DIDAKTIKA LITERÁRNÍ VÝCHOVY
(TEORIE LITERÁRNÍ VÝCHOVY APLIKOVANÁ NA  PODMÍNKY VÝCHOVNÉHO PŮSOBENÍ
V MATEŘSKÉ ŠKOLE)
Jitka Zítková
PODZIM 2018

Didaktika literární výchovy
◦Didaktika speciální – oborová.
◦Ideální představa podoby výchovy (před)čtenáře, příjemce uměleckého literárního textu.
◦Uplatňují se didaktické postupy a zákonitosti s platností obecnou, specifika jsou daná především
estetickovýchovnou povahou výchovného působení, s níž souvisí poměr emocionální a racionální,
recepční a tvořivé složky v LV uplatňované.
◦Povaha základního předmětu LV – umělecké literatury – je fiktivní – je to pohled na skutečnost
modifikovaný autorskou osobností (subjektem). Práce s literaturou (způsoby jejího poznávání) tedy
bude jiná než s objektivně danými prvky reality.
◦

Teorie LV pracuje s vlastní terminologií:
◦Základní didaktické kategorie: cíle, obsah, metody
◦Pojmy obecné (naddisciplinární): výchovný a vzdělávací proces, motivace, podnětnost, integrovaný
přístup, výukové metody, formy organizace činností, individuální přístup, tvořivost atd.
◦Pojmy specifické (související s povahou LV): literárněvýchovný proces, umělecký text (x
neumělecký), recepce a recipient, literární komunikace, estetický zážitek, interpretace, didaktická
interpretace, metody poznávání literatury atd.
◦+ další terminologie literárně teoretická (v MŠ elementární – základní žánry a umělecké prostředky
a postupy) a literárněhistorická (v MŠ opět omezená na nejzákladnější informace vytvářející
povědomí literárněhistorického kontextu díla)

Cíle a obsah literární výchovy
◦Cíle i obsah můžeme vymezit jak obecně (nadčasově), tak v souladu s platným kurikulem. Základní
cíle a obsah jsou neměnné, s proměnami kurikula se ale může mírně proměňovat jejich konkretizovaná
podoba a kontext celkového výchovného působení.

Nejobecnější formulace cíle LV:
◦A/ Cílem LV je utváření schopnosti kultivovaného přijímání (recepce) literárního textu (především
uměleckého), spolu s dalšími aspekty, které s tímto procesem souvisejí – rozvoj myšlení a
představivosti, citlivosti pro jazykové zvláštnosti, komunikačních (vyjadřovacích) dovedností,
tvořivosti slovesné i neslovesné, získávání základních poznatků o slovesné umělecké tvorbě apod.

◦B/ Cílem LV je rozvíjení literární gramotnosti jako součásti gramotnosti kulturní.
◦Literární gramotnost – schopnost poučené recepce slovesného umění.
◦Předpokladem utváření počáteční literární gramotnosti u dítěte MŠ je schopnost zážitkového
naslouchání, věcné porozumění čtenému (soustředění pozornosti, přiměřená slovní zásoba).
◦Kulturní gramotnost – schopnost participovat na užívání prvků dané kultury, adaptace na příslušný
„kulturní prostor“.
◦
◦Úroveň osvojovaných dovedností (poznatků) koresponduje s úrovni osobnostního rozvoje dítěte –
věkovými a individuálními zvláštnostmi.

Nejobecnější vymezení obsahu LV:
◦Základní složka obsahu:  proces recepce uměleckého textu a jeho usměrňování, proces řízené
literární komunikace.
◦
◦Další složky obsahu LV působení: nejelementárnější poznatky literárně teoretické (např. rozlišení
pohádky a reálného vyprávění, básničky a prózy) a literárněhistorické („existence autora“, dobový
kontext).

