m mm* ftlZK- K AT ALOGJ Z ACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR 2610440696 Psychologie pro učitelky mateřské školy / Václav Mertin, Ilona Gillemová (eds.). - Vyd. 2,, rozš. a přeprac. -- Praha : Portál, 2010. - 248 s. ÍSBN 978-80-7367-62.7-8 316.346.32-053,4 * 373.2. * 159.922.7 - déti předškolního věku - předškolní výchova. - psychologie dítěte - kolektivní monografie - příručky 159.92 - Vývojová psychologie. Individuální psychologie [17] „i Publikace vznikla v rámo výzkumného záměru MŠMT ČR CEZ: J13/9&112100001 - Jedinec a společnost v procesech transformace a globalizace Lektorovali doc. PhDr. Jiří Odehnal, CSc. Mgr. Ivana Lacinová © Václav Mertin, Slona Gillemová za kolektiv, 2003, 2010 © Portál, s. i', o., Praha 2003, 2010 ISBN 978-80-7367-627-8 II Obsah Úvod fc druhému, rozšířenému a upravenému vydání 7 Několik slov místo předmluvy Václav Mertin, Dona Gillemová 9 ' 1, Repetitorium vybraných poznatků vývojové psychologie Lenka Šulová 13 2. Profesní kompetence učitelky materské školy a význam jejího rozvíjení Ilona Gillemová 23 3. Jak přežít aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence Iva Stětovská 39 4. De li a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání . v a Rezkova 53 5. ľtehled pedagogicko-psychologické diagnostiky děla předškolního věku Anna Kuchařská 79 6. Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakcí s dospělými Eva Sírová 93 7. Úloha výživy ve vývoji osobností dítěte předškolního věku Slávka Fraňková 1 ] 3 8. Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole Ilona Gillemová 125 9. Nadané dítě v předškolním věku, jeho vyhledávání a rozvíjení Lenka Hříbková 141 10. Cizí jazyky v mateřské škole Marie Marxtová 155 U. Podpora a rozvoj čtenářských dovedností v předškolním věku Václav Mertin 163 538^21 12. Integrace dětí se zdravotním postižením v mateřské škole Jaroslav Šturma 173 13. Dítě v rodině liona Gillernová 183 14. Dítě vyrůstající v bilingvní rodině Lenka Šulová, Štefan Bartanusz 197 15. Adaptace dítěte na cizí kulturu a specifika interkulturní komunikace v prostředí mateřské školy Monika Morgensternová 205 16. Dítě a současný mediální svět Václav Mertin, liona Gillernová 213 17. Rozvoj psychické odolnosti předškolních dětí Simona Hoskovcová 223 18. Příprava dítěte pro základní školu - problematika školní připravenosti Václav Mertin 235 Úvod k druhému, roztimimmh a uplavenému vydání Přestože od. prvního vydání odborné publikace Psychologie pro učitelky mateřské školy uplynulo jen šest let a v psychologických či pedagogických vědách nedošlo k zásadním objevům/ jedna věc je stále jasnější. Předškolnímu období a rozvoji dítěío v této ciobě je připisován trvale se zvyšující význam. Dítě je v předškolním období dychtivé poznávat svět, má obrovskou radost z každého objevu, chce umět to. co sourozenci, chce být takové, jako jsou jeho velké vzory. Současně má i vynikající schopnosti přijímat a pevně si osvojovat neuvěřitelné množství poznatků, Informací, dovedností všeho druhu a intenzivně rozvíjet své zkušenosti. Podobně t jeho rodiče bývají v předškolním období dítěte zpravidla optimisticky naladěni s pozitivním, očekáváním do budoucnosti. Platí to i pro učitelky mateřských škol, pracovnice mateřských center a dalších, předškolních zařízení, které jsou naladěny učit se a přijímat nové poznatky ve prospěch rozvoje dětí v předškolním věku. S tímto zájmem se setkáváme při osobních setkáních, při přednáškách a koneckonců odráží ho i pozitivní odezva na první vydání této knihy. Těší nás a jsme za ni vděčni. Ke splnění náročných vývojových úloh tohoto období potřebují dítě i všichni jeho vychovatelé prostředí plné podpory, pozitivního vyladěni a vhodných podmínek. Poznatky představují jeden zdroj kvalifikovaného i kvalitního přístupu k dítěti. Neshledali jsme důvod, proč výrazně měnit obsah prvního vydání. Publikaci jsme však rozšířili o dvě zcela nová. relevantní témata. Jedno představuje pokus o sondu do velmi složitého vztahu dětí a médií (Mertin, Gillernová). V této kapitole se snažíme ukázat cesty, které minimalizují negativní vlivy médií a potencují jejich dobré využití. Druhým novým tématem je kapitola o možnostech rozvíjení psychické odolností předškolních dětí (Hoskovcová). Jde o ukázku pozitivního přístupu psychologie, která se snaží vychovatelům ukázat způsoby zvyšování odolnosti u dětí. Ostatní kapitoly jsou více či méně upravené, mají doplněné novější odborné publikace ke sledované tematice. Z psychologického úhlu pohledu je vývojové období předškolního věku neobyčejné zajímavé, s nepřehlédnutelným množstvím rozvojových možností. Je radost vy tvářet adekvátní edukační prostředí pro předškolní děti a sledovat tempo jejich vývoje. Pokud k tomu může přispět í naše staronová publikace, budeme rádi. I. G.„ V. M. Nékoíik slov místo předmluvy Václav Mertin, liona Giliernová Trvním rokům života dítěte, do kterého spadá také předškolní věk, přisuzovala psychologie velký formatívní význam od nepamčti. Namátkou připomeňme práce věnované vlivu psychické deprivace v nejranějsích stadiích vývoje dítěte. Vývoj v tomto období probíhá nejdynamičtěji z celého života člověka, lze tedy očekávat největší následky vlivu prostředí. Současně je dítě prakticky absolutně závislé na dospělých, což podstatně zvyšuje význam jejich, působení, ale zároveň, i jejich odpovědnost. Co však znamenají tyto „staronové" myšlenky v praxi předškolní výchovy a vzdělávání? Jaká jsou základní psychologická východiska? = Rodiče1 jsou zcela adekvátně v posledních letech uznáni i jako „učitelé" svých dětí. Totéž platí pro učitelky mateřských škol a další" vychovatele. Jednoznačně je přijímán fakt, že dítě se už v předškolním období vzdělává. V některých oblastech výzkumy dokonce ukazují, že v následujícím období klasického školního vzděláváni lze jen obtížně překonat vliv předškolního vzdělávání. Tvto trendy mají i druhou stranu: Výrazně se zvyšují požadavky na přípravu rodičů i učitelek mateřských škol. Právě psychologie nabízí podněty, znalostí, dovednosti, které mají z hlediska efektivity výchovy a vzdělávání v předškolním období patrně největší růstový potenciál. Publikace, kterou nabízíme všem, kdo se zajímají o vzdělávání a rozvíjení dětí v předškolním věku, zejména učitelkám mateřských škol, vychází z přesvědčení, že vedle rodiny je to právě mateřská škola, která se u podstatné části předškolních dětí může přímo nebo nepřímo (např. prostřednictv&n rodiny) podílet na jejich rozvoji. V předškolním období jsou „okna poznávání a rozvíjení" otevřena dokořán, je to mimořádně příznivé období pro rozvíjení různých stránek osobnosti dítěte. Probíhají zde intenzivně procesy zrání i učení a nikdy potom už se jed inec nebude vyvíjet tak bouřlivě a snad ani tak intenzivně, a proto je až trestuhodné nevyužít tuto dobu k co nejširšímu rozvoji dítěte. Jednotlivé příspěvky v publikaci jsou výzvou i inspirací pro rodiče, prarodiče, učitelky a ostatní dospělé, kteří se chtějí podílet na úchvatném rozvoji dítěte. Psychologie pro učitelky mateřské školy Zároveň text provází souvislost s Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání, ve kterém jsou kladeny na učitelky mateřských škol nové požadavky. Ty vyžadují, aby si učitelky prohloubily psychologické a pedagogické vzdělání v řadě oblastí, a tím významně rozšířily svou profesní kompetencí. K rozvíjení dítěte už dávno nestačí pouhá láska a zdravý selský rozum. Učitelka mateřské školy by měla. mít k dispozici poznatky na úrovní současného stavu poznání ve zvolených oblastech. Proto se v publikaci objevují jak nové pohledy na známé věcí (výuka čtení, integrace dětí se speciálními potřebami), tak í poměrně nová a velmi aktuální témata (imigranti v mateřské škole, výživa a její souvislosti s vývojem dětí předškolního věku, stimulování citového vývoje dítěte a příslušných sociálních dovedností dětí), ale zároveň do popředí mnohem výrazněji "vystupují sociálně-profesní kompetence učitelky mateřské školy (efektivní a partnerská spolupráce s rodicí, komunikační dovednosti, zvládání konfliktů, zkvalitnění pedagogické a psychologické diagnostiky). Odborné příspěvky všech spoluautorů sledují tematické okruhy vztahující se k dítěti a jeho rozvoji, k učitelce a mateřské škole. Úsilí autorů jednotlivých statí směřovalo k propojení teoretických poznatků s bezprostřední praxí učitelky. Vycházíme z přesvědčení, že teoretický model vytváří rámec, ve kterém se učitelka „pohybuje při své práci" a který jí umožní řešit i nové či méně známé situace. Současně však platí, že ne vždy jsou implikace teorie evidentní, a proto klademe důraz i na praktickou aplikaci v podmínkách práce mateřské školy. V předložené publikaci jsme shromáždili výběr relevantních psychologických, témat k předškolní problematice, ale je také třeba upozornit, že předkládáme převážně psychologická hlediska jednotlivých témat, která považujeme za odborně důležitá. Připouštíme však, že témata v sobě mohou zahrnovat i jiné pohledy, jimiž jsme se nezabývali, nečiníme si nároky na vyčerpávající pohled na věci. Čtenáři také jistě postřehnou, že text nepokrývá všechny oblasti psychologie pro předškolní vzdělávání a výchovu dětí. Výběr jednotlivých témat clo jisté míry vycházel, z odborného zaměření autorů a především bral v úvahu, která témata, jsou významná a současně mohou podpořit vychovatele při aplikaci psychologických poznatků do praxe, které poznatky či dovedností mohou podpořit profesní kompetenci učitelek při naplňování Rámcového programu pro předškolní vzděláváni. Převážně psychologické uchopení témat nabývá na významu v situací, kdy zmíněný nový dokument pro předškolní vzdělávání jednoznačně upouští od přístupu předmětového a nabízí orientaci na jedince a jeho rozvoj, tj. výrazně upřednostňuje individuální přístup, Psychologické poznatky mohou pomocí koncipovat výchovné programy vycházející z této koncepce, mohou učitelce pomoci při rozhodování o vhodnosti přístupu k jednotlivým dětem. Každá empatická učitelka jistě potvrdí zkušenost, že to, co se jeví jako vhodné a dobré pro rozvoj jednoho dítěte, může být jen průměrné ve svých efektech pro dítě druhé, a jiné dítě dokonce může totožný postup v rozvoji přímo brzdit. Několik slov místo předmiuvy f jednotlivé kapitoly je .možné využít, aniž by bylo nutné seznámit se s celou pubiiicaci, ačkoli editory by jistě potěšilo, kdyby se čtenáři, seznámili s obsahem ce[S knihy. Každá stať je do jisté míry samostatná, lze z ní čerpat různé psycholo-•| gické poznatky o dítěti, podmínkách a oblastech jeho vývoje a rozvoje či inspira- ■■: ď k rozvíjení různých profesních dovedností. Jistě však v publikaci nenabízíme f zjednodušené „návody". Předkládáme náměty a inspiraci, které mají podpo- í fit tvořivost dospělého, jedinečnost jeho přínosu bez opakování přesně daných ; návodů. V mateřské škole dáváme přednost vlastní aktivitě učitelek podložené * poznatky, vědomostmi a dovednostmi, které text nabízí a které mohou přispět k přiměřenému reflektování a zhodnocení vlastních zkušeností. Jednoduché t návody ani existovat nemohou, zábýváme-li se dětmi ve vývoji a v procesu jejich >. rozvíjení, v měnících se sociálních vztazích, každý s určitými individuálními charakteristikami. (Návody spíše patří k ovládání přístrojů, napovídají, jak jich £ vytížit v náš prospěch, ale všichni víme, že i zde mají své limity.) i ls\t publikace začíná obecnější kapitolou, která je stručným repetitoriem vy- braných základních poznatků vývojové psychologie o dítěti předškolního věku. Ti, kteří tyto poznatky mají osvojené, mohou bez pocitů viny kapitolu přeskočit. i Počítáme však s tím, že čtenář disponuje základními psychologickými poznatky :' o tomto vývojovém období. Další kapitoly jsou rozděleny do dvou nestejně roz- ', sáhJýeh částí, mezí kterými však nevede ostrá hranice. Nejprve se zabýváme růz- nými profesními dovednostmi učitelky mateřské školy, zvažujeme možnosti, ; jak v profesí uspět ve prospěch rozvoje dítěte i vlastního profesního uspokojení. Domníváme se totiž, že úkoly současného předškolním) vzdělávání může efektivně zvládnout jen dobře připravená učitelka, dobře informovaný dospělý. Další í časí je pak věnována dítěti v mateřské škole. Nabízí psychologické pohledy na vybrané biologické a zejména pak psychosociální aspekty vývoje dítěte před-školního věku a vrcholí příslušnými poznatky k problematice školní přípravě- ; nosti, kterou chápeme jako určitou cílovou kompetencí dítěte opouštějícího i mateřskou školu a směřujícího do školy základní. Orientací v obsahu textu každé kapitoly usnadňují úvodní anotace. Další části jednotlivých kapitol přinášejí teoreticko-praktická zpracovaní vybraných témat. • Některé kladou větší důraz na porozumění psychologickým souvislostem, pro-í blematíky, jiné předkládají více konkrétních námětů a postupů. Každou kapitolu í uzavírá výběr několika odborných publikací vztahujících se k tématům v této '■, části řešeným (není však úplným přehledem odborných pramenů, ze kterých jsme čerpali). Autoři dávali přednost běžně dostupné, česky psané nebo do češtiny přeložené odborné či populámě-naučné literatuře. Některé tituly se v příspěv-l cích nutně opakují. Tyto publikace a příspěvky opět mohou čtenářům prohloubit i vědomosti o možnostech rozvíjení dítěte předškolního věku a mohou být další : inspirací pro vytváření podmínek k optimálnímu vývoji každého dítěte. ; Děkujeme za posouzení rukopisu i za připomínky ředitelce mateřské školy i Mgr. fvaně Lacinové i našemu učiteli doc. dr, Jiřímu Odehnalovi, CSc. 1. kapitola Repetitorium vybraných poznatků vývojové psychologie Lenka Šulová Anotace Za předškolní období je v některých odborných pracích považováno celé období od narození až po nástup do školy. Ve většině vývajověpsychoiogických publikací je však tato etapa chápána jako věk mezí třetím a šestým rokem dítěte. V tomto smyslu se budeme třem rokům před nástupem do Školy věnovat i my. Ani není třeba podotýkat, že je to jedno z nejzajímavějších vývojových období člověka. Je to čas neutuchající aktivity tělesné i duševní, velkého zájmu o okolní jevy, doba, která je nazývána obdobím hry, protože právě při hře se aktivita dítěte projevuje především. Celé předškolní období je charakteristické významnými změnami v různých oblastech biologického a psychosociálního vývoje, z nichž některé stručně připomeneme. Přitom však je nutné rnít stále na zřeteli, že rozdíly mezi dětmi jsou značné. 