Mgr. Jan Krása, Ph.D., Katedra psychologie, Pedagogická fakulta MU



¡Poznatky o procesu učení a o paměti obecně jsou pro profesi učitele klíčové – chceme přeci žáky
něco naučit!
¡Již delší dobu se ví, že proces učení nezávisí ani tak na výkonu učitele (i když ten je druhý
nejdůležitější), ale spíš na výkonu žáka.
¡(Proto asi klíčová „kompetence k učení“.)
¡Tím se úkol učitele „žáka něco naučit“ stává jednak užší (učitel se nemusí tolik soustředit na
sebe a soustředí se více na žáka) a jednak širší (učitel se krom látky, kterou chce žákovi předat,
musí soustředit na práci s pamětí, motivací a představivostí žáka).

¡1. Biologická
¡1.1. Paměť genetická: našich 25 tis genů na 23 párech chromozomů a nitrobuněčný proteinový aparát
¡1.2. Paměť epigenetická, tj. řízená exprese genů (metylace počátku urč. genů) a epigeneze
organizmů (fenotyp).
¡1.4. Paměť imunitní
¡
¡
¡2. Kulturní – zhruba 2,5 mil let lidské druhy (nepřestajně inovují svoje kultury (hmotné i
nehmotné části kultury). Schopností rozvoje záměrné (mimogenetické) paměti se mj. lidé odlišují od
ostatních živočichů.
¡ = lidská paměť: (2.1 behaviorální a 2.2 orální, a od nedávna i 2.3 skripturální paměť)

¡Lidé vytvořili kumulativní kolektivní paměť na objevené technologie, zatímco šimpanzi znají jen
hrstku technologií a kulturní transmise je u nich velmi pomalá a nejistá.
¡
¡AMH je mistr učenlivosti (před 7 mil. lety jsme byli stejným druhem).
¡

Výsledek obrázku pro the cultures of chimpanzees
Whiten, 1999


¡Šimpanzi mají různé kultury, které si předávají: např. šimpanzi z Gombe používají větvičky, aby s
nimi lovili termity; šimpanzi z Bossou zase používají kameny k rozbíjení ořechů.
¡
¡Hlavními učiteli u šimpanzů jsou matky (jsou pořád s dětmi, cca 4 roky). Šimpanzí matky ale nikdy
svoje děti neučí: neukazují jim pohyby, aby to pochopily; nepodají jim vhodný kámen k louskání;
nevytvarují jim ruku tak, aby dobře provedla pohyb. Pouze jim umožňují, aby se dívaly. Děti se učí
pouze observačním učením (tj. pozorováním). Šimpanzi se naučí louskat ořechy jakž takž po třech až
pěti letech! Dospělí nevěnují pozornost mladým. (Matsuzawa, 2012)

¡Šimpanzí matky svoje děti nikdy neplísní, nebijí ani je nezanedbávají. Ale také nepoužívají v
takové míře jako člověk pozitivní ujištění (pochvalu).
¡

¡Člověk (industriálních kultur) je jediným primátem, u kterého jsou matka s dítětem v raném věku
separováni od sebe po delší časové úseky (jen u některých poloopic matky děti opouštějí, aby se
nakrmily).
¡U všech ostatních primátů se dítě drží matčiny srsti (srov. úchopový reflex) a nepouští se. U opic
matka navíc dítě objímá rukou (přidržuje ho). Nikoli u poloopic (tam se mládě jen drží). Šimpanzí
děti v noci nepláčou – to dělají pouze lidské děti. Šimpanzí děti to nepotřebují, protože jsou s
matkou neustále (do 3 měsíců na ní stále visí).
¡

¡Lidská poloha na zádech.
¡
¡Separace dětí u lidí vede k rozvoji hlasové komunikace, která někdy v dávnověku musela nahradit
tělesný kontakt (Dunbar a jeho social grooming/gossiping theory), vede k samostatnosti a k velkému
rozvoji kognitivních funkcí a např. i hry.
¡

¡J. Fodor (1935 - 2017)
¡
¡J. Fodor (1983, 1985) rozpracoval myšlenku modularity mysli: kognitivní moduly vznikly za různých
okolností, vyvíjely se navzájem nezávisle a jsou určeny pro specifickou oblast adaptace.
¡
Výsledek obrázku pro jerry fodor

¡Fodor popsal dvě skupiny modulů a procesů:
¡doménově specifické (domain-specific) a doménově obecné (domain-general).
¡
¡Dnes se mluví o dual-process theory (Fodor, Evans, Nisbett, Stanovich, Lieberman, Sloman, Kahneman
ad.).




