kreativita, učení, prostorová orientace, rychlost, percepce…. ¤Více a více testů se vejde pod zastřešující pojem „inteligence“ ¤Moderní ≈ po roce 2000, komplexní, „modulární“ - XBA ¨Málo čistých (=jednodimenzionálních) měřítek CHC faktorů ¨Vztah testových skórů s moderními teoriemi se často doplňuje zpětně. ¨Při vývoji nových verzí obvykle kompromis tradice s konstruktovou čistotou ¨ Důvody zařazení testů do této přednášky historické průnik s teoriemi/testy inteligence je natolik malý, že si test zaslouží svou existenci speciální použití, odladění pro konkrétní oblast (př. neuropsy) zaměření na funkci spíše než na konstrukt (ekologická validita) Základní domény pokryté výkonovými testy 4a – VÝKONOVÝ POTENCIÁL – AKTUÁLNÍ VÝKON ¨ABILITY WAIS ¨APTITUDE TSP ¨ ¨ACHIEVEMENT ATTAINMENT MATURITA, W-J Ach Ability – schopnosti v nejobecnějším smyslu Aptitude – způsobilost k něčemu, vlohy – pragmaticky orientované testy s často nevyjasněnou konstruktovou validitou (spíše mají prediktivní) Achievement (Attainment) – naučené, získané schopnosti Je to hodně promíchané. http://www.muni.cz/tsp?lang=cs Testy zjišťující/hodnotící ty charakteristiky, které můžeme vnímat jako schopnosti, dovednosti, popř. základní psychologické funkce mapička ¨ ¨ VÝKONOVÉ TESTY TESTY OSOBNOSTI POSUZOVACÍ ŠKÁLY INTELI- GENCE VĚDOMOSTI ZÁJMY POSTOJE MOTIVACE Pole toho, co všechno můžeme o lidech zjišťovat testy, si poměrně hrubě rozdělíme na výkonové a osobnostní charakteristiky. Jde o hrubé rozdělení, protože osobnostní rysy jsou v mnoha případech nedílnou součástí výkonů a výkon je součástí osobnosti (triv. příklad je pozornost-temperament, netriv R-PAS). Psychologie individuálních rozdílů, kterou jste většina absolvovali, je toho svědkem. Proto jsou v reálném vyšetření přítomny oba prvky a komplexní psychodiagnostické metody v sobě výkon a osobnost kombinují (vždy s důrazem na jedno z toho). pozornost ¨Projevuje se ve všech výkonových testech, ale obvykle nemá svůj skór ¨ ¨Dva časté principy testů pozornosti ¤Škrtání znaků - Bourdon (BoPr), d2, Test koncentrace pozornosti ¤Vyhledávání čísel – Číselný čtverec/obdélník, NQ-S ¤ Pozornost Bourdon - BoPr d2 (rec psal Jakub Kraus), Test koncentrace pozornosti (KDM), NQ-S (recenzi psali Janů a Valášek, Numerisch quadrat) - Číselný čtverec (pro děti, ale Preiss ho navrhuje pro dospělé) - pozornost, unavitelnost http://4.bp.blogspot.com/-yBifCOxFKAM/T7W_9-q2jmI/AAAAAAAAAC4/uZl57rWuv4Y/s1600/d2+Miriam.jpg pozornost ¤ ¨Skóruje se ¤kvantita - škrtací počet, čtverce čas ¤kvalita – chyby ¤ ¨Měří/zachycují ¤zaměřenou pozornost a její kolísání (únavou, reakcí na stres) ¤úřednické dovednosti (clerical skills -aptitude) – chybovost, typ chyb ¤psychomotorické tempo – Gps, Gs, Gt ¤percepce a její koordinace s jemnou motorikou… ¤osobnostní rysy – pečlivost, motivace, lhostejnost ¤ Pozornost Bourdon - BoPr d2 (rec psal Jakub Kraus), Test koncentrace pozornosti (KDM), NQ-S (recenzi psali Janů a Valášek, Numerisch quadrat) - Číselný čtverec (pro děti, ale Preiss ho navrhuje pro dospělé) - pozornost, univitelnost paměť ¨Obvykle ¤bezprostřední až krátkodobá ¤verbální (sluchová) či figurální (zraková) ¤vštípení > (učení) > vyvolání > rekognice ¨Paměťový test učení (PTU, Preiss <- Rey Auditory Verbal Learning Test, RAVLT) ¨Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF) ¨Wechsler Memory Scale ¨Škála aktuální paměti (Ruisel, Müllner, Farkaš, 1986) ¤ paměť ROCF ¨kopie - percepce, grafomotorika ¨reprodukce po 3 minutách (někdy výměna barevných fixů) ¨reprodukce po 