1.1 Motorický vývoj předškolního dštěte Nemí pochyb o tom, že se zdokonaluje a roste kvalita pohybové koordinace. Pohyby jsou přesnější, účelnější, plynulejší. Dítě je hbitější, pohyby jsou elegantnější, dokáže v rámci společných činností s rodící nebo jinými dospělými velmi dobře pozorovat a napodobovat sportovní aktivity. Je to vhodný začátek pro zahájení sportů., jako je lyžování, plavání, jízda na kole. Také hry tohoto období jsou velmi Psychologie pro učitelky mateřské školy Repetitorium vybranýcti poznatků vývojové psychologie často spojeny s pohybem. Motorický vývoj souvisí s celkovou aktivitou dítěte mezi třetím a šestým rokem, s možností pohybu a podmínkami, které dítěti vytváříme pro rozvoj motorických schopností a. dovedností. Pohybová koordinace se též projevuje ve schopnosti plné sebeobsluhy - dítě se samostatně obléká a svléká, uklízí a skládá si věci, zavazuje tkaničky, samostatně pečuje o svou hygienu. Rovněž dochází k dalšímu rozvoji jemné motoriky, která je však značně determinována osifikací (přeměnou chrupavky v kost) raky. V této době si dítě rado hraje s různými materiály - plastelínou, knoflíky, kostkami, kamínky, látkou, korálky, je stále jakoby okouzleno rozmanitými tvary, které rádo napodobuje, zvláště se zapojením hmatu (plastelína), různě je řadí a porovnává. Kolem čtvrtého roku se Vyhraňuje lateraiita a dítě v návaznosti na dominanci hemisféry je buď pravák, nebo levák. S rozvojem jemné motoriky souvisí rozvoj kresby. Od spontánního čárání (kolem dvou let), kdy je čára či „kolečko" mnohoznačné a často dítětem popisováno pokaždé jinak (provedení je vázáno na momentální vyladění dítěte či na používaný materiál), až ke schopností dobře napodobit základní tvary a spontánně malovat postavu člověka, nejprve v podobě Mavonožce. Aktuálně se objevují názory, že ztvárnění postavy člověka jako hlavonožce (hlavy a nohou) odpovídá úhlu vidění světa tříletým dítětem, které skutečně z osob ho obklopujících vnímá detailně nohy, které jsou ve výšce jeho očí, a obličeje či hlavy, které se k němu sklánějí. Výtvarné projevy předškoláka jsou povětšinou značně kreativní. Rodiče i učitelky v mateřské škole mohou podporovat možnost spontánního uměleckého vyjadřování dítěte především vytvořením vhodných podmínek, jako jsou pracovní prostor, různé vhodné materiály, dostatek podnětů. 1,2 Kognitivní vývoj předškolního dítěte Percepce (vnímáni) je globální, dítě vnímá celek jako souhrn jednotlivostí, kde zatím není schopno rozlišovat základní vztahy. Nechá se snadno upoutat výrazným detailem, zvláště má-H nějaký vztah k jeho aktuálnímu zájmu nebo potřebě. (Například na obsahově rozsáhlém obrázku si všimne dítěte pojídajícího zmrzlinu, na kterou má samo chuť, ve velké a členité výkladní skříni postihne okamžitě malinkého plyšového pejska.) Rozvíjí se zraková a sluchová diferenciace, která je nezbytná pro pozdější proces analýzy a syntézy při čtení a psaní. Vnímání prostoru je dosud nepřesné, opět stačí výrazný podnět, který ho dokáže zcela „poplést"■ Nepřesně vnímá časové úseky - přeceňuje čas, který tráví nezajímavým způsobem, a naopak. Čas umí posoudit jen ve vztahu ke konkrétní činnosti: „jesíi se třikrát vyspím a pojedu k babičce," „Až se naobědvám, přijde bratr ze školy," Jen postupně předškolák přechází od smyslů vázaných na hmat ke smyslům „distálním", vázaným na zrak či sluch. Představy předškoláka jsou barvité a bohaté. Mezery mezi vnímanými jevy čí jednotlivými detaily jsou často doplňovány tzv. dětskou konfabulací. Jsou to sovyš'enky, o kterých jsou děti přesvědčeny, že jsou pravdivé. Je proto nevhodné trestat je za lží v době, kdy je pro ně velmi nesnadné odlišit realitu od konfabulace. Dospělý sehrává roli jakéhosi korektoru Či průvodce směrem k pochopení a přijetí reálného světa a jeho odlišení od světa fantazie. Je to někdy dlouhodobý proces, ale vetší míra imaginace může souviset s později umělecky orientovanou osobností, a proto je nevhodný příliš radikální postup dospělých. Představy (třeba i fantazijní) jsou pro předškoláka nutné, ve své „činnosti v představách" si dítě přizpůsobuje někdy obtížně přijatelnou nebo pochopitelnou realitu. V předškolním, období totiž též dochází k významnému procesu decentrace, při kterém se dítě učí, že existence prostorového, časového a příčinného světa jevů nezávisí na něm. K tomu ovšem potřebuje opakované zkušenosti ze sociálních interakcí, ve kterých je jeho vlastní, dosud egocentrické hledisko postupně a citlivě „opravováno". Jeho hra, imitace, identifikace s druhými, stále kvalitnější používání řečí jako nástroje komunikace působí jako klíčový vývojový činitel. Mezi třetím a šestým rokem dochází k uzavření fáze symbolického, předpo-jmovéfio myšlení, jejímž těžištěm je osvojování mateřštiny, postupné ujasňování rozdílu mezi pojmy jeden, někteří, všichni - zkrátka dále postupuje vhled do světa znaků. V předškolním období již dítě dobře ví, že vše kolem něho má nějaké označení a z otázky „Co je to?" přechází na otázku „Proč?". Začíná se zajímat o příčinné souvislosti okolního světa a zcela nezastupitelnou úlohu, v tomto věku sehrávají dospělí (rodiče, prarodiče, učitelky mateřských škol), kteří mají dost trpělivosti, času a často i znalostí, aby neutuchající zvídavost dítěte uspokojovali. Dítě jc na konci předpojmového období schopno oddálené nápodoby, fiktivní hry, užívání řečí, kresebných symbolických projevů. V předškolním období dochází k plnému rozvinutí názorného intuitivního myšlení, které je typické pro tzv. predoperační stadium (věkově umístiteiné přibližně mezi čtvrtým, a sedmým, osmým rokem, věku dítěte). Je to období, kdy dítě je plně myšlenkově vázáno na to, co právě nazírá. Je to cesta od individuálních předmětů a jejich vnímání k postupnému zobecňování. Začíná uvažovat v pojmech, které vznikají na základě vystižení podstatných podobností. Myšlení je dosud těsně vázáno na vnímané nebo představované. Dítě se zaměřuje na to, co vidělo nebo vidí, ale už to dokáže jednoduchým způsobem rozčleňoval Mentální pochody jsou dosud nezvratné (ireverzibilní) a vázané na nazírání. Myšlení předškoláka je dosud prelogické, tzv. predoperační, nepostupuje podle logických operací, je stále vázáno na konkrétní činnosti a aktivitu dítěte. Jeho myšlenkové operace jsou zaměřeny na perceptivní činnost, přičemž převažují optické znaky předmětů. Vzhledem k tomu, že předškolní dítě je egocentrické, chybí odlišení mezi psychologickou realitou dítěte a objektivním světem reality. Dítě je středem vlastního světa představ a myšlenek a jen s obtížemi zaujímá hledisko jiné osoby. Je přesvědčeno, že i ostatní sdílejí jeho úhel nazírání. Právě kontakt s vrstevníky umožňuje postupnou korekcí tohoto zkreslení. Mezí další charakteristiky myšlení Psychologie pro uéštslky mateřské školy tohoto období patří anfropomorfismus (tendence policišfovat předměty), prezen-tismus (chápání všeho ve vztahu k přítomnosti), fantazijní přístup (vliv fantazie převládá nad respektováním logických skutečností). Se všemi těmito zvláštnostmi myšlení předškoláka lze velmi dobře „pracovat" ve vzdělávání v podmínkách mateřské školy. í Období mezi třetím a šestým rokem je též obdobím zkvalitňování řečových dovedností. Je dobou výrazného rozšiřování slovní kapacity. ¥ tomto období dochází k osvojování gramatických pravidel - jednoduché stupňování, časování a skloňováni", které se často projevuje na principech jednoduchých analogií. Zvětšuje se rozsah i složitost vět, užívají se souvětí souřadná i podřadná, roste zájem dítěte o řeč. Dítě je např. schopno delší dobu poslouchat čtený text. Rozdíl mezi '-f dětmi v řečové produkci, chápání textu i zájmu o mluvené slovo je značný a úzce f souvisí s možností dítěte být v kontaktu s dospělými a „mluvit" s nimi především v období mezi 15. měsícem a třetím rokem života. Ukazuje se, že je-li dítě v tomto období bez možnosti procvičovat a rozvíjet řeč v každodenním dlouhodobém konta ktu s dospělou osobou (nejlépe rodiči), nastávají v řečovém vývoji nezvratné > negativní změny (menší cit pro jazyk, menší zásoba užívaných slov, menší poro- . 5 zurnění čtenému textu atp.). (Podrobněji o tom pojednává 11. kapitola V. Mertina, T věnovaná rozvíjení čtenářských dovedností dítěte předškolního věku.) V předškolním období převládá komunikativní složka řeči - řeč je především dorozumívacím prostředkem a sehrává významnou roli v procesu sociální integrace jedince do skupiny í v rozšiřování akčního rádia v procesu interakce jedince '. s personálním i předmětným prostředím. Zároveň se bohatě rozvíjí kognitivní ! složka řeči. S rozvojem řeči souvisí růst poznatku a zkušeností, které nemusí být j vázány na bezprostřední vlastní zkušenost, ale stačí čtený text, verbální popis obrázků a dochází k rozvoji představivosti takto stimulované. Dítě si umí představit slona, kterého nikdy reálně nevidělo. Další složkou řečí je složka expresivní. Dítě již dokáže jednoduchým způsobem vyjadřovat své pocity, prožitky. Tohoto vývojového pokroku můžeme dobře využít při stimulování citového vývoje \ dítěte (samostatně se problematice věnuje 8. kapitola I. Giliernové). Též regulační ? funkce řeči se rozvíjejí. Řeč je užívána k regulaci chováni. Čtyř- až pětileté dítě se \ často řídí instrukcemi převedenými do „vnitřní řeči". V průběhu předškolního období postupně mizí patlavost, přetrvávají problémy jen s obtížnějšími písmeny (ř, r, č), které se však většinou do nástupu do školy postupně upravují. Větší řečové problémy bývají řešeny spolu s íogopedem a je \ velmi cenné, když i mateřská škola dítěti poskytuje logopedickou pomoc. j Paměť má zatím převážně charakter bezděčného zapamatování a uchování. • Záměrná paměť se začíná uplatňovat až kolem pátého roku. Převažuje paměť mechanická. Často nás udivuje, jak rozsáhlé celky je dítě schopno obsáhnout. Existuje řada dobrých jazykových učebnic pro předškoláky, které tuto velkou kapacitu mechanické paměti a zvídavost dětí dobře využívají. Metodika těchto í učebnic akcentuje hru jako základní učební metodu a využívá smyslové asociace s (obrázky, hudba, rytmus...). Paměť je spíše konkrétní. Lépe si dítě zapamatuje •'{ Repetitorium vybraných poznaikĎ vývojové psychologie konkrétní události než jejich slovní popis. Převažuje paměť krátkodobá, i když mezi pátým a šestým rokem nastupuje působnost paměti dlouhodobé. Avšak už z předchozích let je dítě schopno - někdy i na celý život - zapamatovat si především citově zabarvené situace. 1.3 Emoční, motivační a sociální vývoj . dítěte předškolního veku V souvislosti s motivačně-volní charakteristikou, předškoláka je třeba znovu připomenout neutuchající potřebu být aktivní. Tato aktivita se projevuje verbálně, občas plynulým tokem otázek, projevuje se v rovině lokomotoriky - stálým poskakováním, poposedáváním, různými pohyby, které mimochodem, ortopedi vysvětlují růstem dlouhých kostí, celkovou osifikací kostry, a s tím spojenou potřebou pohybu. Tato aktivita má jistě biologický i psychosociální aspekt. Vedle této výrazné potřeby aktivity, iniciativy je však stejně silná potřeba stability, jistoty, zázemí, trvalosti, bezpečí. Dítě předškolního věku tedy potřebuje více než kdy jindy stabilní zázemí, které mu dává energii a chuť do zkoumání, zvídavostí, do samostatného odpoutávání od této jistoty a zázemí. Odpoutávání vsak musí mít „pod kontrolou" dítě. Je zajímavé, že dítě, které vnímá své zázemí jako nejisté, přestává experimentovat, zkoumat, odpoutávat se,, ale fixuje se v nejistém vztahu. Mezi významné potřeby tohoto období patří potřeba citového vztahu, potřeba sociálního kontaktu, společenského uznání emancipace, identity, seberealizace. Předškoláka lze nejsnáze a nejefektivněji motivovat novými podněty v rámci hry se známými a přátelskými vrstevníky. Vůle dítěte tohoto věku je velmi kolísavá, protože jsou pro ně podstatné jasné a blí/ké cíle spojené s konkrétním uspokojením nějaké jeho potřeby nebo s konkrétní činností. „Když mi pomůžeš uklidit dřevo, pojedeme se vykoupat. Když nasbíráš džbánek borůvek, upeču borůvkový koláč." Vůle předškoláka je často stimulována jakousi kolektivní nákazou, připomeňme vytrvalé budování a zařizování různých skrýší, nebo situačně - např. překotné celodenní stavění hrází v době sněhového láni - či snahou zalíbit se, udělat dojem, být akceptován. Častou stimulací značných volních výkonů je imaginace dítěte - např. děti jsou schopné podnikat rŮ7né aktivity, aby se připravily na přistání mimozemšťanů. O m je předškolák nejvíce frustrován? Jistě tím, že mu znemožníme projevovat aktivitu, být v pravidelném a dostatečně kvalitním kontaktu s vrstevníky i dospělými (včetně rodičů). Předškolák se ještě nedokáže vyrovnat s nepřiměřenou odpovědností, vytýkáním „lží", nejistým zázemím. Zdravé dítě předškolního věku se poměrně snadno vyrovnává s přechodnými nároky, se stresem, ale horší je to v případě dlouhodobého neuspokojování některých základních potřeb. Potom se projevují klasické formy obranných mechanismů. Může jít o agresivní projevy Psychologie pro učitelky mateřské školy chování vůči okolí i sobe. (některé déti se fackují, štípají, škubou si vlasy), může jít | 0 „stažení se dítěte do svého světa" (dítě si přestává hrát, přestává komunikovat, straní se ostatních, někdy se chová jako nemocné nebo „uniká" do věkově nižších kategorií a začne se např, zase pomočoval, i když hygienické návyky byly už dávno zvládnuty). Víme, že