Několik poznámek k základnímu obsahu LV - textu
Povaha uměleckého textu
¢Text (dílo) – chápáno jako „znak“ určený k dešifrování jako celek i ve všech svých složkách
(literárněvědné východisko strukturalistické – pojmy „znak“, „struktura“, „autorský záměr“, prvky a
jejich vzájemné vztahy, „funkce“; zdůraznění významu jazykové roviny text, způsobu jazykového
vyjádření.
¢Text (dílo) – chápáno jako „fikční svět“ umožňující překračování hranic autorského záměru směrem k
modifikacím, doplňování, rozšiřování fiktivního světa díla (literárněvědné východisko – kořenící
také ve strukturalistickém uvažování – teorie možných /fikčních/ světů, receptivní estetika;
zdůraznění tematické roviny textu).

◦Tyto dva poněkud odlišné pohledy na povahu a podstatu literárního textu se odrážejí ve dvojím
možném interpretačním  a také didaktickém přístupu k literatuře:
◦Přístupu přísněji respektujícím autorskou osobnost a její záměr v díle obsažený (hledáme smysl
textu, myšlenku a způsob jejího vyjádření při respektování hranic /myšlenkových, tematických,
jazykových/ daných podobou jedinečného textu autorem vytvořeného).
◦Přístupu volnějším, umožňujícím překračování hranic vymezených autorským textem, dávajícím větší
prostor recipientově osobnosti a uplatnění jeho vlastní tvořivosti. Zároveň je však třeba
respektovat základní smysl a myšlenkový i formální rámec díla (nelze připustit dezinterpetaci).

Několik poznámek k vymezení pojmu literární komunikace
Proces literární komunikace
◦Proces vzniku a příjmu (recepce) textu:
◦
◦          autor   →   text   →   příjemce (čtenář, recipient)
◦
◦               kódování      dekódování
◦
◦ Literární tradice – soubor existujících literárních děl
◦ Realita – skutečnost obklopující a ovlivňující autora i příjemce

Fáze procesu literární komunikace
¢Roviny (složky) komunikace příjemce s textem (zprostředkovaně autorem):
¢1. percepce
—auditivní (v MŠ výjimečně vizuální) vnímání textu, jeho zvukových, resp. grafických zvláštností
¢2. apercepce
—vytváření si vlastních vnitřních představ na základě impulzů tematické výstavby textu (postavy,
místo děje, jednání postav apod.) /“vnitřní film“/
¢3. interpretace
—nalézání hlubších (skrytějších) významů textu nebo jeho složek
¢4. konkretizace
—propojení, střetnutí významů textu s životem, životní situací příjemce

¢Vývojové fáze dětské recepce:
—Fragmentární (do zhruba 9 let)
¢Vnímání syntetické, bez analýzy, ulpívání na detailech, vztahování jevů k vlastní osobě (silně
emocionální projekce), zájem o zvukově formální rysy slovesnosti, myšlení  zpravidla nepřekonává
fantazii.
¢Oblíbené žánry: pohádka, příběhy o malých dětech, poezie s rysy lidové slovesnosti.
—Narativní (9 – 10/11)
¢Zaměření na obsah, sledování příběhu, často reálné chápání literatury, hledání vzorů (potřeba
identifikace), racionálnější pohled na svět.
—Integrační
¢Adekvátní vnímání obsahu i formálních rysů textu, chápání fiktivnosti literatury jako výtvoru
autorského subjektu, emocionální prožitek doplněný přiměřenou racionální analýzou.
¢
¢
¢Možnosti kultivace vnímání literatury ve všech vývojových fázích (role prostředníka, učitele),
tzv. „knihy dopředu“.

◦Řízení komunikace dítěte s textem jako součásti literárněvýchovného působení probíhá za pomoci
metod didaktické interpretace, metod poznávání literatury (o těchto metodách bude pojednáno
podrobně později).
◦
◦Výsledkem procesu literární komunikace (řízené, ale i neřízené) jsou estetické zážitky (prožitky),
jejichž hromaděním se vytváří estetická zkušenost, která je předpokladem pro (v počátcích zcela
jednoduchou a intuitivní) schopnost estetického hodnocení a vzniku estetických soudů.