¡„System 2 concept is much broader than that of logical reasoning, including such ideas as an
inhibitory role (suppressing pragmatic influences of System 1) and the ability to engage in
hypothetical thought via supposition and mental simulations.“ (Evans, 2008, p. 262)
¡
¡Rozum (logika) a analýza vědomí v evropském kontextu:
1.Duchovědný přístup – vnitřní život ducha
2.Behaviorismus – z elementů, „nevědomé“ učení
3.Moderní přístup: psychika je společensko-historicky utvářená = zkoumatelná! Durkheim – Janet –
Vygotskij, Lurija + Bruner + Lévi-Strauss ad.

¡U většiny živočichů nepozorujeme žádný obecný mechanismus učení (většina schopností je jim
vrozená).
¡U některých živočichů lze mluvit o asociativním učení (popisovaným behaviorismem).
¡Člověk se učí navíc i pojmově (chápe, že pojem je součástí rozsáhlého pojmového systému).
¡
¡?Disponuje člověk nějakým obecným mechanismem učení? Nebo je učení v každé doméně specifické?
¡Srov. např. učení se novým tvářím, chůzi, učení se lovu žab a učení se angličtině.

¡There are powerful evolutionary arguments (as well as neurological evidence) for multiple systems
of learning and memory in both humans and other animals (Carruthers 2006, Sherry & Schacter 1987).
For example, Sherry & Schacter (1987), who interestingly referred to System 1 and 2 memory, noted
that “ . . . a strong case can be made for a distinction between a memory system that supports
gradual or incremental learning and is involved in the acquisition of habits and skills and a
system that supports rapid one-trial learning and is necessary for forming memories that represent
specific situations and episodes” (Evans, 2008, p. 260).

¡Učení se neurologicky:
¡v mozečku (3 vrstvy: jemná m., hrubá m. a souhyby)
¡v bazálních gangliích (pomocí dopaminu)
¡v mozkové kůře.

¡„In general, one of the stronger bases for dual-systems theory is the evidence that „controlled”
cognitive processing correlates with individual differences in general intelligence and working
memory capacity, whereas “automatic” processing does not.“ (Evans, 2008, p. 262)
¡

¡Nutno rozlišit deklarativní paměť (obsahy) a procedurální paměť (paměť na úkony s obsahy).
¡Odlišení deklarativní a procedurální paměti (reprezentace) pochází od Winograda (1975) a
Rumelharta (1979). K jejich odlišení došlo vlivem poznatků v oboru vývoje počítačů (ač právě tyto
poznatky ukázaly kvalitativní rozdíly organizace paměti člověka a počítače – ne/vybavitelnost,
kontextovost ad.).
¡
¡
¡1. Deklarativní  paměť – uchovává vzpomínky a fakta. Odpovědi na otázky: co?, kdo?; znalosti: že…
¡ Její obsahy lze většinou popsat a musely projít vědomým zpracováním. (=souvisí s konceptuálním
systémem). Souvisí s korovými oblastmi koncového mozku.
¡
¡2. Procedurální paměť – odpovědi na otázky typu: jak? – tj. pravidla a návody k aktivitám,
postupy, rutiny: jak si zavázat tkaničky, jak si objednat v restauraci, jak jet na kole, jak
utvořit větu, jak se naučit na zkoušku atd.
¡ Týká se mj. motorického učení: pohyby, chůze, zvyky, pravidla atd. Je téměř verbalizovatelná (ač
je pozorovatelná). Je mimo vědomou kontrolu. Souvisí s mozečkem, bazálními ganglii.
¡
¡

¡Procedura je jednání (=sekvence motorických úkonů), které má vlastní motivační hodnotu (bazální
ganglia).
¡K některým procedurám nepotřebujeme deklarativní data (zavázat si tkaničky, rozštípnout poleno
atd.) – stačí nám senzorická data.
¡K některým procedurám deklarativní data potřebujeme (jak napsat písemku ze zeměpisu, jak napsat
diplomku, jak vést dialog).
¡Všechna verbální činnost vyžaduje deklarativní znalosti – jinak vzniká slovní salát.
¡Srov. Wernickeovu afázii: „Jaké je Vaše zaměstnání?“ – odpověď: „Já tó tekutilo pá teleť.“„Jaké
máte obtíže?“ – odpověď: „Pítak semá zostouženo.“ (credit: UK v Praze)