za některými podobnými projevy může být pouze fyzická únava (pozdní ukládání k spánku, náročné rodinné dovolené, nepřiměřené sportování), nemusí jít vždy o následky závažných situací, jako je rozvod rodičů, narození sourozence, odmítání dítěte ve skupině vrstevníků. Předškolní období je velmi důležité pro formování základních citových projevů. Prožívání dítěte tohoto věku je velmi intenzivní, ale zároveň krátkodobé a proměnlivé. Děti jíž začínají ovládat své citové projevy, dokážou už být kritické 1 samy k sobě, hodnotí své chování, umějí se litovat, zlobit se za něco samy na sebe. Vytváří se sebecít, který souvisí s pocitem vlastní identity a sebevědomím. V tomto věku převažuje u zdravého dítěte veselá nálada, postupně ustupuje "l-strach z neznáma, na důležitosti získávají sociální city (láska, nenávist, sympatie, antipatie). Mezí vrstevníky se rozvíjí schopnost spolupracovat, mít pochopení pro druhého (příkladně utěšovat plačící). Dítě je jíž schopno pomáhat slabším, vést druhé, podřídit se zájmu ostatních, řešit konflikt kompromisem, ale též vážně soupeřit. Velmi důležitý je v tomto období vztah matky a otce, jemuž dítě věnuje velkou pozornost. Je třeba zdůraznit, že právě v této době jsou pokládány základy citového chováni, prožívání, a je velmi důležité, v jakém prostředí dítě vyrůstá (v rodině i mimo ni - např. v mateřské škole), jakou pozornost věnuje jeho okolí emocionálním projevům, jaké modely chování může dítě každodenně pozorovat. Právě zde jsou pokládány základy k tomu, jak kvalitní mezilidské vztahy budou ve společnosti, až předškolní děti dospějí, jaké partnerské vztahy budou schopny samy realizovat. S vývojem emocí a s rozvojem sociálních vztahů souvisí morálně-etický vývoj předškoláka. Již kolem třetího roku mají české děti zvnitřněny základní sociální normy, S touto interíorizací souvisí rozvoj svědomí. Ví-li předškolák, „co se srní", „co se nesmí", „co se sluší", „co hodná holčička nedělá", rná-li tyto sugestivní formulky zvnitřněny pak už nepotřebuje přímou kontrolu dospělého, ale už je sám sobě průvodcem. Často ovšem také ryto pokyny a příkazy porušuje, neboť „musí" experimentovat I ve smyslu jejích porušování a překračování. Potřebuje zjistit, co se stane, když neposlechne. Pocit viny v případě, že se provinil proti příkazům nebo se mu během nepřetržitých aktivit něco nepovedlo, něco pokazil, rozbil, někoho poranil, je poměrně častý jev. E. H. Erikson dokonce za klíčový psychosociální konflikt tohoto období považuje konflikt mezí iniciativou a pocitem viny. Často má dítě tak přísné vlastní svědomí, že na sebe jde raději žalovat dospělému a očekává trest, než by se dále potýkalo s vlastními pocity viny. J. Piaget spojuje \ období před nástupem do školy s tzv. heteronomní morálkou, která je určována příkazy a zákazy jiných lidí, již znamenají pro dítě autoritu. Ľ. Kobiberg, který detailněji rozpracoval morální vývoj člověka, rozděluje prekonvenční období, kam spadá předškolní vývoj, na tzv. heteronomní morálku (o tom, co je správné, Repetitorium vybraných poznatků vývojové psychoSogis rozhoduje dospělý) a tzv. naivní instrumentální iicdoni.smus (dítě nějak jedná, protože očekává následek - odměnu nebo trest ~, který též přichází od autority). Kacia autorů se shoduje v tom, že dítě předškolního věku vnímá dospělého jato neoddiskutovatelnou autoritu, která reprezentuje tzv. imanentní spravedlnost I'p >to je tak trestuhodné, když dospělí svým chováním toto zkreslené nebo opise idealistické vidění světa dětí zklamávají (ostré předrozvodové hádky rodičů, r»n* íii čí zneužívání dětí...). Děti se v tomto věku nebrání ani zcela nepatřičnému chování dospělých, protože je považují za správné, provádí-3i je „autorita". i?ole dospělých (nejen rodičů, prarodičů, ostatních příbuzných, kteří jsou s dí~ téteíii v kontaktu, ale též učitelek mateřských škol) je pro formování morálního cítění dítěte, pro vytváření etických principů v tomto věku nezastupitelná, je nutné v návaznosti na každodenní aktivity dítěte pečlivě a trpělivě vysvětlovat, korigovat a formovat jemné rozdíly rnezi každodenními jevy, jako např. vypůjčit si a někomu něco sebrat, škodolibost a žert, otužílost a agresivita. Navíc, v souvislosti s egocentrickým zaměřením předškoláků se často projevuje nepřiměřený vývoj sebevědomí spojený s vychloubáním, majetníckymi projevy, což je též třeba, uvádět do souladu se životem mezi vrstevníky. Je to období velmi důležité z hlediska vytvoření základu morálně-etického vývoje člověka, a je třeba, aby dospělí věnovali předškolákům pozornost a dostatek společně tráveného času. Dospělí jsou dítěti jednoznačně modelem a vzorem. 1.4 Socializace ¥ předškolním období V celém procesu socializace dítěte předškolního věku dochází ke změnám ve třech klíčových rovinách: Dochází ke zkvalitnění a vývoji sociální reaktivity. Tento vývoj probíhá plynule od narození, ale předškolní období prvně poskytuje dítěti odlišné vztahy s vrstevníky (staršími, mladšími, opačného pohlaví, stejného pohlaví, šikovnějšími, méně motoricky zdatnými...), dále s rodiči, prarodiči, širší rodinou, ale také se sourozenci a s cizími dospělými. Dítě má možnost procvičovat sociální aktivity, diferencovat a vytvářet kvality vyšší úrovně. Dochází k vývoji sociálních kontrol neboli k přijímání a přijetí norem, společensky žádoucího chování. Je to postupný proces a o interioiizaci sociálních norem mluvíme prvně v souvislosti s dosažením přibližně třetího roku, i když jsou. značné interindíviduální rozdíly především v návaznosti na rodinné prostředí a uplatňované výchovné přístupy. Ne všechny rodiny prosazují normy „sociálně žádoucí". Další významnou rovinou je osvojování sociálních rolí, které se děje uvnitř i vně rodiny. Uvnitř rodiny má dítě možnost pozorovat chování náležící k určitým rolím (chlapec, dívka, otec, matka), jehož uplatňování, trénování, modifikování se děje již i mimo rodinu, většinou ve skupině vrstevníků nebo právě v mateřské Psychologie oce učitelky mateřské škoíy škole, kde má možnost srovnávání a korigování osvojených způsobů rolového chování. V předškolním období je d ítě schopno samo jmenovat několik svých rolí ; a toto vědomí je významným krokem v procesu, formování vlastní identity; „Km í syn, vnuk, žák, kamarád, kluk, lyžař..." V souvislostí s probíhajícím procesem socializace v předškolním období je pro prácí v mateřské škole důležité věnovat pozornost významným sociálním vztahům. Je známou skutečností, že v tomto věku dochází k růstu významu vrstevníků. -~ Umožňuje to jednak rozvoj kognitivních struktur, řeči a myšlení, rozvoj motoriky, a jednak interíorízace sociálních norem, a tedy schopnost dítěte oddělit se od přímého „dohledu" dospělého. Předškolák je sice dosud sfiiiě emocionálně vázaný na rodiče a rodinné zázemí, ale rád. ho opouští a vydává se poměřovat své „síly" s vrstevníky. Vrstevníky potřebuje ke svým hrám, ve vrstevnické skupině zkouší l mimo rodinu to, co v ní odpozoroval, zkouší různé role, různé formy chování a eviduje reakce okolí na ně. Učí se je modifikovat, zažívá situace, kdy skupinu řídí, kdy je skupinou odháněn, kdy je skupinou obdivován. Důležitý je i kontakt s dětmi různého věku, protože je třeba umět měnit role - podřídit se staršímu, • pečovat o menší, prosadit se. Naučí-li se dítě v tomto období adekvátně komunu "| kovat ve skupině, je to mnohem výhodnější než ve školních letech, kdy jsou děti vůči sobě mnohem kritičtější a jsou mnohem více vázány na výkon. Kontakt s dětmi je důležitý též pro formování vlastního Já, pro vytváření schopnosti měnit úhel pohledu a tutéž situaci chápat z hlediska druhého pro ujasňování, jaký jsem, jak mě vidí ostatní, jaký bych chtěl být - neboli začátek '\ rozvoje sebepojefí, sebehodnocení. Základ pro formování mezilidských vztahů je dítěti předáván v rodině, ale v předškolním věku sehrává stejně důležitou úlohu dětské společenství. Nej významnějším vztahovým rámcem dítěte předškolního věku zůstává nadále rodina, která poskytuje zdroj jistoty, bezpečí, zázemí, bezvýhradného přijetí. ; Rodina a především rodičovská dyáda je také významným prostředím, pro formování pohlavní identity. Předškolní období je charakteristické zájmem o vlastní pohlavní orgány, ale též o orgány druhého pohlaví. Je to často věk, kdy dojde k objevení pohlavních odlišností a k velikému zájmu o ně. Mnoho her „na doktora" je spojeno s průzkumem vlastního těla. í těla kamaráda opačného pohlaví \ V rodičích tyto aktivit}' jejich dítěte často vzbuzují úzkost a snaží se někdy dosti razantně zakročit proti podobným aktivitám, případně proti přímým snahám masturbovat. Je třeba upozornit na to, že zákroky rodičů by měly být maximálně ohleduplné, neboť snaha experimentovat a poznávat je základní aktivitou tohoto j věku, a je tedy logické, že sem spadá i zájem o vlastní tělo a experimentace s ním. Příliš ostré zákazy vzbuzující v dítěti silné pocity provinění mohou být základem pro pozdější problémy v oblasti sexuálního života. S formováním pohlavní identity souvisí též zájem o chování rodičů, O to, jak ' jsou k sobě něžní, jak se hádají, smiřují, jak spolu komunikují, jak vypadají jejich nahá těla. Právě předškolní věk je dobou, kdy dítě potřebuje vidět každodenní ! Repetitorium vybraných poznatků vývojové psychologie , , i \ uHbou pohlaví, rodičů, kteří jsou pro ně „akceptovatelní', aby bylo scr ->t n"» fu»i i». t rodiče vlastního pohlaví jako svůj identifikační vzor a rodiče -»,,„, neho Dohía\í jako určitý model pro pozdější volbu svého životního partnera *-da t i -ávě předškolní věk je významný pro pocit spokojenosti v part-'» i \zf íiici v dospělosti. Klíčem k přirozenému a relativně vyváženému yvvoji je přítomnost obou rodičů, obou pohlavních vzorů v normální každodenní rodinné interakci- V rodině je významná nejen rodičovská dyáda, ale také intenzivní celoživotní poutu tvořící vazby se sourozenci. U nás je to většinou sourozenec jeden, je důležité, zda se jedná o staršího, čí mladšího sourozence a jakého je pohlaví. Vazba se sourozenci umožňuje procvičení určitého vztahu v jeho každodennosti, je jakýmsi prověřeným a zafixovaným způsobem chování. Například starší bratr sestry je zvvklý pomáhat, pečovat, být zodpovědný, chovat se adekvátně k opačnému pohlaví. Zná specifické způsoby chování dívek, zná jejich strategie řešení problémů, konfliktů, zná dívčí „společenství" své sestry. Ví, co se od něho očekává, co je ceněno, a také očekává určité postavení a chování vůči sobě od dívek. Zdá se, že pozice v sourozenecké konstelaci je důležitá i pro postavení v partnerských vztazích v době dospělosti a pro odhad chování opačného pohlaví či míry empatíe pro jejich chování. podstatným, vztahem uvnitř rodiny je pro předškoláka také vazba s prarodiči. Prarodiče poskytují jakousi alternativní rodičovskou dyádu s určitými specifiky. Mají zpravidla více času, většinou jsou pozitivně nastaveni na interakcí s dítětem, ve svém věku jsou často tolerantnější k jeho drobným prohřeškům. Nebrání se mčite otázky s dítětem i dlouhodobě probírat, poskytují mu mnoho alternativních zážitků, umožňují mu zvažovat různé postoje, které mohou být mezi prarodiči a. rodiči odlišné. Umožňují mu pochopit kontinuitu života, kontakt s omezením (handicapem), s nemocí, někdy se smrtí. Lze říci, že vztah dítěte a prarodičů je oboustranně vzájemně obohacující a rodiče by ho měli podporovat i v případě vlastních konfliktních vztahů se svými rodiči. 1,5 Hra dětí předškolního věku Hra souvisí s rozvojem motoriky, s rozvojem kognitivních struktur, s motivač-né-volními vývojovými faktory, s rozvojem a naplňováním sociálních vztahů. Pestrost a spontánnost her, zapojení dítěte v nich a jeho soustředění závisí na mnoha činitelích předchozího vývoje i aktuálního stavu (na emoční atmosféře, na dostatku času a podnětů, na přiměřenosti podnětů, na „hravých kamarádech"). Zároveň však platí, že si dítě může hrát přinejmenším stejně kvalitně a s plným nasazením v lese s kůrou, dřívky a kamínky jako se složitou hračkou. Pro dítě předškolního věku je hra analogická pozdějšímu učení se čí ještě vzdálenější práci, neboli s trochou nadsázky můžeme říci, že „jak si teďdítě hraje, Psychologie pro učitelky materské Školy tak se bude později učit, pracovat". Hra jistě ovlivňuje učební a pracovní návyky. Také preference určitých typů her napovídá o zaměření či předpokladech dítěte. Dítě by proto mělo mít možnost hrát si spontánně, aby dobrý pozorovatel zjisti], co ho baví, co mu jde, pro co má předpoklady. Jsou děti, které si vydrží hodiny tiše hrát se stavebnicí, jsou děti, které musí stále mluvit a hrát „roli" třeba vůči neživým plyšovým zvířátkům a panenkám, jsou děti, jež chtějí být stále s jedním z rodičů a „pracovat s ním", některé se zase stále někde „honí" s jinými dětmi. Proto je důležité, aby si dospělí dětí pečlivě všírnali, poznávali jejich talent a dispozice a mohli je rozvíjet, stejně jako podněcovat oblasti, které by dítě nejspíše spontánně nerozvíjelo. Možná dítě nebaví lyžovat či jezdit na kole, ale jistou obratnost na lyžích, na kole by sí mělo osvojit. Není-li pořádkumilovnost silnou stránkou dítěte, je třeba je učit uklidit po sobě na základě určitého automatismu. Je-li dítě netrpělivé, je třeba mu občas podstrčit atraktivní, ale trpělivost vyžadující hračku. V tomto procesu mají své nenahraditelné místo jak rodiče, tak učitelky mateřských škol. ¥ rámci společných činností vidí dítě dospělého v reálné situaci v reálných vztazích. Kontakt s identifikačním vzorem umožní dítěti jasně formovat své chování, svou roli, anticipovat vlastní vývoj, vytvářet ideál já, koncepci vlastního Já. (Další poznatky o hře dětí nabízejí rovněž kapitoly E. Šírové, I. Gií-lemové, í... Hříbkové a V. Rezkové.) 2. kapitola profesní kompetence učitelky mateřské školy a význam jejího rozvíjení Ilona Giiiemová Doporučená literatura Bruceová, T.: Předškolní výchova, Praha, Portál 1996. Heidbrink, H.: Psychologie morálního vývoje. Praha, Porta! 