Cíle a obsah výchovy předčtenáře v MŠ v koncepci platného kurikula:
¢Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (VÚP Praha, 2004)
¢Obecně: doplňování výchovy rodinné, poskytování dostatečných podnětů pro aktivní rozvoj osobnosti
dítěte, vytváření předpokladů pro další vzdělávání na bázi individuálního přístupu, vytváření
základů klíčových kompetencí, činnostní povaha výuky – učení prožitkové, situační, spontánní
(sociální učení nápodobou), kooperativní, hra
¢Vzdělávací nabídka (obsah) → motivace (individuální volba)
¢Integrovaný přístup – vzdělávací obsah v přirozených souvislostech (realizace integrovaných bloků)
¢„Mohou být (a měly by být) … využívány metody a prostředky „klasických“ specifických didaktik
jednotlivých oborů výchovně vzdělávacích činností.“ (s.9)

◦Cíle stanoveny jako záměry a výstupy na úrovni obecné (rámcové cíle a klíčové kompetence) a
oblastní. Literatura jako specifický obraz životní reality může vstupovat do naplňování cílů na
obou úrovních – může plnit funkci poznávací, relaxační (zábavnou), motivační, musí však vždy –
alespoň zcela dílčím způsobem – naplňovat i funkci estetickou (v této roli je umělecký text
nenahraditelný žádným jiným výchovně vzdělávacím obsahem).

Literární výchova a rámcové cíle a klíčové kompetence
◦Rámcové cíle:
◦Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání
◦Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost
◦Získání osobnostní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na
své okolí
◦?! K úvaze: Jakými různými způsoby může literatura napomáhat naplňování těchto cílů?
◦
◦Klíčové kompetence:
◦1. kompetence k učení (vztah k LV např.: dítě … má elementární poznatky o světě lidí, klade otázky
a hledá na ně odpovědi, chce porozumět věcem, jevům a dějům …)
◦2. kompetence k řešení problémů (vztah k LV např.: dítě … řeší problémy, na které stačí, problémy
řeší na základě bezprostřední zkušenosti …)

-3. kompetence komunikativní (vztah k LV např.: dítě … hovoří ve vhodně formulovaných větách,
samostatně vyjadřuje své myšlenky, dokáže se vyjadřovat různými prostředky /řečové, výtvarné …/,
rozlišuje některé symboly, ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní, rozšiřuje svou slovní
zásobu, dovede využít informativní a komunikativní prostředky /knížky, encyklopedie ../)
-4. kompetence sociální a personální (vztah k LV např.: dítě … napodobuje modely prosociálního
chování a mezilidských vztahů …)
-5. kompetence činnostní a občanské (vztah k LV např.: dítě … má základní představu o tom, co je v
souladu se základními lidskými hodnotami a normami …)
◦

Literární výchova a vzdělávací oblasti
(vzdělávací nabídka a očekávané výstupy)
¢1. Dítě a jeho tělo
—Vztah k LV např.: pohybové dovednosti (lidová slovesnost, říkanky, písně).
¢2. Dítě a jeho psychika
—JAZYK A ŘEČ (vztah k LV např.: rozvoj receptivních dovedností – naslouchání, diváctví; produkční
činnosti – vyprávění, recitace, dramatizace; prohlížení a „čtení“ knížek, grafická nápodoba tvarů
písmen; sledování děje, zachycení hlavní myšlenky příběhu, vyprávění příběhu; učení se novým
slovům, vymýšlení synonym, antonym, homonym, chápání slovního vtipu, utvoření jednoduchého rýmu
atd.)
—POZNÁVACÍ SCHOPNOSTI, PŘEDSTAVIVOST, FANTAZIE (vztah k LV např.: tvořivost, elementární poznatky o
znakových systémech, základy práce s informacemi, hra atd.)
—SEBEPOJETÍ, CITY, VŮLE (vztah k LV např.: kultivace estetického vnímání, cítění a prožívání,
obohacování citového života sledováním pohádek, příběhů atd.)
—
¢
¢