¡Nutno rozlišit paměť jako dispoziční sklad a jako pracovní paměť.
¡
¡
Výsledek obrázku pro memory types

¡To nejzákladnější představuje výzkum asocianisty Hermana Ebbinghause (1850-1909) o možnostech
paměti (jeho P).
¡Vytvořil seznam nesmyslných slabik (typu KVK) a ty se učil. Sledoval počet opakování nutných k
osvojení i míru zapamatovaného materiálu.
¡Pokus opakoval cca 15.000x.
¡Své dílo publikoval 1885.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/92/Ebbinghaus2.jpg

¡Exponenciální průběh křivky zapamatování/zapomínání se nazývá Ebbinghausovým zákonem: nejvíce
zapomínáme brzo po osvojení. Co zůstává v paměti několik dní po naučení již později tolik nepodléhá
zapomínání.
¡
¡Ebbinghaus (Miller, 1965) byl také blízko objevu, že (pracovní) paměť má kapacitu (memory span) na
7±2 prvků, tj. štěpů (chunks): Ebb. si osvojoval najednou až 7-slabičná slova.

¡Ebbinghaus „objevil“ taktéž sériový poziční efekt:
¡Lépe si vybavujeme první a poslední položky verbální řady (popř. seznamů apod.) – srov. doklady
tohoto jevu.
http://www.jakstudovat.cz/wp-content/uploads/zapom%C3%ADn%C3%A1n%C3%AD_k%C5%99ivka_srovn%C3%A1n%C3%
AD4.jpg
Obrázek se nachází na: http://www.jakstudovat.cz/?p=126

¡Klíčové termíny:
¡senzorická paměť
¡krátkodobá paměť
¡pracovní paměť
¡dlouhodobá paměť
¡

¡Jak dlouho vydrží paobraz?
C:\Users\uživatel\Pictures\Přednášky\Vnímání a paměť\paobraz.jpg


¡Vizuální senzorická (ikonická) paměť se testovala takto:
¡Na krátký okamžik (např. 50ms) promítnete respondentům soubor podnětů, např. písmen. Respondenti
jsou schopni vybavit si 4-5 (max. 6) prvků, resp. průměrně 1/3.
¡George Sperling (1960) provedl zajímavou variaci tohoto pokusu. Ihned po expozici podnětu byli
respondenti navedeni (výškou tónu), aby zkoumali pouze jeden ze tří řádků. Takto si byli schopni
vybavit většinou všechny 4 prvky v řadě. Zajímavé je, že respondenti nevěděli, jakému řádku budou
věnovat pozornost. Z toho Sperling odvodil nutnost existence jakési velmi krátkodobé vizuální
paměti, která může být skenována, ale která se velmi rychle vytrácí.
Sperling dále prozkoumal vliv zpoždění tónu. Od 1,6s si respondenti pamatovali zhruba 1/3 prvků z
řady (tedy jako bez nápovědy).

¡Podobně krátce je omezená sluchová senzorická (echoická) paměť (srov. Ulric Neisser, 1976; Sams,
Hari, Rif, Knuutila, 1993). Její trvání nepřesahuje 3-4 s (popř. 10 s).
¡Srov.: Uč.: „Můžeš mi zopakovat, co jsem právě řekl!“
¡Něco podobného existuje patrně u všech ostatních smyslových receptorů (srov. chuť, hmat, čich,
rovnováha).
¡
¡Aktivita primárních korových oblastí podrží po krátkou dobu aktivaci podnětu pro další zpracování.
Pokud však podnětu nevěnujeme pozornost, ztrácí se.