1997. Langmeier,}., Krejčířová, D.: Vývojová psychologie, Praha, Grada 1998. Langmeier,}., Matějček, Z.: Psychická deprioace v dětství. Praha, Avicenum 1974, Leman, K.: Sourozenecké konstelace. Praha, Portál 1997,2000. Matějček, Z.: Rodiče a děti. Praha, Avicenurn 1986. Matějček, Z., Dytrych, Z,:. Radostí a starosti prarodičů. Praha, Grada 1997. Maliarova, S.: Psychologie hry. Praha, Panorama 1978. Píaget,}., Inheiderová, B.: Psychologie dítěte. Praha, SFN 1970, Portál 1997, 2000, 2001. Mišurcová, V., Severové, M_- Děti, hry a umění. Praha, ISV 1997. Šulová, L. Problémové dítě a hra. Praha, Raabe 2003 Vágnerová, M.: Vývojová psychológie: dětství, dospělost, stáří. Praha, Portál 2000. i ?Z A Anotace :* Učitelka mateřské školy ve své práci realizuje celou řadu rozmanitých činnosti, a to ve složité síti sociálních vztahů, které se vzájemně ovlivňují. Profesní r kompetenci podporují dovednosti různého zaměřeni, z nichž vystupují ■i do popředí sociainěpsychologické profesní dovednosti. Jejich osvojování a rozvýení je základem pro optimalizaci působení mateřské školy ve prospěch sš rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a mateřské školy, ve prospěch •* profesní spokojenosti učitelky. 2A Profesní kompetence učitelky mateřské školy Mateřská škola je významnou společenskou institucí pro předškolní vzdělávání dětí, pro jejíž práci jsou stanoveny obecné cíle a úkoly, vymezeny určité činnosti. Vývoj společnosti ovlivňuje vztahy mezi lidmi, mezi dospělými a dětmi, í v mateřské škole se pozměňují vztahy mezi učitelkami a dětmi, mění se vztahy mezí učitelkami a rodiči, společností čí jejími institucemi. Učitelky sice mají více volností při prácí s dětmi v mateřské škole, ale nutně na sebe berou i větší míru Psychologie P-o učitelky mateřské školy odpovědnosti (v rámci této instituce) za vývoj dítěte. Ostatně právě měnící se sys- • tém předškolního vzdělávání, nyní konkretizovaný Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání, je toho zřejmým projevem a dokladem. Činnosti i vztahy 'probíhající v mateřské škole můžeme analyzovat z různých úhlů pohledu. Pedagogicko-psychologický a sociálnépsychologický pohled na činnosti a vztahy, konkretizovaný na specifické prostředí mateřské školy a na f profesní dovednosti učitelky, přináší poznatky i dovednosti přispívající k rozvoji profesní kompetence učitelky. Protože se v mateřské škole děje mnoho různých typů, druhů i forem činností, protože při jejich realizaci vstupují děti a učitelky, rodiče i jiní dospělí (např. provozovatelé školy) do vzájemně složitě se o\ jjv míjí-cích společenských i ínterpersonálních vztahů a interakcí, může tento přístup přispět k rozvoji profesních dovedností učitelek a pomocí optimalizovat působení mateřské školy na rozvoj dítěte. Co všechno učitelka v mateřské škole „dělá"? Čím se zabývá pří práci s dětmi, j při přípravě na ni? Které činnosti patří k realizaci této profese? Každá učitelka by jistě vytvořila rozsáhlý inventář činností, v němž by byly zastoupeny činnosti spjaté s odborností (např. tělesnou, výtvarnou a hudební výchovou, rozvojem řeči dětí či jednotlivého dítěte), činnosti vyplývající z metodických nároků (jak ? rozvíjet jemnou motoriku tříletých dětí apod.) a činnosti, které souvisejí se sociál-něpsychologickýmí, spedálněvýchovnými či diagnostickými profesními dovednostmi (naslouchat dítěti, porozumět adaptačním problémům dítěte, zvládnout agresivní projevy dítěte, pláč, hovořit s rodiči atd.). \ Takový inventář činností ozřejmuje, že učitelce současné mateřské školy nestačí umět dobře zpívat, malovat a cvičit, nestačí metodicky zvládnout jednotlivá „výchovy", dokonce nestačí dobře znát vývojové a pedagogicko-psychologické zvláštností dětí předškolního věku k tomu, aby uspěla při práci s dětmi ve pro- ; spěch jejich rozvoje i své profesní a osobní spokojenosti. Učitelky často stojí před řešením problémů typu; Jak rozlišit lítostivý pláč dítěte od vzteklého, jak pomoci adaptaci a začlenění do skupiny dětí křehké dívenky, jak zvládnout nezkrotné projevy více než „živého" chlapce? Jak taktně sdělit kolegyni, že mluví velmi hlasitě a některé děti to unavuje, jak se s kolegyní podělit o radost z dětí? Jak uklidnit úzkostnou maminku, jak rozmlouvat se stále nespokojenou babičkou, která každodenně odvádí vnuka z mateřské školy? Na jedné straně celá řada činností, k jejichž realizaci jsou třeba příslušné vědomosti i dovednosti, na druhé straně spletitá síť sociálních vztahů, ve které jsou ! tyto činnosti naplňovány. Charakter profesních dovedností a možností jejich rozvoje určují nejen činnosti uskutečňované v mateřské škole, ale také profesní vztahy, do kterých učitelka vstupuje. Profesní kompetence učitelky mateřské školy 3 vymam jejího rozvíjeni 2,2 Síť profesních vztahů ¥ mateřské škole Učitelky se pohybují ve složité sítí sociálních vztahů, které potřebují zvládnout, niají-li uspět v profesi, má-li efektivně probíhat celý proces předškolního vzdělávání a výchovy, jaké vztahy to jsou, jaké nároky a požadavky kladou? Obecné lze uvést, že do vztahů a vzájemných interakcí v mateřské škole vstupují a na jejich podobě se nejvíce podílejí učitelky, děti a jejich rodiče. Síťsociálních vztahů v mateřské škole je bohatá, složitá, ale zároveň nesmíme zajímavá. Každá skupina vztahů, do kterých učitelka vstupuje, spoluvytváří i rozvíjí předivo vzájemných vztahů, klade určité nároky na profesní dovednosti. O jaké druhy interakcí a skupiny vztahů jde především? Domnívám se, že pohled „do zákulisí vztahů" může pomoci lépe se v nich orientovat a ukázat některé důležité souvislosti profesní kompetence učitelky mateřské školy. Rozvíjet sociální vztahy v mateřské škole předpokládá vyznat se v nich, porozumět jim a následně do nich vstupovat s jistotou a přehledem. Základní rovinu sociálních vztahů v mateřské škole tvoří interakce učitelky a dětí. Jejích zvládnutí klade na učitelky vysoké nároky a specifické profesní požadavky. Připomeňme jen pro ilustraci, že se setkávají s dětmi různého věku, odlišných temperamentových í jiných osobnostních rysu a vlastností, případně různě handicapovaných, vyrůstajících v rozdílných výchovných, sociokultumích čí ekonomických podmínkách apod. Právě tyto rozdíly podmiňují šíři i variabilitu užití profesních dovedností ve vztahu k dětem. V mateřské škole se interakce mezi učitelkou a dítětem opírá o celou škálu poznatků, ale jejich interakce je specifická. Zejména platí, že dospělý je pro dítě předškolního věku jednoznačnou autoritou, dítě přijímá názory dospělých nekriticky, tak jak jsou mu předkládány. Zároveň je pro dítě vzorem a modelem chováni a reagování. To je zavazující. Důležitá je skutečnost, že převažuje interakce učitelky se skupinou dětí nad interakcí s jednotlivým dítětem. Vrstevnická skupina a vztahy v ní jsou vždy přítomné při jakémkoli působení učitelky, individuální charakteristiky dítěte nabývají odlišných projevů v různých vrstevnických skupinách. Rozhoduje nejenom věk dětí (potvrzují to zkušeností s dětmi ve věkově heterogenních třídách) či podíl chlapců a děvčat ve skupině, ale také jejich vzájemné vztahy. Adekvátní začlenění každého dítěte do vztahů v konkrétní třídě je důležitým úkolem učitelky, stejně jaxo cílevědomý, záměrný a vytrvalý rozvoj vztahů mezí dětmi a rozvíjení příznivé emoční atmosféry ve skupině dětí v mateřské škole. Bez pomoci dospělého tuto podmínku efektivního působení mateřské školy dětí nemohou zvládnout. Ostatně této problematice se věnují i jiné příspěvky v této publikaci. Další rovinu tvoří vztahy mezi učitelkami a spolupracovnicemi v rámci jedné mateřské školy, které mají svou nezpochybnitelnou důležitost, významně se podílejí na rozvíjení sociálního a emočního klimatu v konkrétní mateřské škole, Jsme-li s nimi „naladěné na stejnou notu", snáze zvládáme obtížné situace, dovedeme si Psychologie pro učitelky mateřské Skaty Profesní kompetence učitelky mateřské školy a význam jejího rozšijem" vzájemně pomáhat a ubývá náročných konfrontací zásadního typu. Nejsou ojedinělé případy, kdy učitelka opouští určitou mateřskou školu, protože zastává odliš-né přístupy k prád s dětmi a nem ůže se s kolegyněmi dohodnout. To je vážný argument pro význam této roviny profesních vztahů ovlivňující i přímou práci s dětmi a vztahy s nimi. Velmi důležitá je rovina vztahů mezi učiteli a rodiči. Praxe i běžná zkušenost rodičů ukazují, že tato rovina .interakcí může být pro učitelku obtížná, protože své dovednosti lépe dokáže uplatňovat v interakcích s dětmi, které jsou těžištěm jejího profesního působení. Pro interakci s rodiči nelze jednoduše „přenést" to, co se osvědčuje při prád s dětmi. Rodiče nejsou děti. Rodiče jsou sociálními partnery učitelky mateřské školy ve zcela jiné poloze. Zní to jasně a srozumitelně. Ale přesto se setkáváme s projevy učitelek vůči rodičům, které se spíše hodí pro interakcí s dětmi, a jsou tudíž méně vhodné, někdy nepřiměřené a tím komplikující vzájemné vztahy s rodiči. Například zeptám-li se dětí, jak se těší na prázdniny, kam pojedou s rodiči na dovolenou, je to možné chápat jako projev zájmu o svět dětí, zejména jsou-li takové otázky začleněny do hravých aktivit. Ale zeptám-li se maminky při předávání dítěte, kam jedou na dovolenou, může to být vnímáno jako projev nemístné zvědavosti. Do vzájemných interakcí v této rovině vstupuje také fakt, že rodiče jsou jistě prvními „učiteli" svého dítěte. S jistou mírou únosného zjednodušení lze říci, že učitelka je expertem na výchovu a vzdělávání dítěte v mateřské škole, rodič je jím doma. Učitelky mateřských škol jsou partnery rodičů ve výchovné a vzdělávací péči o dítě předškolního věku. Učitelka usiluje o rozvoj dítěte z pozice společenské instituce, rodiče očekávají profesionalitu a zájem o rozvoj jejích dítěte Jejich úloha je nezaměnitelná, vzájemně nenahraditelná, ale společně se mohou významně doplňovat ve prospěch rozvoje dítěte. Vzhledem k tomu, že učitelka je „profesionál", lze očekávat i její aktivitu ve směru podpory vzájemné spolupráce s rodinou. Úspěšná učitelka (v tomto směru) bývá ta, která navrhuje, projektuje a realizuje různé formy a druhy vzájemných kontaktů s rodiči. Rodiče jsou významnými sociálními partnery učitelky mateřské školy, spolupodílejí se na efektivitě práce učitelky, spoluvytvářejí klíma v mateřské škole. Jistě platí, že přiměřená komunikace a interakce s rodiči podporuje úsilí učitelky o rozvoj dětí, činí spokojenými rodiče i děti.. O vztahu učitelky a rodičů rozhoduje i to, jak dítě prožívá a reflektuje, co se v mateřské škole děje. Rodiče zpravidla upřednostňují učitelku projevující kladný emoční vztah k dětem, vytvářející příznivé emoční klíma ve škole, ale zároveň učitelku důslednou, nabízející dětem mnoho podnětů, dávající jasná pravidla, a dbající o jejich dodržování. Učitelka může svými profesními dovednostmi významně ovlivnit interakci a vztahy s rodiči. Nakonec je nutné připomenout rovinu, která poukazuje na to, že učitel má poměrně jasně vymezené místo ve společenských vztazích. Na profesní roli učitele klade společnost (nejen v současné době) nemalé nároky. K roli učitele patří příslušná odborná úroveň, profesní dovednosti, osobnostní charakteristiky (např. integrita osobností, přiměřené sebepojetí, prosociální orientace, mnohostrannější' zaměření, dynamičnost, určitý stupeň dominance). O konkrétní realizaci role uči- jt, vi3k mají své představy sami učitelé, rodiče a koneckonců i děti. Individuální mplnení této role je proto odlišné. Roie učitele a role žáka ve škole jsou komplementární (je neadekvátní být „učitelem" mimo školní, výchovné-vzdělávatí prostřelil avšak role učitele je ve vztahu k roli žáka rolí asymetrickou. Učitel se při nap'ňování své role v interaká se žáky může opřít jak o vztah s nimi, tak může stavět na formálně stanovených aspektech role (moc, formální autorita, „vyšší" po-tavení). Ve své podstatě to platí í pro mateřskou školu. Rovněž učitelka mateřské školy vstupuje do interakcí s dětmi i s rodiči jako představitelka, specifické profesní role, s určitými osobnostními vlastnostmi, profesními zkušenostmi a dovednostmi. Projevuje se to např. tmi, že paní Marii Novotné můžeme tolerovat jisté chování k dětem, ale učitelce Marií Novotné nikoli, byť jde o tutéž Marii Novotnou, Její profesní role ovlivnila nároky a očekávání způsobu chování ve vztahu k dítěti. Uvedené roviny sociálních vztahů, do kterých učitelka mateřské školy vstupuje, vytvářejí složitou síť těchto vztahů, v níž všichni aktéři realizují množství nejrůznějších sociálních aktivit, vzájemně podmíněných vztahů rozdílné úrovně, doby trvání, významu či typu. Síť sociálních vztahů v mateřské škole je nejen rozsáhlá a spletitá (učitelé - děti - rodiče), ale také je charakteristická tím, že její účastníci v ní působí dlouhodobě (dítě navštěvuje mateřskou školu zpravidla alespoň, jeden rok, učitelky tvoří pracovní tým různě dlouhou, dobu a pod.). Navíc jde o vztahy velmi intenzivní (dítě se zpravidla poprvé setkává s instiťu-cionaiizovaným výchovně-vzdělávadm působením a rodičům záleží na tom, jak dítě „uspěje" ve srovnání s vrstevníky, jak se adaptuje na mateřskou školu, jak se zapojí do jednotlivých činností atd.). Každá rovina sociálních vztahů a jí odpovídající interakce mohou v určité situaci nabýt na významu. Například při plánování činnosti, mateřské školy je v popředí rovina interakcí s kolegyněmi, při dopolední vycházce a výchovném programu s dětmi jistě převažují interakce s dětmi. Ale v zásadě platí, že všechny ' roviny vztahů jsou stále ve hře. Vždyť při plánování činnosti mateřské školy musíme zvažovat, o jaké děti se staráme, kolik jich je, je-li některá z učitelek speciálně odborně orientovaná apod. Také rovina vzájemné interakce učitelek a rodičů je všudypřítomná, protože dítě přirozeně přináší zážitky z mateřské školy domů a stejně intenzivně i opačným směrem. Všechny