◦3. Dítě a ten druhý
◦Vztah k LV např.: etický obsah a poučení v četbě, vytváření prosociálních postojů.
◦4. Dítě a společnost
◦Vztah k LV např.: vytváření pozitivního vztahu k umění a kultuře, rozvoj estetického vkusu, jiné
kultury, morální hodnoty, tvůrčí literární činnost, návštěvy kulturních míst atd.
◦5. Dítě a svět
◦Vztah k LV např.: práce s literárními texty (životní prostředí v literatuře, modelovost situací).

Typy literárněvýchovného působení v MŠ:
◦Předčítání knih (příběhů) bez navazujících činností  (za odměnu, před spaním…).
◦Předčítání jako motivace k jiným než literárněvýchovným aktivitám.
◦                             setkávání s literárním textem
◦Informace o knížkách – ukázky, listování, elementární informace o autorech, obsahu.
◦                               setkávání s knihou, literaturou
◦Recitace, dramatizace, jednoduché činnosti s jazykovým materiálem.
◦                               tvořivé setkávání se slovesností

◦Rozhovory o „čtenářství“ dětí v rodině, znalostech dětských knih, postav, pohádek …. o diváctví
dětí (adaptace literárních textů…).
◦A podobně …
◦
◦Kultivace procesu recepce uměleckého textu, práce s literárním textem jako estetickým objektem.
◦
◦                    ZÁKLADY interpretačního uvažování
◦
◦
◦

Literárněvýchovný proces
◦Složky procesu literárněvýchovného působení:
◦
◦                                             obsah (text)
◦                       estetická interakce (literární komunikace)
◦
◦                učitel     usměrňování liter. komunikace          dítě
◦
◦                                       didaktické prostředky
◦Další faktory: vnitřní, vnější; subjektivní, objektivní
◦Učitel = tzv. kontaktní čtenář, prostředník mezi dítětem a textem ve smyslu čtenářství (předčítání
– poslech) i charakteru recepce (porozumění základnímu smyslu i dílčím uměleckým prostředkům)
◦Dítě = předpokládaný recipient (intencionalita textu)

◦Estetická interakce – každý vztah mezi recipientem (zde učitelem i dítětem) a uměleckým textem v
procesu literární komunikace.
◦
◦Usměrňování literární komunikace (recepce) dítěte s textem probíhá za pomoci metod didaktické
interpretace.
◦
◦Didaktické prostředky – různé prostředky materiální povahy užívané k podpoře literárněvýchovného
působení (příručky, učebnice, metodické materiály, audiovizuální technika).
◦

◦Fáze procesu literárněvýchovného působení:
◦Úplný přehled fází literárněvýchovné práce s textem, v této úplnosti se realizuje zejména při
práci vytvářející základy interpretačního uvažování, u jiných typů LV působení se realizují pouze
fáze (činnosti) některé.
◦
◦Fáze motivační
◦Seznámení s novým textem
◦Orientační rozhovor
◦Fáze interpretační (didaktická interpretace)
◦Fáze následných literárně-estetických činností
◦
◦Činnosti dítěte mohou mít charakter poslechový, spojený s věcným chápáním čteného, zapamatováním
obsahu, charakter reprodukčně-tvořivý (plnění úkolů vycházejících z textu) i charakter racionálně
problémový (ve vztahu k specifickým rysům uměleckého textu).