30 minutách ¨rekognice - rozpoznání prvků kresby ¨ ¨ Hodnocení - 16 systémů podle Mitrushiny - vše vyžaduje trénink ¤Psychodiagnostika ¤BostonQ, ¤DSS ¤Meyers-Meyers (přijde) ¤ ¨ Figure 3: Rey-Osterrieth complex figure. The figure represents sample drawings from 2 study children, 1 from the Control group, a 9 year 3 month old born at 31 w 1 d GA; and 1 from the Experimental group, a 8 year 4 month old born at 31 w 4 d GA. The conditions displayed are from left to right: Copy, Immediate Recall, and Delayed Recall motorika ¨Psychology zajímá zejména jemná motorika, grafomotorika ¤u dospělých indikátorem neuropsychologických problémů ¤u dětí indikátorem zrání a vývoje ¨Pozorování ¨Kresebné testy jako ROCF, Benton ¨Škrtací testy, popř. kódování ve WAIS ¨Dynamometr, Finger tapping, kostky ve WAIS ¨Děti: ROCF - DSS, Bender-Gestalt – Koppitz, DAP, MABC-2 (CZ, 2014) ¨ ¨Grafologie… http://www.cogtest.com/tests/cognitive_int/tsflash1.html prostorová percepce (schopnost) ¨Schopnost mentálně reprezentovat a manipulovat objekty ve 2D i 3D prostředích ¨2D: (Kohsovy) kostky, skládání objektů, ROCF ¨3D: Úlohy s kostkami (IST2000R), Grassiho test organicity ¨ ¨ jazyk ¤Jak samotná řečová produkce, tak utváření pojmů ¤Jako motorika u dospělých indikátorem neuropsychologických problémů u dětí indikátorem zrání a vývoje ¤Natolik provázán s myšlením, že to vedlo k představě samostatné verbální inteligence (oddělené od té neverbální) – WAIS VIQ (odlišit od Gc) ¤High-level: Slovník, Podobnosti, Informace (WAIS) ¤Low-level: Fluence (controlled word assosciation test) ¤ ¨ Třeba L g, Gf ¨Unidimenzionální odhady inteligence, kryjí se nejvíc s Cattelovou fluidní inteligencí ¨Indukce pravidelnosti, aplikace ¨Neverbální, menší vliv kultury ¨ ¨CFT: Cattelův CultureFree(Fair)Test – dnes Cattelův test fluidní inteligence – CFT 20-R (Testcentrum 2015) ¨Ravenovy standardní progresivní matice + pokročilé, barevné ¤CHC faktorová struktura složitější, než se zdá ¤Podobní v KDM: Vídeňský maticový test, Bochumský BOMAT testy znalostí achievement tests ¨Nejčastěji používané testy (ne nutně v rukou psychologů) ¨Ability (Gc) - achievement třeba vnímat jako kontinuum ¨ ¨ ¨Národní znalostní testy – pro účely přijímání, či maturity, SAT ¨Certifikační testy – př. atestace ¨Mezinárodní srovnávací testy – př. PISA, TIMSS ¨Znalostní testy jako součást inteligenčních baterií - př. Woodcock-Johnson Ach ¤zhruba čtení, psaní, počítání ¨Učitelovy (didaktické) testy, testy pracovního výkonu ¨ Psychologové se často podílení na jejich vývoji pro jiné odborníky. testy předpokladů aptitude tests ¨Inteligenční baterie zaměřené na předpoklady vykonávání určité činnosti ¤Schopnostní i znalostní složka, někdy i osobnostní ¨Studijní předpoklady – SAT, TSP, Scio ¨Profesní předpoklady – ¤Differential Aptitude Test, Wiesen Test of Mechanical Aptitude, ¤česky např. GMA-Hodnocení manažerských předpokladů, SKASUK, MTA - Mechanické a technické porozumění ¤ve smyslu užívání Amthauerův Test struktury inteligence IST2000R Wiesenův test mechanických předpokladů (1999) ¨Na objektech z kuchyně, domácnosti a odjinud… ¨Principy ¤jednoduché stroje ¤pochyb objektů (setrvačnost, ozubená kola, tekutiny) ¤gravitace, těžiště ¤elektrický proud, obvod ¤přenos tepla ¤fyzikální vlastnosti materiálů ¤různé ¤akademické ¨Genderově korektní - muži a ženy dosahují stejných výsledků Kreativita ¨Velké množství existujících testů. Podobné principy v kresebné či verbální podobě ¨Fluence – kvantita produkce ¨Flexibilita – množství typově odlišných řešení ¨Elaborace – pozornost k detailu, (pro/vy)pracování ¨Originalita – jedinečnost řešení ¨Také překročení nepsaných, implicitní omezení zadání ¨ ¨Guilfordovy testy - http://psychology.jrank.org/pages/155/Creativity-Tests.html ¨Torranceho testy (Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT, Eva Jurčová) ¨Urbanův figurální test tvořivého myšlení ¨Eva Pavlíková – Test hravé tvořivosti, THT ¨EPoC ¨ Testy užívané specificky V Neuropsychologickém vyšetření ¨Dříve testy „organicity“ ¨Hlavní účel NPs vyšetření se díky zobrazovacím technikám přesouvá od diagnostiky poškození mozku k funkční diagnostice, plánování terapie monitorování, rehabilitaci. ¨Celosvětově 2+1 velké přístupy ¤Luria-Nebraska npsy baterie – kvalitativní indikátory ¤Halstead-Reitan npsy baterie – hodnocení podle norem ¤Bostonský procesuální přístup – flexibilní zaměřený na funkci ¨Reálně má většina pracovišť svou vlastní flexibilně užívanou baterii Testy „organicity“ ¨Bender-Gestalt Test ¤Kopírování 9 geometrických obrazců ¤Sleduje se: Perseverace, rotace, přerušení, přidání, oddělení, neuzavření…. ¤Různé interpretační systémy, nově v KDM např. Koppitz2 ¨Bentonův vizuálně retenční test ¤Opět kreslení geometrických obrazců, přidán prvek paměti ¨Grassiho test organicity ¤3D Kohsovy kostky ¨ ¨Dnes postupně užívány méně a méně a vytlačuje je ROCF. testy exekutivních funkcí ¨Schopnost regulovat a zaměřit své chování k určitému (svému) cíli – vůle, plánování, jednání. Self-initiated. ¨EF testovány obvykle kombinací více úkolů ¤go/no-go úkoly ¤dotazování na plány ¤verbální fluence (perseverace, selhání vyhledávací strategie) ¨Specifičtější testy (podle Preisse a kol.) ¤Test tvorby rodokmenu (Family Tree Test), http://vyzkum.jinak.cz/fttest ¤Wisconsinský test třídění karet (WCST, v KDM i Pebl) SNAHA, AGRAVACE, (DIS)simulace (MALINGERING) ¨Pozorování během vyšetření, motivace, úsilí, snaha. ¨V úkolu, který je velmi snadný i pro klinickou populaci selžou více, než je pravděpodobně možné, či obvyklé ¤Mince v ruce (Kapur 1994 – Preiss 2012), podpořeno normami ¤Opakování čísel ve WAIS – Reliable digit span ¤Logická paměť ve WMS ¨Inventáře plauzibilních avšak nepravděpodobných příznaků patologie ¤SIMS – Structured Inventory of Malingered Symptomatology ¨Snaha o sociálně žádoucí odpovídání ¤Validizační škály, škály lži v osobnostních inventářích (Eysenck, MMPI..) – konzistence odpovědí, nepravděpodobnost ¤BIDR(-CZ) – Balanced Inventory of Desirable Responding (Paulhus) ¨Kenneth Pope uvádí více než 80 hesel v této kategorii ¨Jan Preiss (2012). Detekce nedostatečného úsilí, agravace a simulace při neuropsychologickém vyšetření. Československá psychologie, 56, 1, 18-30 http://kspope.com/assess/malinger.php Jan Preiss (2012). Detekce nedostatečného úsilí, agravace a simulace při neuropsychologickém vyšetření. Československá psychologie, 56, 1, 18-30. Literatura ¨Klasický text ¤HRABAL, Vladimír ml a Vladimír st HRABAL. Diagnostika :pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2002. 199 s. ISBN 80-246-0319-5. ¤ ¨Rozšiřující texty ¤Urbánek, Tomáš; Denglerová, Denisa; Širůček, Jan. Psychometrika. Praha: Portál 2011. ¤AERA, APA, NCME: Standardy pro pedagogické a psychologické testování. Praha: Testcentrum, 2001. ¤Martin Jelínek, Petr Květon, Dalibor Vobořil. TESTOVÁNÍ. V PSYCHOLOGII. Praha: Grada Publishing 2011. ¤Kožuchová a kol. Pedagogická diagnostika v primárnom vzdelávaní. Bratislava: SPN, 2011 ¤Chráska, Miroslav. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999, 91 s. ISBN 80-85931-68-0. ¤ ¨