typy a druhy interakcí s různými sociálními partnery se odehrávají v konkrétní sociální situací, jež může ovlivnit celý jejích výsledek. Je důležité, rozeznat, které prvky vzájemných interakcí souvisejí výrazněji se situačními charakteristikami, které s osobnostními charakteristikami sociálních partnerů, a respektovat je. Situaci může specifikovat např. časový prostor (spěcháJi rodič na autobusový spoj do místa bydliště, je obtížné s ním řešit výchovný problém, a přitom to jistě nemusí souviset s nezapnem rodiče o dítě a jeho rozvoj), ochota či nastavení sociálních partnerů řešit právě tuto věc v této době (pro rodiče nemusí být problémem totéž, co pro učitelku, byť se to týká jejich dítěte - ať už jde o to, že dítě nechce jíst koprovou omáčku, což může komplikovat stravování dětí v mateřské škole, ale rodiče to jako problém Psychologie pre učitelky mateřské školy těžko mohou vidět, nebo o to, že dítě se častěji mezi vrstevníky projevme agresivně, což rodiče doma nepozorují, neboť jejich dítě je jedmúček), aktuální fyzický i psychický stav partnerů (přijde-li rodič od zubního lékaře po bolestivém zákroku či je-li učitelka po chřipce, je přinejmenším obtížné pro vzájemné porozumění překonat tento momentální stav), 2*3 Profesní dovednosti učitelky mateřské školy 2.3.1 Přehled hlavních skupin profesních dovedností V mateřské škole učitelky vykonávají celou řadu rozmanitých odborných aktivit, vstupují do různých profesních vztahů. K úspěšnému zvládnutí různých činností a vztahů využívají profesní dovedností vztahující se k obsahu činnosti samé (výtvarné, hudební, tělesné nebo jinak obsahem rozlišené aktivity), k jejich metodickému zpracování (např. s ohledem na věk dětí) a také sociální, speciáí-něvýchovné a diagnostické dovednosti, které se vztahují především ke zvládání interakcí různé úrovně a charakteru a podílejí se na rozvíjení dětí a vztahů s dětmi, rodiči i ostatními učitelkami v mateřské škole. Je zřejmé, že Rámcový program pro předškolní vzdělávání jako nový základní pedagogický dokument pro předškolní vzdělávání u nás klade důraz na profesní dovedností učitelek, které směřují k naplňování modelu předškolní výchovy a vzdělávání orientovanému osobnostně - na dítě, když opouští model orientovaný předmětově. Hlavní skupiny profesních dovedností učitelky mateřské školy jsou (obr. 2.1): • socíálněpsychologické profesní dovednosti (A); • profesní dovednosti spojené s obsahem realizovaných činností, s různými oblastmi rozvoje dítěte předškolního věku (13); • metodické profesní dovednosti (C); « speciálněvýchovné a diagnostické profesní dovednosti (D). Oborové a metodické profesní dovednosti (B, C) souvisejí zejména s tím, co učitelka s dětmi dělá, čím se s dětmi zabývá a jak má určitou aktivitu metodicky a didakticky zpracovanou, jde v podstatě o to „co a jak". Tato část profesních dovedností je jistě důležitá, ale určitě se jimi profesní kompetence učitelky nevyčerpáva. Speciálněvýchovné a diagnostické profesní dovednosti (D) se vztahují k respektování vývojových i individuálních charakteristik dítěte, k rozlišování aktuál- ? nich stavů dítěte pro práci ve skupině, přizpůsobení stylu práce jednotlivcům i. skupinám, dávají základ intervencím zaměřeným specificky na dítě. Učitelka mateřské školy provádí průběžně pedagogickou diagnostiku, reaguje na změny ve skupině dětí, na jejich „vyladění" pro určitou aktivitu apod. Pmtesrsí kompetence učitelky mateřské školy a význam jejího ro,iv<]ení 5-.u dr"-"->ychologické (sociální) profesní dovednosti (A) lze chápat jako uče'V*ir. 1 ané předpoklady pro přiměřené sociální interakce v celé síti sociál-jych \/ohíi. Jo kterých učitelka vstupuje. Sociální dovednosti (dětí i dospělých) není n o' v přímo poznávat, či dokonce přímo měřit. Můžeme na ně usuzovat y ,*u?;iv.*h piDJevů prožívání, chování a jednání, ze způsobu realizace jednotil-vvd* •o.'-'riu h aktivit. Ale také právě těmito aktivitami a jejich důkladnou reflexí je '-r" *v - /iKr stupeň osvojení těchto dovedností je u každé učitelky jiný, je do jisté ipú v ntzm íslý na věku, množství teoretických poznatků Či délce praxe, ale právě jejich1 > ,v f« n> je jednou z významných podmínek optimalizace činnosti mateřské škoH N* < *hoda, že těmto dovednostem se dále věnujeme podrobněji. Obr..: *- ~! '-ma profesních dovedností učitelky mateřské školy Profesní dovednosti učitelky A I--------------► Sociálněpsychoiogické 1___ dovednosti -A > Metodické dovednosti - C _^ Oborové dovednosti - B > Diagnostické dovednosti - D Soubor všech dovedností učitelky mateřské školy tvoří a vyjadřuje její profesní kompetenci. 2.3,2 Sociálněpsychologické profesní dovednosti učitelky mateřské školy Sociální dovednosti jsou významnou součástí profesní kompetence učitelky mateřské školy. Lze je považovat za předpoklad či základ uplatňování i jiných skupin profesních dovedností (např. diagnostické či speciálněvýchovné i metodické). Z tohoto hlediska je rozvoj sociálních dovedností reálnou možností rozvoje profesní kompetence jako takové. V sociálních dovednostech můžeme rozlišit prvky dovedností vztahujících se k sobě samému (např. sebereflexe, rozpoznání a pří-rr. Siřené projevování' emocí, autenticita) a prvky týkající se mezilidských vztahu íempařw -d.eipra •» Ji ihych, otevřené vyjadřování za sebe, tolerování odlišných pohledu rrľ.cií u -ho lomunikatívních dovednostíatd.). Výčet ,6ccH -o ^ahi-rvychologíckých profesních dovedností využiteinvch v prácí ivitelkv » škole není dost dobře možné sestavit, mnohé z nich se různé pitJu v ,4. doplní íjí a kombinuji. V dále uvedeném inventáři se objevují socíálněpsychoiogicke dovednosti různé úrovně, jejich výběr je řazen pouze abecedné podle jejích pojmenování, pořadí neoznačuje jejích význam. Každá z uvedených dovedností má významné místo v profesní kompetenci učitelky mateřské šKoíy. Podíváme-li se na stručný popis vybraných sociálních dovedností, můie-mc ze zkušenosti potvrdit, že osvojení a rozvinutí právě těchto dovednosti vede k upevněni profesní jistoty učitelky v mateřské škole, pomáhá zvládat změněné nebo nové výchovně-vzdělávací situace (nový projekt předškolního vzdělávání, handicapované dítě v mateřské škole, dítě z rodiny s odlišnými kulturními zvyklostmi aj,). Zároveň také platí, že každá z uvedených sociálně-profesních dovedností učitelky mateřské školy se uplatňuje v realizovaných činnostech i profesních vztazích, s různými sociálními partnery může nabývat poněkud jiných podob. (Jinak projevíme erapatii dítěti, které opakovaně pláče po príchodu do mateřské školy, a jinak jeho mamince, která s úzkostí dítě každé ráno přivádí.) Základní prvky sociálních dovedností jako vzájemné poznávání, důvěra, vytváření příznivé emoční atmosféry, poskytování podpory a pomocí, projevování tolerance í odpovědnosti hrají jisté důležitou roli ve všech dlouhodobějších mezilidských vztazích. Pro mateřskou školu to platí bez výhrady. Také je třeba připomenout, že učitelka je modelem, který působí při osvojování a rozvíjení různých sociální* dovedností dětí. (Dítě se např. postupně učí rozlišovat pozitivní a negativní emoce a jejich významy a učitelka v prostředí mateřské školy mu k tomu může nabídnout mnoho příležitostí.) 2.3.3 Z inventáře sociáiněpsychoiogických dovedností učitelky mateřské školy Akceptování osobností dětí, rodičů, kolegů Akceptovat znamená přijímat každého takového, jaký je. Neznamená to však souhlasit se vším, co jedinec dělá. Akceptování ovšem nevyjadřuje rezignaci na výchovné úsilí, ale naopak ukazuje efektivní cestu možného pôsobení a výchovy. Každé dítě je jedinečné, jinak si osvojuje poznatky (rozdíly v kognitivním stylu), je jinak emocionálně vyladěné (temperamentové odlišnosti), jinak se vztahuje k různým motivačním aspektům včetně hodnot i cílů (působení odlišného způsobu výchovy v rodině, jiného sociokulturního zázemí apod.). Předpokládá to dobře děti poznat a stimulovat čí rozvíjet tak, že akceptujeme jejich určitá specifika. To jistě není snadné. V praxi to pak např. znamená, že nepovedený výkon dítěte nebudeme komentovat slovy „jsi nešikovný", ale konkrétně popíšeme, co se dítěti nepovedlo - např.: „Strom na obrázku, podle kterého maluješ, je výrazně větší." Čím konkrétněji se nám podaří popsat „chybu"', tím větší šanci dáváme dítěti ke yjněné- Dítě i dospělý člověk sí obtížně poradí s hodnotící informací typu „jsi ne-crtoierdivu", Jsi nešikovný", ale případnou regulaci chování usnadníme, když se zaměříme na projevy - např.: „Přišel jsi později., než jsme se domluvili", „Kotrmelec se l; nepovedl, protože jsi nepřitáhl bradu k hrudníku". (Viz též další dovednosti). Také nebudeme očekávat, že určitého výkonu dosáhnou všechny děti ve stejnou dobu. apod. Autenticita projevů učitelky ve vztahu k sociálním partnerům Otevřeně čí autenticky projevovat své emoce, názory, postoje pomáhá orientovat se v chování, dává možnost dítěti poznávat cesty i hranice výchovného působení. Naši sociální partneři (děti, kolegyně i rodiče) se postupně dozvídají, v jakých situacích jsme veselé, šťastné, smutné, vzteklé aid. Důležitá je forma těchto autentických projevů. Učitelka jistě může dát najevo svůj vztek nebo velkou radost, když je prožívá, ale je třeba zvolit vhodnou formu pro školní prostředí. Nehodí se afektivní výbuch zlosti, ale je přijatelný zvýšený hlas. U pozitivních emocí je přijatelný zřejmě širší rejstřík jejich projevů - velkou radost může dát učitelka najevo mnoha způsoby ve vztahu k dětem i k rodičům. Sebejisté vystupování, otev rené a přiměřené vyjadřování pozitivních i negativních prožitků podporuje autenticitu projevů učitelky a zvyšuje její věrohodnost. Empatie k jednotlivému dítěti i k celé skupině, rodičům, kolegyním Být empatická znamená umět se vcítit - do dětského světa, do situace rodičů či kolegů -, být vstřícná k jejich potřebám a přáním, porozumět jim, ale zůstat přitom sama sebou, vědoma si svých přání a. potřeb. Empatická učitelka se umí vcítit do problému, ač sama takový problém nemá, nezná ho z vlastní zkušenosti. Vcítit se do druhého lze, i když se s ním neztotožňuji. Neshoduje se to se situací, kdy člověk sympatizuje s někým, kdo má podobné názory čí podobně události prožívá, hýl empatická znamená porozumět významu prožitků sociálních partnerů, nejen citlivě vnímat prožitky samotné. Význam radosti z úspěchu může být pro každé dítě jiný, stejně jako pláč spojený s odchodem maminky. Kupříkladu zmíněný pláč dítěte v adaptační fázi jeho docházky do mateřské školy má zpravidla jiný 'indi viduální) „význam" pro učitelku (např. očekává komplikace v připraveném vijchocnem programu), jiný pro maminku, která dítě přivádí (např. lítost nebo obavu o to, iilfektivp'm prostředkem působení. Podporování sebekontroly a seberegulace y sebe i dětí rozvijem a podporování sebereflexe, sebekontroly, sebeovládání u sebe i dětí je lůležitou podmínkou zvládání sociálních interakcí. Prakticky všechny dlouho-lobé a intenzivní vztahy vyžadují jistou míru sebeovládání a sebekontroly. Pro učitelkv isou významnou součástí „profesní výbavy", pro dětí důležitou sociální ioveelností, kterou postupně ve svém vývoji zvládají a rozvíjejí. Porozumění neverbálním projevům Jedince vjeverbá m íprojevyjsou významnou součástí vzájemných interakcí, jsou důležitým, corrtimikačním prostředkem, informují zejména o emocích. Děti a často i dospělí idé se chovají ke svým sociálním partnerům na základě toho, jak porozuměli aeverbáiním projevům. Neverbálnímu sdělení dokonce automaticky přikládáme fě&í váhu, protože vlastní zkušenost napovídá, že slova lze podstatně snáze kon-rolovat než neverbální projevy (gesta, mimiku, pohyby, pohledy očí atd.). Snad si vzpomenete na situaci, ve které jste třeba v rolí matky peskovala dceru za to, jak ,pohodíla hlavou", bez ohledu na. to, co řekla, nebo si dovedete představit situaci, re které byste s nevolí reagovala na to, jak se matka „zatvářila" na sdělení, že si její dítě na vycházce roztrhlo bundu, bez ohledu na to, že řekla: „lim, to se může Mí." Neverbální stránku komunikace dítěte a jeho dovednosti porozumět jí je lůležité rozvíjet i ve škole, od mateřské počínaje. Á pokud možno nekomplikovaně - např. ironie dětí mate, v předškolním věku jí nemohou rozumět. Dospělé pak ronie odrazuje od další spolupráce a od dalších kontaktů. respektování a tolerování odlišného pohledy na projevy interakcí Složitá síť interakcí v mateřské škole, různorodost materiálního i sociálního světa, re kterém se dětí, rodiče i učitelé pohybují, vyžaduje poskytovat dětem model tolerantního pohledu, ukazovat odlišné náhledy na svět, pomáhat se v nich orien-nvat a společně zvažovat příčiny i důsledky různých úhlů pohledu. To je vskutku ?řetěžký úkol, ale chceme-li rozvíjet vzájemné vztahy, je třeba připouštět různost, wojevovat toleranci. Tolerance k projevům druhých jistě patří do repertoáru pro-'esních dovedností učitele 21. století. Proto se také stále zřetelněji prosazuje pojetí ičitele jako „dirigenta orchestra", koordinátora pokroků dítěte, toho, kdo umožňuje a usnadňuje rozvoj dítěte apod., zcela v souladu s Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání. Psychologie pro učitelky mateřské školy Rozvíjení sebedůvěry a sebejistého vystupování Sebedtn. h h učitelky mateřské školy spoluvytváří prostor pro úspěšnou realiza- vi profese. Nese s sebou i možnost podpory sebedůvěry dítěte, která je jedním z důležitých .momentů jeho příznivého vývoje. Prostředí mateřské školy vyrvali mnoho sbuacú ve kterých se dítě přirozeně srovnává s ostatními a reflektu-K sebe sama. "orí»1et se na rozvoji sebedůvěry dítěte znamená hledat možnosti, jak i aKleinu ditěů poskytnout zkušenost, že v určité oblasti něco umí, dovede, dokáže !