Příprava učitele na literárněvýchovné působení - složky přípravy
¢LITERÁRNĚVĚDNÁ
—Výběr textu (originální – převyprávění, kritéria výběru /praktická účelovost, literární kvalita/),
informace
—Vlastní interpretace textu (interpretace KOMPLEXNÍ) → nalezení „interpretačních možností“ textu
(impulzů pro interpretaci DIDAKTICKOU)
—
—Co je komplexní interpretace:
—Úplný výklad, celkový interpretační popis textu všímající si všech jeho strukturních složek –
obsahových i formálních (viz dále).
—J. Hrabák: Jde o racionální vyložení, proč text na čtenáře působí a jakými prostředky toho
dosahuje. („O čem je“ a jak „je udělán“.)
—Roli hraje chápání textu jako „znaku“ X „fikčního světa“ (viz výše)
◦
—V MŠ je náročnost procesu komplexní interpretace omezena intencionalitou textů pro malé čtenáře,
přesto nelze specifické – zejména formální – rysy textu opomíjet.
—

¢Složky epického textu:
—Smysl, autorský záměr
—Tematická výstavba:
¢Děj/ události
¢Postavy                    interakcí vzniká příběh
¢Časoprostor
¢Vypravěč
¢Fikční adresát          prostředky způsobu tlumočení příběhu (narace)  (+kompozice↓)
◦
—Kompoziční výstavba:
¢Vnější (architektonika)
¢Vnitřní
¢Kompoziční postupy (např. chronologický, retrospektivní, paralelní, řetězový, rámcový)
¢Kompoziční principy  (např. symetrie, repetice, kontrast, gradace, číselná kompozice)
—Jazyková výstavba (rovina grafická, fonologická, lexikální, syntaktická)
—Genologická (žánrová) charakteristika
—/Literárněhistorický kontext/

◦Složky lyrického textu:
◦Smysl, autorský záměr
◦Tematická výstavba (tvořena motivy a jejich seskupeními)
◦………
◦Lyrický subjekt
◦/apostrofa/
◦Kompoziční výstavba
◦Vnější
◦Vnitřní
◦Kompoziční principy (viz epika)
◦Jazyková výstavba (rytmus, rým, obraznost, …)
◦/Genologická charakteristika/
◦/Literárněhistorický kontext/
◦

Interpretační uvažování:
◦Prožitek textu (elementární hodnotící stanovisko – líbí/nelíbí) a nalezení základního smyslu,
sdělení textu. (= interpretační makroproces)
◦
◦
◦Proč na mne text určitým způsobem zapůsobil? – Jakých prostředků autor při jeho tvorbě užil
(uvažujeme nad všemi složkami textu – viz výše)? Jaké funkce v textu tyto prostředky plní? (=
interpretační mikroproces)
◦
◦
◦Poučenější, kvalitnější hodnotící stanovisko k textu.

◦PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ
◦Adekvátnost věku dětí (vývoj psychiky, individuální zvláštnosti, věkové složení třídy)
◦Cíl a smysl činností pro dítě (jaké poznatky, jaký způsob přemýšlení nad textem chceme u dětí
rozvíjet, jaké prožitky, postoje, hodnoty)
◦
◦METODICKÁ
◦Stanovení konkrétních cílů činnosti, metodického postupu a organizace práce (včetně variant,
diferenciace úkolů apod.)

Metody literárněvýchovné práce
s literaturou
◦Metoda = způsob záměrného uspořádání činností učitele a dětí, které směřují ke stanoveným cílům.
◦
◦Prostřednictvím metod se realizuje didaktická interakce učitel – dítě.

Metody motivace k práci s literaturou
◦Podle obsahu: psychologické / věcné metody
◦
◦Podle formy: monologické / dialogické / názorné / herní (soutěžní) metody
◦
◦Např.: motivační rozhovor
◦     předčítání
◦               motivace jiným  literárním textem
◦               motivace s využitím jiných druhů umění atd.