¡Atkinson a Shiffrin (1968) završili vývoj teorie paměti tímto modelem krátkodobé paměti:
senzorická
paměť
dlouhodobá
paměť
KRÁTKODOBÁ
PAMĚŤ
POZORNOST
KÓDOVÁNÍ, KONSOLIDACE, OPAKOVÁNÍ
VÝSTUP
ODPOVĚĎ
VYBAVOVÁNÍ

¡Krátkodobá paměť zpracovává informace ze senzorické paměti a kóduje vjemy v reprezentace. Má dva
limitující atributy (oproti DP):
¡1. Její kapacita (memory span) je limitována:
§7±2 čísla – viz výzkumy Ebbinghause - (max. cca 80 čísel – srov. Chase, Ericsson, 1981)
¡2. Obsah časem zaniká=vyhasíná. Lze ji srovnávat s pracovní pamětí, i s pozorností, i s vědomím.
¡KP lze „vymazat“ hypoxií, elektrošokem či intoxikací („okno“). DP většinou nikoli (krom demence).
¡KP je chápána jako část či přímo jako ekvivalent pracovní paměti.
¡
¡

1.Craik & Lockhart (1972): pouhé podržení v KP stačilo k všípení do DP, což je stěží pravdivé,
neboť na zpracování v KP silně záleží.
2.Defekt v KP (2 štěpy) by měl vést k defektům v DP, což se klinicky vyvrátilo.
¡

¡Když chceme vytočit číslo, vypočítat z paměti příklad, sestavit několik argumentů do věty,
„uvařit“ pokrm nebo porozumět smyslu tohoto souvětí, spoléháme se na pracovní paměť.
¡
¡Alan Baddeley a Hitch (1974), kteří metaforou pracovní (operační) paměti nahradili KP, popsali
nejprve 2 nezávislé podsystémy v pracovní paměti:
¡1. Fonologickou smyčku (FS) (phonological loop; „vnitřní hlas“): Phonological Similarity Effect,
Word Length Effect, Articulatory Suppression. Brodmannova area 40 a 44. (Baddeley, 2000)
¡
¡2. Vizuálně-prostorový záznamník (visuo-spatial sketchpad; „představivost“): pravá hemisféra a tam
Brodmannova area 6, 19, 40 a 47. (Baddeley, 2000)
¡
¡Baddeley (2000) později připojil i další podsystém pracovní paměti:
¡3. Episodickou jednotku (episodic buffer).
¡
¡Centrální vykonavatel (central executive) třídí a specifikuje informace, zapojuje jednotlivé
podsystémy a souvisí s pozorností (Eysenck, Keane, 2008).

http://ars.els-cdn.com/content/image/1-s2.0-S1364661300015382-gr2.jpg
Novější pojetí: Baddeley, 2000.
Starší pojetí: Baddeley, 2000.

¡Baddeley, 2012 (s. 4): „He [prof . Conrad] was studying memory for proposed telephone dialing
codes when he noted that even with visual presentation, memory errors resembled acoustic
mis-hearing errors (e.g., v for b), and that memory for similar sequences (b g t p c) was poorer
than for dissimilar (k r l q y), concluding that STM depends on an acoustic code (Conrad & Hull
1964)“.

¡Baddeley, 2012 (s. 4): „I tested this, comparing recall of sequences
¡with five phonologically similar words (man, mat, can, map, cat), five dissimilar words (e.g. pit,
day, cow, pen, sup), and five semantically similar sequences (huge, big, wide, large, tall ) with
five dissimilar (wet, soft, old, late, good ).
¡I found (Baddeley 1966a) a huge effect of phonological similarity (80% sequences correct for
dissimilar,10% for similar) and a small but significant effect for semantic similarity (71% versus
65%).“

¡Ve FS dochází k vokálnímu či subvokálnímu vyslovování, čili delší slova musí zaplnil omezenou KP
dříve než slova krátká.
¡„ We studied the immediate recall of sequences of five words ranging in length from one syllable
(e.g., pen day hot cow tub) to five syllables (e.g., university, tuberculosis, opportunity,
hippopotamus, refrigerator) and found that performance declined systematically with word length.“
(Baddeley, 2012, s. 8)
¡„ The simple way of expressing our results was to note that people are able to remember as many
words as they can articulate in two seconds“ (Baddeley et al. 1975b).