->oi( děti u kterých není problém takové situace najít a prostor pro podporí; sebecu /í-ťv poskytnout, ale setkáváme se i s dětmi, kcie to jednoduché není. 1 takové děti potiebují však poznávat samy sebe prostřednictvím toho, co zvládnou, co umějí, v čem jsou „dobré". Umění pochválit Odborníci na předškolní výchovu a vzdělávání vědí, jaké místo má ve výchove odměna a trest, vědí, že odměny (pozitivní zpevnění) jsou účinnější než tresty, které představují negativní posílení. Proto je důležité aktivně hledat příležitost pro pochvalu každého dítěte. Může to být obtížné, ale pro každé dítě je to nesmírně důležité. Nestačí ocenit jen výsledek (krásný obrázek, naučenou básničku), ale stejně tak příznivě dítě stimuluje, oceníme-li „proces", tj, snahu dítěte, jeho úsilí, ochotu věc realizovat, nadšení apod. Na okraj lze doplnit, že stejně tak touží po vyjádření ocenění dítěte jeho rodiče. Když ne za krásný obrázek, tak právě za úsilí čí cokoli jiného. Rodiče to nejen těší, ale též stimuluje k působení na dítě. Zpětná vazba ¥ profesních sociálních vztazích Otevřenost k příjímání i poskytování zpětné vazby (oboustranně otevřená komu nikace) je podstatnou součástí sebereflexe a rozvoje profesních dovedností. Pro dlouhodobé vztahy je důležité sdělovat jak informace o sobě, tak „vysílat použitelné informace" pro druhého a umět je od drahého též přijímat. Hovoříme-íí za sebe, neměli bychom zapomínat ani na rovinu svých prožitků, ani na konkrétní vyjádření svých přání pro sociální interakce s různými sociálními partnery Například učitelka k matce: „Mám radost, že se Marek dnes rychle a aktivně zapojil do hry s dětmi, protože už ve mně vzbuzovala obavy jeho delší adaptace na novou skupinu dětí. Bylo by fajn, kdybyste si i doma popovídali o jeho zážitcích a ocenili jeho aktivity, kterými se. zapojuje do her s ostatními dětmi." Učitelka podává mamince konkrétní informaci, vyjadřuje svůj osobní postoj k této situaci, vyjadřuje profesní zájem o dítě a nabízí něco pro podpoření jeho adaptace. Celkově takový způsob komunikace jistě upevňuje a rozvíjí vzájemné vztahy. Pro oba směry komunikace, pro efektivní zpětnou vazbu platí, že je popisná konkrétní, nehodnotící či neinterpretující, všímá si změnitelných charakteristik chování a je oceňující. Je užitečné aktivně si vyžádat zpětnou vazbu od rodičů, ptát se jich na to, jak doma dítě vypráví o mateřské škole, ptát se jich na jejich ná- rrtéív. Problematické se naopak jeví jakékoli zobecňující hodnocení (zlobivé dítě, hodné dítě, dobrá matka, špatný otec). Zvládání konfliktních situací Rozmanitost a intenzita sociálního světa mateřské školy je přirozeným prostředím pro konflikty mezi účastníky všech rovin, typů či druhů interakcí. S konflikty ve školním, prostředí je třeba počítat. Rozhodně nejde o to, jak konflikty ze sociálního světa školy „vyloučit"' (což stejně není možné, protože příčinou konfliktu je různost, rozdílnost, o kterou ve výchově a vzdělávání nikdy není nouze), ale naučit se je zvládat ve prospěch rozvoje vztahů, protože v opačném případě nedorozumění, rozpory či konflikty budou vzájemné interakce přinejmenším komplikovat. Uvedené skupiny sociálních dovedností pomáhají zvládat různé typy a. druhy interpersonálních konfliktů. Pro učitelku mateřské školy je pravděpodobně snazší zvládat konflikty s dětmi, protože jsou bezezbytku přirozenou součástí výchovně-vzdělávacích aktivit. Složitější může být zvládání konfliktní situace mezi učitelkami stejně jako s rodiči. Někdy je zvládnutí konfliktu prosté, jindy náročné a dlouhodobé. Vzpomínám si na problém učitelky, která se dostávala do konfliktu s babičkou přicházející si vyzvednout vnučku. Babička si vždy našla důvod, proč vyjádřit nespokojenost s činností této učitelky. Nabídla jsem pro tuto situací jednoduché zvládnutí: Je možné, j aby děvčátko předávala této babičce jiná učitelka? Organizačně to možné bylo, učitelce j se velmi ulevilo a stížnosti babičky ustaly. i __________ Prakticky každé zvládnutí konfliktní situace předpokládá celou řadu „sociálně náročných úkonů". Mezí nej důležitější patří: • oddělit děti, kolegy, rodiče oci problému, přestože právě oni jsou jeho nositeli; řešit a zvládat musíme problémy, a ne lidi; • vypořádat se s emocemi, které provázejí prakticky každý konflikt, přirozeně, pokusit se je přiměřeně ventilovat; • vytvářet alternativy a varianty postupu je přímo nezbytnou podmínkou zvládání konfliktu, protože každá konfliktní situace v sobě zahrnuje více možností k jejímu zvládnutí, první „řešení", které nás napadne, nemusí být optimální; • uvědomit si, že ke vzniku konfliktu přispívají nejen jeho aktéři, ale i určitá sociální situace, a tu je nutné brát v úvahu i pří zvažování postupů jeho zvládání. Základní poznatky o vybraných socíálněpsychologických dovednostech učitelky mateřské školy uzavřeme upozorněním, že pro každou skupinu můžeme uvést mnoho příkladů, jak fungují i nefungují v různých rovinách profesních vztahů, do kterých učitelky vstupují, ale vždy je zřejmý jejich význam a vliv na prácí učitelky a rozvoj dítěte. 2.4 Možnosti rozvíjení profesní kompetence Pro fozvíifciií profesních dovedností využitelných v prácí učitelky si můžeme vvbrai různé způsoby - od pokusů cestou náhodných úspěchů nebo chyb a omylů až k cih'\ ě J ornému postupu při jejich osvojování a rozšiřování. Důležité je nebát oc en~obineníovat se svým chováním a být trpělivá. Efekty se dostaví v podobě v v ráznejší profesní spokojenosti a plnějšího prožívání vztahu s dětmi. Pro záměrné rozvíjení sociálněpsychologických dovedností jsou vhodné výcvikové kurzy (např, sociálněpsychologický výcvik),, společné dílny, skupinové konzultace. Jde v nich o vytváření modelových situací (hry, cvičení) v malých skupinách, ve kterých se nacvičují různé druhy dovedností. Nejčastěji se zaměřují na dovednosti související se sebereflexí, sebepoznáváním a. poznáváním druhých v sociálních vztazích či na rozvíjení empatie a citlivosti k sociálnímu dění nebo na komunikační dovednosti, na konflikty ve škole a jejích zvládání apod. Jsou založené na osobní prožitkové zkušenosti doplněné o teoretické poznatky a. příslušné vědomosti. Záleží na procesech interiorízace i exteríorizace, protože nestačí, aby učitelka mateřské školy dovedla např. enipatií popsat a vysvětlit, ale důležitější je, aby se stala její skutečnou dovedností. Vědět totiž nemusí znamenat umět! K osvojení dovedností nestačí získat poznatky, k jejich rozvíjení a upevňování je třeba cvik, praxe, zkušenost a nenahraditelný je prožitek, který provází takové experimentování. Zajímavým a velmi efektivním postupem je videotrénink interakcí ve škole, kterému je věnován prostor v 6. kapitole E. Sírové. Videotrénink interakcí je účinnou pomocí přímo ve školním prostředí. Nevytvářejí se modelové situace, ale je pořizována autentická videonahrávka působení učitelky v určité interakci s dítětem v mateřské škole. Tento videozáznam je podkladem pro pečlivou analýzu interakcí mezi učitelkou a dítětem, kterou provádí zkušený odborník-trenér. Při rozboru učitelka získává důkladnou zpětnou informací o svém působení na dítě i skupinu dětí a společně s trenérem hledají další možnosti ovlivňování různých situací interakce dospělého a dítěte. Podstatným rysem, analýzy videozáznamů je intervence důsledně vedená od dobře zvládnutých prvků interakcí učitelky, která lépe umožňuje hledat vlastní zdroje dalšího rozvoje dovedností. Efekty videotré-ninku se vztahují i k rozvoji sociálního a emočního klímatu ve skupině dětí. roniiněnC komunikací a jejím specifikám v daném prostředí, zvládání konfliktu úročných situací, organizací a vedeni skupin, rozšiřovaní možností pro rozvoj tdnoVivce. Tyto dovednosti se podílejí na efektivrum zvládnutí profese. Doporučená literatura B»l , -1 Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičenie hry, Praha, f, t|,- 2001, Pinvi-f^f. D., McKav, G.: Efektivní výchova krok za krokem. Praha, Portál 19%. G>nmi0vá.'i., Hermochová, S., Štibrt,' R.: Sociální dovednosti učitele. Praha, SPN 1990, GíiVmov^ Sociální psychologie školy. In:). Výrost, I. SlamĚník (eds.): Aplikované sociální psychologie í. Praha, Portál 1998, s. 259-301. Í-Hus 7-Sociální psychologie pru pedagogy. Praha, Gracía 2007. Koni/rková, R„ Slaměník, I., Výrost,}. (eds.): Aplikovaná sociální psychologie III: Sociálněpsychelo- gtcký výcvik. Praha, Grada 2001. Kvriaccm, C: Klíčové dovednosti uíiíek. Praha, Portál 19%. Nelošovská, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha, Grada 2005. PeliWn. J,: Výchova pro život. Praha, ISV 1997. Plamínek, ]c Řešení konfliktu a umění rozhodovat. Praha, AGRO 1994. ValiSovä, A.: Asertivita v prostředí rodiny a škofy. Praha, ISV 2002. 2.5 Závěr Pro rozvíjení profesní kompetence učitelky mateřské školy jsme vytyčili některé důležité předpoklady, které souvisejí jak s různými realizovanými činnostmi, tak s rozmanitými sociálně-profesními vztahy. Patří mezi ně zejména dovedností vztahující se k sebereflexi, sebepoznávání, otevřenosti pro nové, poznávání ostatních sociálních partnerů, rozlišování a porozumění sociálním vztahům, vzájemnému 3. kapitola Jak přežít aneb Duševní Hygiena jako součást profesní ko/npetenc-^ Iva Šiětovská Anotace Příspěvek se zabývá specifikami profese učitelky mateřské školy z pohledu profesní zátěže. Dotýká se problematiky stresu obecně a zamýšlí se nad významem duševní hygieny v práci učiteie. Podrobněji postihuje nejčastěji používané zkušenostní (intuitivní) postupy vyrovnávání se se stresem a podává i stručný přehled postupů strukturovaných. Závěrečné zamyslení směřuje k problému sociální opory v profesí učitelky mateřské školy a přibližuje to, co učitelům nejčastěji brání, aby si řekli o pomoc. Motto: Když nejsi prospěšný sám sobě., jak můžeš být prospěšný druhým? (Španělské přísloví) 3.1 Změny ¥ profesní roli učitele Role učitele se posouvá do nových souvislostí souběžně s vývojem společností. Roste důraz kladený na oblasti, které se vymykají z působení společenské kontroly (xenofóbie, závislosti, šikana...). Škola se tak stává prostorem pro prevencí rasismu a xenofóbie, pro zabývání se problematikou návykových látek, zvládání informačních technologií i strategií, zvládání následků přírodních katastrof. Snižuje se důraz kladený na pouhou výuku. Škola je rovněž modelem většiny sociálních situací a prostorem pro rozvoj a kultivaci sociálních a komunikačních Psychologie pro uciteíkj jnrvlsŕské školy dovedností. Všechny tyto aspekty se ve specifické podobě dotýkají také oblasti předškolního vzdělávání. Učitel se tak stává tím, kdo napomáhá socializaci dítěte v současné společnosti, spíše než jen garantem základního penza vědomostí, kde čije relativně dobře zastupitelný současnými informačními zdroji. Všechny tyto aspekty se ve specifické podobě dotýkají také oblasti předškolního vzdělávání. Jejích význam pochopitelně narůstá í v období populační vlny, kdy musí učitel pracovat s mnohem většími skupinami dětí. Stále výraznější je posun chápání role učitele jako předmětového či oborového y odborného specialisty směrem k učiteli „socíaiizátorovi" - tomu, kdo učí žít ve společenství ostatních. Ovlivňuje to i učitelovo sebepojetí a důraz kladený no jeho profesní vybavenost, profesní kompetencí. To, s čím učitel pracuje, n>-j->ou jen informace. Stále většího významu nabývá učitelův klíčový nástroj - tj. on sam, jeho osoba i osobnost Důraz je kladen mnohem častěji na učení sociální než na .f pouhé předávání znalostí. Učitel se stává modelem sociální role. Tím, žc je nucen ve zvýšené míře investovat ve výchovném procesu také svou osobu (osobnost), rostou i nároky na schopnost zacházení s tímto „specifickým profesním nástrojem". Vyvážené zacházení s vlastní kondicí a odolností v náročných životních situacích se proto stává nedílnou součástí profesních dovedností učitele. Platí zde 'I dvojnásob, že pokud udělá učitel něco dobrého pro sebe - pro svou psychickou pohodu, pro dodržení vhodného rytmu práce a odpočinku nebo pro uvědomění si pozitivních stránek života, udělal tím již mnohé pro své „klienty" - děti a jejich rodiče. Neohrožuje je tím, že by na ně přenášel svou únavu, špatnou náladu atp. Dokáže pružněji a pohotověji reagovat na jednotlivce í skupinu dětí. Vnímá. ' 1 druhé lidi přesněji a méně zkresleně. V nebývalé míře se výše uvedené změny týkají právě působení mateřských škol, které nesou hlavní tíhu institucionální socializace dítěte v předškolním věku. U většiny dětí se zpravidla jedná o první kontakt s výchovnou institucí. Mateřské školy vstupují do kontaktu s většinou předškolní dětské populace a většina dětí \? v tomto zařízení pobývá minimálně jeden rok (v tomto textu pomíjíme specifickou situaci malých kolektívu v nejrůznějších soukromých mateřských školách, které zasahují méně početnou část dětské populace). Nedílnou součástí profesionality se tak nutně stává i péče o vlastní psychickou kondici. 3.2 Specifika role učitelky mateřské školy ; i. Výše uvedené změny jsou ještě umocněny některými specifickými okolnostmi 1 učitelské profese v předškolním vzdělávání. Tyto specifické problémové okruhy pak mohou působit jako výrazné zátěžové momenty v práci učitelek mateřských škol, a kladou proto vyšší nároky na jejich schopnost vyrovnat se s profesní zátěží. ... í Jak přežit aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence Následující přehled mapuje některé z konfliktních momentů v práci i pojetí profese učitelky mateřské školy bez nároku na konkrétní priority: 0 „Hlídač" dětí, nebo učitel? Rodiče mohou mít dojem, že v mateřské škole jde o jakýsi baby-sitting. Mají pak tendenci podceňovat práci učitelek. Veřejnost nemá vyhraněnou představu o této profesi a v očích učitelky je tak do jisté míry zpochybněn status její role. (V situaci, kdy školky praskají ve švech a umístit tam dítě je obtížné a navíc se diskutuje, kdo všechno ne/může profesi učitelky MŠ vykonávat, se tento pohled poněkud posouvá.) 