Metoda orientačního rozhovoru
◦Otázky např.:
◦Líbila se ti ukázka/ nelíbila? Co tě zaujalo? Která část se ti líbila nejvíce /nejméně? + Proč?
◦Odpovědi na otázky nutí dítě k objektivizaci jeho prožitku textu, pro učitele jsou zpětnou vazbou
(průběh rozhovoru může ovlivnit další práci s textem, např. v případě zkresleného, fragmentárního
porozumění apod.).
◦Cíl: vytvoření vlastního elementárního hodnotícího vztahu žáka k textu.
◦Součástí orientačního rozhovoru jsou také otázky kontrolující věcné porozumění textu, paměť,
pozornost.
◦

Metody interpretační fáze práce s textem
◦Dochází k didaktické interpretaci textu, která představuje  řízené poznávání literatury, má dílčí
charakter a je součástí procesu literárněvýchovného působení.
◦
◦Je třeba ji odlišovat od interpretace literárněvědné, která má komplexní charakter, je součástí
přípravy učitele a předpokladem interpretace didaktické.
◦

◦Při každé interpretaci probíhají tzv. makroprocesy (výklad celkového smyslu textu) a mikroprocesy
(přemýšlení nad uměleckými prostředky, prvky a jejich vztahy mezi sebou i k celku díla, tedy nad
tím, jak jednotlivé užité prostředky z celého spektra složek struktury textu přispívají k jeho
sdělnosti a působivosti). /viz také výše – „interpretační uvažování“/
◦
◦Při didaktické interpretaci probíhají z možných myšlenkových mikroprocesů pouze některé, v MŠ se
zaměřují na zcela dominantní a předškolnímu věku přístupné rysy uměleckého textu.
◦

Můžeme rozlišit dva základní druhy interpretačních metod:
◦Metody poznávání literatury – metody pro LV specifické, vázané na konkrétní postupy poznávání
umělecké literatury a prostředků jí užívaných.
◦Metody výukové –metody realizace a řízení interpretačních činností ve výchovné práci (tyto metody
jsou obecné, univerzální, využitelné a využívané i při práci s jinými vzdělávacími obsahy).
◦
◦Vlastní úplný metodický postup vzniká až kombinací obou druhů metod.
◦

Metody poznávání literatury:
◦Rozlišení podle charakteru poznávacích procesů
◦Rozlišení podle zaměření na jednotlivé složky struktury textu
◦Rozlišení podle orientace na jednotlivé obsahové složky literární výchovy
◦Rozlišení podle předmětu interpretace
◦Rozlišení podle míry tvořivosti
◦Rozlišení podle vztahu k jednotlivým fázím literární komunikace
◦
◦Podrobně viz dále.
◦

Metody podle charakteru poznávacích procesů
◦Prožívání textu – metoda představuje nejnižší stupeň poznávání literatury, je postupem
NEinterpretačním, je pouze předstupněm interpretace, jako způsob poznávání umělecké slovesnosti má
však ve výuce své místo.
◦Didaktická interpretace – řízený racionální proces, který učí přemýšlet nad literaturou a jejími
specifickými prostředky.
◦Hodnocení textu – metoda představuje nejvyšší stupeň poznávání literatury, schopnost zaujmout k
uměleckému textu stanovisko z hlediska jeho estetických kvalit, je vyústěním interpretace
(uplatnění v MŠ je velmi omezené, má ráz víceméně intuitivní).
◦

Metody podle zaměření na jednotlivé složky struktury textu
◦Odhalování dominantní / -ích myšlenek textu (interpretační makroproces)
◦Interpretační uvažování nad užitými uměleckými prostředky a jejich funkcí (interpretační
mikroprocesy)
◦V epickém textu:
◦Zaměření na tematickou výstavbu textu (postavy, časoprostor, fabuli, vypravěče, fikčního adresáta
…).
◦Zaměření na kompoziční výstavbu (kompoziční postupy a principy).
◦Zaměření na jazykovou výstavbu.
◦V lyrickém textu:
◦Zaměření na tematickou výstavbu (motivy).
◦Zaměření na kompoziční výstavbu (kompoziční principy).
◦Zaměření na jazykovou výstavbu.