¡„ If the word length effect is dependent on subvocalization, then preventing it should eliminate
the effect. This is indeed the case (Baddeley et al. 1975b). When participants are required to
continuously utter a single word such as “the,” performance drops and is equivalent for long and
short words.“ (Baddeley, 2012, s. 8)
¡

¡1. vnímání
¡2. Interpretace (kategorizace) & kódování = rozpoznání & uložení v paměti – role minulé
zkušenosti. Kategorizují i ptáci (pro přehled Zentall, Wasserman, Lazareva, Thompson & Rattermann,
2008).
¡3. další zpracování informace vede k úsudkům (inferencím) a příp. i k proměně kategorizace
¡4. behaviorální reakce = akce, chování (nemusí  následovat)

BEHAVIORÁLNÍ REAKCE,
CHOVÁNÍ
PERCEPCE
PAMĚŤ
ZÁVĚRY,
ÚSUDKY
KATEGORIZACE
ÚVODNÍ KÓDOVÁNÍ
PODNĚT
SENZORICKÁ OBLAST
v pracovní paměti

¡Senzorické kategorie (sladký, pes, vůně atd.) jsou v paměti uloženy v podobě prototypů.
¡Eleanor Roschová (1975) potvrdila existenci prototypů: reakční čas je kratší, když lidé posuzují,
jestli je ptákem vrabec, než když je jím tučňák či kiwi. Vrabec je bližší prototypu ptáka.

¡



Výsledek obrázku pro memory system
dle: Thompson & Kim, 1996


¡Pozor na nejednoznačnost v terminologii:
¡V rámci DP lze odlišit složku relativně krátkodobou (hodiny, dny, týdny) a dlouhodobou (týdny až
desetiletí).
¡Krátkodobá složka DP: co nakoupit?, zamkl jsem?, počet dětí na výletě?, cíl cesty autem? Dnes
nesmím zapomenout na…, výsledek neefektivního učení atd.
¡Tato krátkodobá složka má analogie v živočišné říši (opylovač květů; srov. Veselovský, 2005).

¡Vštípení do dlouhodobé paměti vyžaduje čas a většinou i úsilí (Craik & Lockhart, 1972).
¡Oproti KP je DP z velké části mimo vědomí = není aktuálně vybavovaná – je v jakémsi přístupném
skladu.
¡Od KP se liší v parametru trvání a kapacity. Její kapacita je hypoteticky neomezená (srov. „celý
život před očima“ u NDE).
¡Mechanismus dlouhodobé paměti spočívá patrně v zapojení neuronových sítí (propojení neuronů a
tvorbě určitých proteinů).
¡Existují poruchy DP: amnézie, demence (Alzheimerova d.).
¡Role spánku (2. fáze, SWS, REM) pro konsolidaci deklarativních reprezentací.
¡

¡Oproti KP platí v DP režim:
¡1. ukládání, vštěpování (encoding)
¡2. uchování
¡3. vybavení (retrieval: recall (free recall, cued recall a serial recall), recognition,
familiarity).
¡Tulving (1966) upozornil na to, že často nezkoumáme schopnost si pamatovat (ukládat, podržet), ale
spíše schopnost si vybavit (=v paměti je toho často mnohem víc, než se zdá – jen se k tomu
dostat!).

¡Endel Tulving (nar. 1927) v díle z roku 1972 odlišil od sebe epizodickou a sémantickou část
deklarativní paměti.
¡
1.Epizodická P – obsahy v čase a místě s osobním podtextem, s emocí (příběhy, zážitky,
autobiografická paměť). (Tulving, 1983). „Vybavujeme si nějakou epizodu nebo stav tak, jak jsme je
kdysi prožívali“ (Wheeler, Stuss, Tulving, 1997, s. 333)
2.Sémantická P – obsahy bez vztahu k místu a času osvojení – obecná fakta (hlavní města,
Pythagorova věta, protonové číslo uhlíku aj.). „… mentální tezaurus organizovaných
vědomostí…“(Wheeler, Stuss, Tulving, 1997, s. 333)
¡
¡Ač se o nich hovoří odděleně, jsou navzájem propojeny – nelze si osvojit stopu v sém. P, aniž by
došlo k tvorbě odpovídající informace v epizod. P (Eysenck, Keane, 2008, s. 231)
1.
¡
¡

¡Každý z nás v procesu zapamatování  obsahů = při vytváření paměťové stopy (reprezentace) využívá
tzv. vodítka (cues). (Tulving, 1983)
¡
¡Tato vodítka si většinou potřebujeme vybavit předem, aby ke zdárnému vybavení (retrieval) došlo.
¡
¡Práce dětí s vodítky (od prvního stupně): mnemotechnika slovní, číselná, obrazná, prostorová,
jiné?