0 Specifická zátěž ženského kolektivu. Prdíš homogenní skupina přináší řadu nevýhod. V takových pracovních, skupinách nabývají na významu vzájemné vztahy, které se pří výraznějším nesouladu mohou promítat do míry a intenzity spolupráce. Pro učitelky v mateřské škole může být také obtížné vyrovnat se s jistou protichodností role pečující ženy a nárokující učitelky, která dbá o pravidla a řád, klade požadavky v rámci vzdělávání a rozvíjení osobnosti dítěte. • Suplování působení širší společností. Učitel je vlastně tím, kdo udržuje kontinuitu i tradiční společenské hodnoty. Zároveň by měl být dobrým prognostikem, odhadovat nové společenské problémy, ještě než se rozvinou. Měl by připravovat budoucí generací pro její „budoucí současnost", což je pro učitelky mateřských škol horizont značně vzdálený. Přitom stále nižší věková hladina, v níž se vyskytují problémové jevy (např. závislosti., zajištěni bezpečnosti nebo poruchy příjmu potravy), nutí pracovat s preventivními aktivitami u stále mladších dětí. Učitelé jsou tak nuceni zvládat jevy, které jsou i pro ně do určité míry nové. • Náhradní společenství vrstevníků. Snižuje se počet dětí v jed né rodině a život rodin se navíc atomizuje. Ubývá přirozených vrstevnických kontaktů. Učitelka mateřské školy má tedy nezastupitelnou roli při formování náhrady této zkušenosti ve skupině dětí, se kterou pracuje. • Různorodost dětí v poměrně početné skupině. V průběhu docházky do mateřské školy musí učitelka pracovat s velmi početnou skupinou různě zralých dětí - rozdíl půl roku ve třech letech znamená velmi mnoho. Situaci navíc může komplikovat i období prvního dětského negativismu. • Multikulturní integrace. S postupně stále narůstajícím jevem migrace (pracovní í jiné) lidí z odlišných kultur narůstá i význam mateřské škoiy jako prostředí, kde se děti setkávají s jinakostí jazyka, vzhledu, zvyků aj. Stejně významné je foto prostředí pro dětí „odjinud", které by tu měly nalézt přijímající chápavé prostředí, které je může uvést do zázemí kultury, kde nyní žijí, a umožní jim ji vnímat bez předsudků a negativ. T Psychoäsgie pro ucŕteikv mateřské školy Ma druhé straně není ale možné vidět profesi jen z pohledu zátěží s ní spojených. Učitelská profese poskytuje i některé specifické přínosy; j • Nestereotypní práce. Každý den a každá minuta mohou být výzvou k nové- * mu a netradičnímu řešení okamžitých úkolů. Učitel si tak udržuje pružnou j psychiku. , * • Kontakt s lidmi. Vedle zátěže je kontakt s lidmi i obohacujícím momentem. Dokáže obohacovat subjektivní úhel pohledu na svět. Učitel prakticky žije { v síti sociálních vztahů. Do jisté míry je i ve své nepřítomnosti důležitou oso- ', bou v řadě rodin. * • Ovlivňování budoucností. Odpovědnost má svůj protipól v možnosti ovlivňovat budoucí generaci a do jisté míry i budoucí společnost v oblasti hodnot, l názorů, postojů atp. I • Stimulace vlastní všestrannosti. V mateřské škole jsou na učitelku kladeny f poměrně vysoké nároky např. v oblasti „uměleckých výchov", zároveň tím ale f stimuluje tu část své osobnosti, která je u řady dospělých poněkud v pozadí. 1 Stejně ták i všestranné zájmy jeho „klientů" ~ neboť děti v tomto věku netrpí oborovou specializací - mohou vést i dospělého ke komplexnějšímu pohledu i na svět. • p stá míra vlivu na konkréta í obsah vlastní práce, Souvisí s konkrétními podmínkami konkrétního pracoviště, ale vždy zůstává možnost volit konkrétní formy naplnění výchovných úkolů. ; • Vztahy s dětmi. Protiváhou náročnosti práce se skupinou dětí je míra důvěry * a důvěrnosti vztahů mezi dětmi a učitelkami v mateřské škole. { Problémy přežití těchto nároků a možnostmi, co s lim může udělat každý jednot- \ Uvec, se bude zabývat další část textu. Pokud máte chuť a čas udělat pro sebe něco už teď, můžete zkusit následující cvičení. I Bilancování; _ i Rozdělte si čtvrtku papíru ve svislém směru na dvě poloviny a pokuste se do té levé napsat co nejvíce nápadů z obiasti toho, co vám konkrétně vaše profese v současné j \ době dává, čím vás obohacuje, jak vás rozvíjí. Nehodnoťte, zda jde o objektivní výhodu, j { nebo malý či velký zisk, nepřehlédněte ani drobnosti. Potom sepište doprava, co vám profese (v tuto dobu, na tomto pracovišti) bere, jaké na vás klade zvýšené nároky, např. ve srovnání s jinými povoláními. Může se stát, že se na pravé straně objeví více položek. Zkuste si nicméně dobře * uvědomit a plně prožít zejména pozitiva z levého sloupce. Cvičení je dobré si občas • zopakovat. Získáte tak kvalitní zpětnou vazbu o míře své momentální pracovní spo- > Č kojenosti a nebudete zapomínat na to, co je ve vaší profesí „zisk", i když si ho třeba I \ v proběhu každodenní rutiny neuvědomujete. i J -----------------------------.......-------------------.....----------------------------- 4 * Jak pfetít aneb Busmrň hygiena Jako součást profesní kompetence- 3,3 Duševní hygiena učitelky ¥ mateřské škole V současné době už snad nikdo nepochybuje o potřebě zdraví pro kvalitní výkon v jakékoli profesi. Na tomto místě chceme připomenout, že zdraví obsahuje komponentu pohody jak ve sféře fyzické, tak i psychické a sociální. Přitom řada povolám, k nimž patří i předškolní vzdělávání, je svou povahou značně stresující. Zvýšené nároky jsou zde kladeny na flexibilitu jedince, na jeho čas i míru sociálních kontaktů. Přitom ve stresu organismus reaguje podle zděděné biologické adaptace a připraví, je se na velký výdej fyzické energie. Zjednodušeně můžeme mluvit o reakcí typu útěk nebo útok. Naše současná sociální realita se však v mnohém změnila a přirozené, původně funkční způsoby zvládání stresu nám většinou nedovoluje. Z tohoto rozporu pak vzniká řada problémů, neboř náš organismus vlastně zbytečně dlouho setrvává ve stavu „stresové pohotovostí". Proto musí nastoupit náhradní, zkušeností ověřené nebo cíleně vyvinuté způsoby, jak se pokud možno rychle vrátit / úrovně stresové pohotovosti do pásma „širší funkční normy". Jak uvolnit nakumulované napětí, když původní plán biologické adaptace nelze využít. 3.3.1 Co vyjadřuje pojem duševní hygiena? V literatuře i obecném povědomí se setkáváme s pojmem duševní hygiena ve třech rovinách: • ,..prvrií pomoc" (terciární prevence) - konkrétní postupy a techniky, jak minimalizovat nežádoucí dopady stresových situací; e příprava na náročné situace {sekundární prevence) - doladění kondice, případně snížení napětí před obtížnými situacemi, které očekáváme; • vživotní styl" (primární prevence) - pravidelné zařazování kondičních a očistných cvičení (např. relaxace) do plánu dne jako cesta, jak zvyšovat vlastní odolnost. Duševní hygienou pak budeme rozumět soubor poznatků, zásad, postupů a konkrétních technik, které mohou minimalizovat negativní důsledky stresu, připravovat na náročné životní situace, zvyšovat odolnost vůči nim, event. jím předcházet, v optimálním případě dokonce vést k jistému rozvoji osobních a osobnostních potericialit. V íéto souvislostí duševní hygienu nemůžeme chápat jenom jako návod k jakžtakž použitelnému „přežití", nýbrž jako nedílnou součást profesních dovedností učitele. Nejedná se tedy o pouhé pasivní překonání obtíží ve smyslu nějak to přestát. Jde o schopnost kvalifikovaně a znale se vyrovnávat s problémy, které nám život i profese předesíírají. Jde o možnost vnímat obtíže i jako inspiraci Psychologie Pro učitelky materské školy k dalšímu osobnímu rozvoji a v neposlední řadě nabízet konkrétní model kvalifikovaného zvládání obtížné situace í svým klientům.. 3.3.2 Mýty o duševní hygieně práce učitele Ve sféře duševní hygieny ve škole (a to i ve škole mateřské) můžeme narazit na řadu velmi tvrdošíjně tradovaných a často velmi iracionálních přesvědčení o kvalitě a náročností práce učitele, o jeho potřebách a možnostech odpočinku, o životních i pracovních podmínkách. Bez ohledu na to, jak mohou být tyto mýty zav á-dějící, setrvávají v mysli veřejností i díky tomu, že média zachycují a zobrazují převážně sporné čí negativní zkušenosti se školou. V důsledku sociálního tlaku ovšem přijímají některé z těchto mýtů za své i učitelé samí. Nabídneme k úvaze některé z nej obvyklejších laických „přesvědčení": • učitel nepotřebuje tolik odpočívat, má krátkou pracovní dobu a dlouhé prázdniny, jeho práce není fyzicky namáhavá; • vždyť to není žádná práce, např. v mateřské škole si vlastně jenom hrají s dětmi, to je příjemná činnost a neklade na člověka žádné nároky, neunavuje; • učitele nikdo nekontroluje, může sí dělat v prácí, co chce; • pokud učitelka potřebuje pomoc, je to hysterika a nemá ve své profesi co dělat; • potřeba pomoci znamená profesní selhání, dobrá učitelka zvládá obtížné situace s přehledem a sama; • práce s třídou plnou dětí není příliš odlišná od práce s jednotlivcem, jenom je těch jedinců trochu, víc, alespoň se navzájem, trochu zabaví; • stejně se té situací nedá nijak pomocí, situace ve škole je tak komplikovaná, že vlastně nejde cokoli změnit; • psychická odolnost je vrozená, trénink ani jiné zásahy nejsou nic platné, to, jak člověk zvládá náročné situace, je jednou dáno, a nemá tedy smysl s hm nic dělat; • všechno vyřeší peníze, pokud by se podařilo přidat nějaké peníze do školství, problémy by odezněly samy; a nepřenášet problémy mezí školou a rodinou je snadné, stačí odejít z pracoviště a máme čistou hlavu. Realita je samozřejmě značně odlišná, nicméně tradovaná očekávání často snižují motivaci učitelů k tomu, aby s danou situací něco udělali. Vytváří se tak tlak na to, abychom před sebou samými skrývali některé obtíže. A práce s vlastní odolností pak může být vnímána jako podivná odlišnost od ostatních. Je ale na každém z nás, zda se rozhodne přizpůsobit mýtům, anebo zkusí pracovat na změně stávající reality. Jak přežít aneb Duševní hygiena jako součást profesní Kompetence 3,3,3 Zkušenostné-intuítivní postupy duševní hygieny aneb Jak si pomáháme přirozeně samí? Bez ohledu na deklarovaný postoj k duševní hygieně sí každý z nás ve stresových situacích intuitivně pomáhá. Používáme často neuvědomované a bezděčně různé zkušenostní techniky, které se nám opakovaně osvědčily. Volíme konkrétní postupy které nám umožňují vyrovnat se se stresem a napětím v naší každodennosti. Podívejme se alespoň na ty nejrozšířenější: a) Fyziologické postupy - většina zkušenostních technik zvládání stresu využívá intuitivně postupů, které redukují rozpor mezi biologickým základem " adaptace na stres a. sociální realitou. Patří rnezi ně postupy umožňující výdej fyzické energie v sociálně přijatelné formě, a tím redukci stresu a jeho dopadů na člověka, dále pak postup}/, které umožňují změnit rozložení krevních zásob v těle a navodit celkové zklidněni touto cestou. Vhodným příkladem výdeje fyzické energie je sportovní pohybová aktivita, která kromě odreagování napětí umožňuje zvýšit hladinu endorfinů („hormonů radosti") v těie. Podobně se lze velmi kvalitně odreagovat i tancem nebo kompenzační fyzickou prací. V nouzové situaci stačí alespoň rychle vyběhnout schody nebo bouchnout dveřmi, hodit na zem polštář atp. Navodit zklidnění pomáhá třeba koupel, něco malého k zakousnuti aj. Ale pozor! Některé intuitivně používané postupy se mohou stát postupy rizikovými. To znamená, že krátkodobě mohou pomoci, z dlouhodobého hlediska však přinášejí více komplikací než pozitiv, takovým příkladem je např. „zajídání" stresu, kdy si po původní krátkodobé úlevě může člověk přivodit nový stres v důsledku narušené životosprávy. b) Dechové techniky - dobré a kvalitní dýchání pomáhá odstraňovat z krve nežádoucí látky, které se tam nahromadily v průběhu stresu (viz též strukturované postupy). Jako vhodný příklad může sloužit intenzivní využití výdechového proudu při hlasitém zpěvu, ale též při hlasitém „zanadávání sí". Řada dechových aktivit je navíc spojena i s fyzickým pohybem, který pomáhá zvládat stres. Dobrým postupem je možnost soustředit se na krátký vydatný nádech a dlouhé vydatné postupné vydechování, které lze doplnit vnitřním zaměřením na pocit „jsem" (nádech) „úplně klidný a vyrovnaný (při díouném výdechu). c) Být jinde, získat odstup - tento způsob odreagování umožňuje vidět nové perspektivy, vnitřně poodstoupit od tíživé situace. Psycholog!© pro učitelky mateřské školy Jak přežít aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence Takovým způsobeni je často využívána třeba beletrie - snažíme se vidět svůj příběh v zrcadle jiného. K odstupu od problému pomáhá také zrněna prostředí - odejít do přírody, nebyl na místě problematického a stresujícího konfliktu. Případně si lze představit současný naléhavý problém a jeho dopady v delším časovém odstupu. d) Sociální kontakty - dochází k intuitivnímu využití sociální opory, k přijeti sebe samých tím, že naše problémy a emoce sdílí někdo blízký. Takové společné probírání problémů ve skupině či postěžováni si vnímavé blízké osobě je poměrně osvědčeným postupem zejména pro ženy, které se výrazněji orientují na svět vytváření a udržování sociálních vztahů. Kromě kontaktů s lidmi může být často účinný i kontakt se zvířetem, přímočarý, méně komunikačně komplikovaný a nezatížený řadou sociálních bariér. Lidé říkají: „Pes mě vždycky vyslechne. Nikdy mne nekritizuje. Vždycky má radost, že mě vidí, ať přijdu v jakékoli náladě..." e) Humor - umožňuje vidět věcí z nové perspektivy a v nečekaných kontextech, uvolňuje tvořivá řešení ve zdánlivě bezvýchodných momentech. Zmiňme jen pro inspiraci nezastupitelnou uvolňující roli černého humoru v mezních osobních i společenských situacích. Právě díky humoru lze prolomit zdánlivě bezvýchodný kruh pasivity nebo stresujícího čekání. Do humoru však člověka ve stresu nelze nutit, stejně jako použití černého humoru je vždy třeba zvážit a dávkovat velmi opatrné na základě osobní znalosti druhého člověka. í) Pozitiva - často do svého života nevědomky zařazujeme prvky, které nám umožňují kompenzovat momentální nepříznivou situaci, vyrovnat celkovou negativní prožítkovou bilanci. Z technik, které umožňují „udělat si radost", využívají ženy kosmetiku nebo masáže - tedy postupy, které mimo jiné pracují s s tělesným uvolněním. Navíc takové situacs dovolují výměnu role z toho, kdo pomáhá, v toho, o koho je pečováno. To samo o sobě má pozitivní dopad na momentální psychický stav. tnhé přeladění mezi prostředími (nejčastěji pracovním a domácím), event. vyrovnání se se změnou. Vždy má smysl uvědomit si, co nám pomohlo překonat náročný den, obstát v mezní situací atp. V (tontextu mizejících „velkých" společenských rituálů, které byly obecně srozumitelné všem, jako by nabývaly na významu právě ty drobné osobní „triky", dílčí opakující se pr vkv. chování, které pomáhají dobře usnout, nepřenášet problémy z pracoviště domů a naopak. Zajímavé je, že u malých dětí tuto potřebu většinou uznáváme, u dospělých je náš postoj spíše ambivalentní. Přitom třeba odložení pracovního pláště nebo sprcha při příchodu domů či odchodu z pracoviště, uvaření kávy nebo čaje pomůže při přeladění z isdnoho prostředí do druhého a může mít „psychicky" velmi očistný dopad. Existují i rizikové způsoby uvolňování, které bývají rovněž využívány. Nejčastěji tak poslouží alkohol, nikotin, někdy jídlo, tu a tam léky, čas od času i závislost na elektronických médiích. V každém případě tyto způsoby odreagování spojuje to, že mohou v první chvílí ulevit, výrazně snížit hladinu stresu, ale v dlouhodobější perspektivě (a při pravidelnějším využívání) si obvykle vyžádají daň v podobě rozvíjející se závislostí a řady životních komplikací. Nemůžeme přitom nevzpomenout, že závislosti u žen často mívají komplikovanější léčebnou prognózu a že výskyt závislostí na alkoholu ve školské profesi není zanedbatelný. Každý z nás sí vytváří svůj systém „osobní" duševní hygieny. Nějakým způsobeni o svou psychickou kondici dbáme. Není tedy třeba obávat se strukturovaných techník, praktikovaných a ověřovaných odborníky. Jejich předností je, že mohou vést k. cílí efektivněji. 