Metody podle orientace na jednotlivé obsahové složky literární výchovy
◦Metody zaměřené na individuální recepci textu, porozumění významům textu
◦Interpretace zde představuje subjektivní pohyb v objektivně vymezeném významovém poli textu.
◦Metody zaměřené na osvojování elementárních literárněteoretických poznatků
◦Např. poznávání rysů základních literárních žánrů.
◦Metody zaměřené na osvojování určitých základních literárněhistorických poznatků
◦Např. poznávání základních souvislostí díla a života nejvýznamnějších autorů.
◦V MŠ velmi omezeně.
◦

Metody podle předmětu interpretace
¢Metoda základní - interpretace jediného textu jako „izolovaného“ uměleckého artefaktu.
¢Metody komparační:
—Kontextová
¢Kontext zde tvoří buď reálná životní situace dítěte („svět dítěte“ - zážitky, zkušenosti, názory
srovnávané s tématem textu; u menších dětí velmi časté), nebo literárněhistorické souvislosti
(„svět autora“ - biografická fakta, kontext tvorby, doby; v MŠ omezeně).
—Intertextová
¢Komparace dvou nebo více textů (vyvození elementárních žánrových rysů, různé pracování téhož
námětu apod.).
—Intratextová
¢Komparace originálního textu s jeho účelově pozměněnou variantou (cíl: upozornit na funkci,
působivost určitého autorem zvoleného uměleckého prostředku).
¢

Metody podle míry tvořivosti
◦Metoda recepční – racionální, analytický postup interpretace, uvažování zůstává víceméně v
hranicích autorského textu, k textu se „nic nepřidává“, nic se v něm nemění. (dílo = „znak“)
◦Metoda produkční - dotváření, modifikace textu v podobě konkrétního smyslově vnímatelného produktu
(slovesného, vizuálního, pohybově-dramatického) nebo ve formě představy, návrhu, hypotézy.
Uplatnění rekonstrukční i konstrukční (tvůrčí) fantazie. (dílo = „fikční svět“)
◦

◦Předpokladem tvořivé činnosti je u této metody dílčí racionální zpracování autorského textu,
parametrů autorského textového světa. Tvořivá činnost má interpretační charakter pouze tehdy, pokud
přispívá k poznání nějaké literární kvality, rysu výchozího uměleckého textu.
◦
◦X volné tvořivost = samostatná tvorba na jiném textu nezávislá
◦

Příklady možných tvořivých interpretačních činností:
◦U epiky:
◦Ucelený popis postavy, místa děje (mapa), pravděpodobné auditivní vlastnosti prostoru,vizualizace
abstrakt (barvou, pohybem) … – OBJEKTIVIZACE fikčního světa.
◦Domýšlení osudů postavy, vyprávění se změnou (prostředí, doby) … – MODIFIKACE fikčního světa („co
by bylo kdyby …“).
◦Konkretizace prostoru (času), doplňování událostí v „mezičase“, domýšlení vnitřních monologů … -
DOPLŇOVÁNÍ, ROZŠIŘOVÁNÍ fikčního světa.
◦Zachycení prostoru  z ptačí perspektivy, vylíčení události perspektivou různých postav, hodnocení
jednání postav z pohledu čtenáře … - ZMĚNA PERSPEKTIVY v zobrazení fikčního světa.
◦

◦U lyriky:
◦Tvořivý přístup k lyrice vyžaduje respektování hranic stanovených lyrickým subjektem. Lyrika není
příliš otevřená modifikacím, doplňování nebo rozvíjení svého fikčního světa, a to jak ve své podobě
bezprostřední (autoreprezentační, text vypovídá o naladění lyrického subjektu), tak předmětné
(objektové, text vypovídá o perspektivě, z níž je svět subjektem nahlížen /atmosféra/).
◦Např.: „zhmotňování“ představ vyvolaných podněty tematické výstavby textu (kresba, melodie,
pohybová etuda, dramatizace…), rekonstrukce (dotváření) částí textu, různé obměny lexika a jejich
srovnání s původním textem, vytváření variant vnější kompoziční výstavby ...
◦