Andersonův (1983) model paměti je opět založen na analogii s počítačem:
„Deklarativní p. představuje jakousi banku dat, obsahem procedurální p. jsou pravidla zpracování
již osvojených i právě přijímaných informací. Operační paměť… je vřazena mezi oba bloky paměti,
zprostředkovává jejich interakci a je chápána jako centrum realizace všech paměťových operací.“
(Sedláková, 2004, s. 64)
Deklarativní p. dodává fakta a data, procedurální p. návody k vykonávání příslušných procedur.
V operační paměti probíhají i „všechny procesy, v nichž se uplatňuje kontakt mezi krátkodobou a
dlouhodobou pamětí“. (Sedláková, 2004, s. 64)

¡Lépe si pamatujeme materiál, který nám dává smysl, než materiál beze smyslu.
¡
¡To platí jak pro text a verbální materiál (Bransford, Johnson, 1972), tak i pro obrazový materiál
(pamatujeme si lépe tváře, 74%, než sněhové vločky, 30%, ač vločky mají větší variabilitu;
Goldstein, Chance, 1970).
¡

¡Podobně další studie (Bower, Karlin, Dueck, 1975) ukazuje, že paměť na podivné kresby je horší
(51% dobře zapamatovaných), když respondentům nebyl dán klíč k těmto kresbám, oproti paměti
respondentů, kterým byl významový klíč podán (70%).
¡
http://madang.ajou.ac.kr/~yjkim/bower.jpg

¡Bransford a Johnsonová (1972) provedli důmyslný experiment, v němž si lidé četli a vzpomínali na
text, který jim nedával smysl (3,6 ze 14 prvků) a nebo který jim dal smysl po doplnění názvu textu
– 8 ze 14 prvků.
¡
¡Bransford a McCarrell (1974):
¡„Hrály hrubě, protože popraskaly ve švech.“
¡
¡Jde o to vybavit si při porozumění to správné kognitivní schéma.
¡
¡

¡Craik, Lockhart, 1972 – hloubka zpracování. 60 slov bylo dotazováno 3mi typy otázek (vzhled
napsaného slova, fonetická struktura a sémantické zpracování). Tato slova rozpoznávali mezi 180.
Nejvíce zapamatovaných slov bylo z poslední skupiny (sémantické zpracování).
¡
Výsledek obrázku pro Craik, Lockhart, 1972

¡Dokonce ani záměrné (oproti nezáměrnému) učení a ani větší počet opakování nevede k lepšímu
osvojení (Atkinson, Shiffrin, 1968), pokud zůstává učení povrchním (oproti hloubkovému, tj. když
hledáme souvislosti apod.).

¡Pokud bychom posuzovali „velikost“ informace, mělo by být snazší zapamatovat si několik písmen či
číslic oproti několika slovům.
¡Praxe ovšem ukazuje pravý opak: lépe si zapamatujeme větu, která je vlastně informačně mnohem
složitější, než (nepropojený) sled několika znaků. Více slov si pamatujeme z příběhu, než ze
seznamů slov.
¡Toho využívá mnemotechnika, např. akrostich:
¡Poloměr Země 6378 – „šetři se osle“
¡Spektrální třídy hvězd dle jejich teploty (sestupně): Oh Be A Fine Girl, Kiss Me
¡Sloupec I.a periodické tabulky prvků: Helenu Líbal Na Krk Robustní Cestář Franc
¡Atd. (viz: cs.wikipedia.org/mnemotechnická pomůcka aj.)
¡
¡Souvisí to patrně s lidskou schopností myslet v příbězích.
¡(např. J. Bruner; McAdams ad.)

¡https://www.youtube.com/watch?v=ubNF9QNEQLA



¡Podle dalších studií (Nickerson, Adams, 1979; Marmie, Healy, 2004) jde však o to, že si pamatujeme
obecné rysy obrazového materiálu, ale mnohem hůře detaily, pokud na ně nejsme přímo upozorněni.
¡Obecně se ukazuje, že lidé jsou více pozorní ke změnám obsahu-významu obrazu (Mandler, Ritchey,
1977)  či vět (Wanner, 1968), než ke změnám detailů (např. slovosled).
¡Jak vypadá naše desetikoruna a dvacetikoruna?
¡
¡

Výsledek obrázku pro desetikoruna Výsledek obrázku pro dvacetikoruna Výsledek obrázku pro
dvacetikoruna


¡