Metody podle vztahu k jednotlivým fázím literární komunikace
◦Metoda orientovaná na percepci
◦Práce s grafickými nebo zvukovými kvalitami textu.
◦Metoda orientovaná na apercepci
◦Práce s představami, vnitřní vizuální konkretizací tematické roviny textu.
◦Metoda orientovaná na interpretaci
◦Práce s hlubšími významovými rovinami textu.
◦Metoda orientovaná na konkretizaci
◦Využití aktualizujícího propojení textu (tematiky) s životem dítěte samotného, nalézání
individuálního smyslu textu pro dítě.
◦

◦Zvolená celková metoda poznávání literatury je většinou kombinací dílčích metod.
◦Např. při vyvozování žánrových rysů bajky může jít o kombinaci těchto metod:
◦Racionální didaktická interpretace epického textu orientovaná na postavy a děj příběhu, směřuje k
osvojení základních poznatků (rysů bajky) při intertextovém srovnávání více textů téhož žánru, má
recepční charakter (ale s možným vyústěním v tvořivém psaní – vymýšlení vlastní bajky – základní
dějové osnovy), je orientovaná především na interpretační, popř. konkretizační (ponaučení a jeho
aktualizace) fázi recepce.
◦

Volba uměleckého textu a způsobu jeho poznávání závisí na:
◦Zvoleném textu a jeho „interpretačních možnostech“, dominantních rysech.
◦Lze říci, že „text si řekne o metodu“.
◦
◦Výukových potřebách dětí v rámci literárněvýchovného působení– tedy: jaké interpretační postupy a
myšlenkové procesy u nich chceme při práci s literaturou rozvíjet.
◦Lze říci, že „metoda si řekne o text“.
◦
◦Širších výchovně vzdělávacích potřebách v rámci výukových bloků realizovaných v MŠ.
◦

Metody fáze následných literárně-estetických  činností
◦Jde o fázi dalších činností, které navazují na činnosti interpretační, ráz interpretace ale již
nemají.
◦Metody reprodukčního charakteru:
◦reprodukce (věrná, volná, výběrová, obměněná; obrázková osnova),
◦pamětní osvojení, přednes,
◦improvizovaná dialogizace,
◦dramatizace.
◦

◦Metody produkčního, tvořivého charakteru – volné tvořivosti:
◦
◦např. vlastní volná slovesná tvorba (vyprávěj vlastní zážitek z prázdnin, vymysli vlastní metaforu
/ přirovnání, vymysli dvojverší o jaru …), kresba ilustrace k textu bez konkrétnějšího zadání,
hraní scénky volně inspirované situací v textu apod.
◦Jde o tvořivé aktivity se základní materií (jazykem) a postupy literatury, ale bez přímého
interpretačního poznávání konkrétního autorského textu.
◦

SHRNUTÍ:
¢Smyslem literárněvýchovného působení v MŠ je položit u dětí základy schopnosti poučeného
(vnímavého) příjímání umělecké literatury jako textů se specifickou – estetickou – funkcí a
schopností oslovovat emocionální i racionální složku osobnosti příjemce.
¢Smysl LV v MŠ je motivační – připravuje děti na samostatné čtenářství, utváří základy zájmu o
čtení a literaturu.
¢Naplňování nejobecnějších cílů LV má dlouhodobý charakter a v MŠ je k nim směřováno na bázi
individuálního přístupu a v přímé vazbě na ostatní výchovně-vzdělávací aktivity.
¢I v literárněvýchovném působení by měl být všem dětem umožněn přiměřený rozvoj v mezích jejich
schopností.