3,3.4 Strukturované postupy duševní hygieny aneb Co může nabídnout odborník Ve sféře strukturovaných postupů duševní hygieny, vyvinutých a ověřených odborníky; je nejrozšířenější technikou relaxace. Jejím cílem je dosáhnout uvolněného stavu těla i mysli a pokusit se zmenšit dopady náročných životních situací. Může pomoci i připravit se na stresující situaci a díky uvolnění v ní lépe fungovat. Tento druh práce se sebou se hodí také jako pravidelná psychická očista, součást životosprávy. V následujícím přehledu vás chceme zbavit obav z těchto postupů a zároveň informovat o tom, s čím se můžete setkat v některých kurzech duševní hygieny. Vždy preferujeme nácvik těchto postupů pod vedením zkušeného odborníka. Relaxační postupy lze dělit podle různých kritérií. Ta možná napoví, které z nich mohou být ty pravé právě pro nás: g) Drobné menta!nehygienické rituály - patří sem zejména ty prvky v našem chování, které nám umožňují nastartování či ukončení nějakého procesu, ale Psychologie pro učitelky mateřské školy Dělení podle druhy vedení relaxace Autoregulační postupy Po zácviku si techniku vedeme a řídíme sami, většinou nejsme vázáni na použití nějakých, specifických pomůcek. Typickým příkladem je autogenní trénink, kde se uvolněného stavu těla i mysli dosahuje soustředěním na určité pocity z těia při současně zaujímané uvolněné poloze. Jak si pocity představujeme, dochází postupně k jejích prohlubování. V autogenním, tréninku jsou to konkrétně: tíha. teplo, klidný dech, klidný tep, pocit tepla v oblasti břicha a/osvěžující vánek na čele. V závěru se pak přidává jakési osobní heslo, formulka. Věta, která v pozitivní formě směřuje k redukci nějakých obtíží, např.: Nyní mám čas k nabrání sil... Heterorcguíačni postupy Vedení zvenčí zajišťuje trenér nebo technická pomůcka - např. zvukový nosič s instrukcemi pro nácvik či doprovodná zvuková hudební kulisa. Mezi tyto postupy patří např. aktivní imaginace, kdy si v duchu vybavujeme nějaké pro nás příjemné místo a celou představou s jejími postupně prohlubovanými prožitkovýmí rovinami nás provází druhý člověk. Ostatně zkuste si hned teď představit se zavřenýma očima místo, kde se cítíte dobře Co na něm můžete okolo sebe vidět, jaké zvuky, vůně atd. k němu patří? Jaká je celková atmosféra místa, koho byste na něm chtěli mŕt s sebou? Toto dělení nemusí mít ostrou hranici - také autoregulační postupy nacvičujeme nejprve pod vedením druhého člověka. Heteroregulační techniky lze pří určité míře zkušenosti použít i v autoregulační podobě. Dělení podle obsahového zaměření technik Práce s dechem Centrální pozornost je zaměřena na dech - dlouhý výdech, dobré prodýchání těla, napětí a uvolnění. Můžeme uvést např. řízené dýchání - při zavřených očích několikrát nadechneme a dlouze zhluboka a důkladně vydechujeme, 'Výdech je dvojnásobkem nadechnutí. Nebo izv. plný (jógový) dech, kdy postupně nadechujeme do břicha, do hrudníku a do oblasti pod klíčními kostmi. Vydechujeme pak v obráceném pořadí. Tyto techniky jsou zpravidla nenáročné na pomůcky a sociálně velmi nenápadné - lze je provozovat téměř kdykoli a kdekoli. Hodí se pro rychlou přípravu na stresující situaci čí rychlou následnou pomoc a učitelka je může snadno ve hravé podobě zprostředkovat také dětem, s nimiž pracuje. Jak prožít aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence Práce s tělem Patří sem techniky a postupy zaměřené na intenzivní vnímání pocitů z těia a jeho uvolňování. ' Příkladem mohou být v oblastí heteroregulace některé postupy z Pesso-Boy-den terapie* nebo využití masáží. V autoregulační sféře tuto kategorii reprezentuje např. progresivní relaxace podle Jacobsona. Ve své najrozšírenejší (byť od původního originálu již značně odlišné) podobě představuje tato technika uvolnění telí"? i myslí za pomocí navozování intenzivního napětí a následného kontrastního uvolnění jednotlivých svalových skupin. Imaginatívni postupy Při nich pracujeme se zpravidla pozitivní představou a jejím rozvíjením směřujeme k uvolnění mysli. Příkladem by mohla být aktivní imaginace (viz výše). Bilancování Nabízí vyrovnanější poměr vnímání pozitivních a negativních momentů v našem každodenním životě. Podobně jsou orientovány i některé meditatívni postupy. 1 Cvičení pozitivní životní bilance; Na konci každého dne zaznamenávejte (pouze v myš-| lenkách, lépe písemně), co vás dnes potěšilo, o jaký okamžik dne byste nechtěli přijít. '; Stačí drobnost, kterou jste sami ovlivnili. Podobně zkuste na počátku dne udělat výhled, | na co příjemného se těšíte ve dni nadcházejícím (stačí maličkost). Po dvou až třech týdnech praktikování tohoto postupu se poněkud posune vaše schopnost vnímat pozitivní životní momenty. Může se změnit i osobní hierarchie hodnot. Dělení podle načasování „ Věrnostní" postupy Přinášejí efekt, pokud je cvičíme pravidelně. Je to např. autogenní trénink nebo pozitivní životní bilance. Techniky „načasované" prevence Umožňují naladit optimální kondici do určitého okamžiku. Často se užívají ve sportu - např. pôvodní tuzemská reiaxačně-aktivačrtí metoda manželů Machačo-vých, při níž se nacvičuje cyklicky opakované uvolnění a aktivace. Zkuste se inspirovat. Hledejte nej vhodnější postup pro sebe a nenechte se odradit prvním náznakem neúspěchu. I některé obecně uznávané techniky zvládání stresu mohou být právě pro vás nevhodné v souvislosti s osobnostními specifikami či individuálními odlišnostmi. To neznamená, že jiné postupy vám nemohou pomoci. Poure Pesso-Boyden terapie je psychoterapeutický směr, ktsrý pracuje s tělesnou, emoční i kognitivní složkou osobností. Významně se zaměřuje na psychosomatické probiémy a zvládání náročných životních situací. Psychologie pro učitelky mateřské školy Jak přelít aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence Sama mam zajímavou zkušenost s klientem, který reagoval negafivnd na metodu áutofitsj}^ tréninku, ale stavu uvolnení se mu podařilo dosáhnout při nahrávce relaxace v cizím, pro ihotfa částečné srozumitelném jazyce. Také lze upozornit na možnost využití připravených a většinou volně prodejm-ch pomůcek pro heterogenní vedení relaxačních postupů, např. zvukové nosiče s hudbou nebo přírodními zvuky či komentovaná relaxační cvičení. Problémem zůstává ne vždy vyrovnaná kvalita těchto pomůcek a nezbývá než opakovat doporučení o nácviku, strukturovaných postupů pod. vedením zkušeného odbor- I nika, který garantuje kvalitu. 3,4 Sociální opora Při zvládáni stresujících momentů hrají velkou roli mezilidské vztahy. To, na koho se můžeme obrátit s problémy či obtížemi, výrazně ovlivňuje kvalitu našeho života. Můžeme si sociální oporu představit jako jakousi podpůrnou síť vztahů, která dokáže: „odpružit" náraz mezní životní zátěže ?, zároveň zvyšuje i naši odolnost při dlouhodobém zatížení. Téma sociální opory se objevuje v centru pozornosti odborníků přibližně od sedmdesátých let 20. stoičtí, kdy se také podrobněji začaly zkoumat faktory ovlivňující odolnost pracovníků náročných profesi. Ve stručnosti můžeme zmínit alespoň dvě převažující koncepce tohoto jevu: • nárazníkový efekt - efektem sociální opory je zmírnění důsledků zejména chronického stresu; • model přímého účinku - předpokládá, že sociální opora působí vždy, bez ohledu na okamžitou úroveň stresu. Rada studií o sociální opoře upozorňuje na význam sociální sítě obsažené ve vztazích na pracovišti. Tato rovina zatím uniká naší pozornosti, ačkoli její „hojivý" potenciál by mohl v kontextu školské práce přinést mnoho dobrého. Vyhledat odbornou pomoc je často pro potřebného jedince obtížné. Opřít se však o laickou „lidskou" pomoc v sociálních vztazích, na pracovišti nebo v tzv. svépomocných skupinách neohrožuje tolik vlastní sebehodnocení člověka v roli znalého proíesio-nála. Pomoc tomu, kdo ji žádá Jedním z problémů, který je společný řadě náročných profesí, je jakási vnitřní cenzura, která nám brání říci si o pomoc. Přitom je obtížné pomáhat tomu, kdo o to nepožádá. Pokud dáme najevo, že něco potřebujeme, a umíme to konkrétně pojmenovat, dočkáme se relativně Často odezvy okolí i profesionální pomoci. Pokud ovšem o pomoc nepožádáme, může okolí náš stav vnímat odlišně (např. agresi místo úzkostí, lhostejnost místo únavy). Zmiňme někíeré příčiny, jež brání učiteli, aby požádal o pomoc: 0 Pocit profesního selháni. Učitelé jsou vnímám jako reprezentanti pomáhajících profesí. Představují výraznou autoritu. Je pro ně velmi těžké vystoupit z těchto hranic, dát najevo slabost, říci nevím, žádat o pomoc. 9 Pocit, že není čas. Subjektivní hierarchie úkolů umisťuje péči o vlastní osobu na nižší úroveň. Roli hraje i tradiční pojetí ženy pečující především o druhé. e Obava z institucí. Některé instituce stále ještě nesou nálepku „nenormality". Pro učitele je snazší vyhledat lékaře „těla"' než se obrátit o pomoc k psychiatrovi nebo psychologovi. Učitelé mohou mít pocit, že je to diskvalifikuje v očích veřejnosti i blízkých lidí. » Předchozí špatná zkušenost se situací pomoci. Pokud máme špatnou zkušenost s žádáním o pomoc - byli jsme odmítnuti nebo zesměšněni, naše potíže byly zlehčovány - budeme se jen těžko odhodlávat k novému pokusu. Navíc často zaměňujeme nepochopení konkrétního jednotlivce za nepochopení celé instituce. Problém, který zde popisujeme, je sice obvyklý ale o fo naléhavější, že právě ti, kteří o pomoc nežádají, mohou být těmi najpotrebnejšími. Učitelova schopnost říci sí o pomoc tak vystupuje do popředí i jako důležitá profesní kvalita. Požádat o pomoc znamená nepřenášet nedopatřením své problémy na druhé. O pomoc a podporu si dokáže říci jen zralý jedinec, který se umí podělit o své pravomoci. A koneckonců učitel může tuto důležitou dovednost (říci sí adresně o pomoc) předat i svým svěřencům - může naučit dětí, aby si samy říkaly o konkrétní podporu a pomoc, pokud ji potřebují. Na závěr se ještě zamysleme nad specifickou a neprávem opomíjenou sférou pomoci, nad skrytým mentálněhygienickým významem vzdělávání a supervize. Kromě zvyšování odbornosti s sebou přináší další efekty jako navázání neformálních inspirujících kontaktů v oboru, znalé přijetí problémů a komplikací, s nimiž se setkává každý frekventant kurzu, poučenými kolegy, a tím přijímání jisté míry zmiňované sociální opory. Supervize pak představuje možnost kultivované zpětné vazby zprostředkované znalým, chápajícím, důvěryhodným odborníkem nebo skupinou kolegů, která umožňuje vidět problémy z nového úhlu pohledu a opřít se o jiné úhly pohledu. Doporučená literatura Kebw, V.: Psychosociální determinanty zdraví, Praha, Academia 2005. Kebza, V., Šolcova, h Syndrom vyhoření. Praha, Státní zdravotní ústav 1998. Kopřiva, TC: LiíMý vztah jako součást profese. Praha, Portál 1998. Kjhohlavý, !■: Jak neztratit nadšení. Praha, Grada 1998. Křmohlavý, j.: Psychologie, zdraví, Praha, Portál 2001. Marct., j. a. kol.: Sociální opora u dětí a dospívajících i. Hradec Králové, .Nucleus 2001. Psyclii. Mullerc Nešpor Nešpor, \ Průcha, Vágneři Vodáčlo i 1 1 í 1998. iné a s přehledem. Praha, Grada 1998, moc smíchu. Praha, Vyšehrad 2002. rtál 2002. íaha, Portál 2004. . ' ,y«ím>»CíSie P** -jčilefky mateřské škoiy Děli a dospělí v procesu výchovy a vzděláván- 4.1 Dítě ¥ procesu výchovy a vzdělávání 4.1.1 Teoretická východiska humanistického přístupu Humanistický přistup v psychologii bývá spojován se jmény V. E. hran Ida, A. H. Maslowa, C. R. Rogerse, R. Tauschc. Poslední dva jmenovaní jsou pro naše úvahy': zvláště důležití, protože se zabývali nejen psychologií a psychoterapií, ale i peda-' gogikou, výchovou a možnostmi rozvíjení dítěte. Základní tezí tohoto přístupu je pozitivní pohled na člověka. Dítě je v zákia-. du dobré, hodné, tvořivé, společenské. Je možné mu důvěřoval. Každému indi-; viduu je vrozena schopnost růstu, seberozvoje, naplňování vlastních možností. Tento pozitivní pohled odrážejí autentické výroky učitelek, mateřských škol: „Teprve když jsem s ním jednou zůstala sama dlouho odpoledne, došlo tni, jak je vlastně milý a ochotný", „někdy se divím, co všechno děti samy dokážou, jak vyspěle reagují, a říkám si, že je vlastní zbytečné podceňuji", „těším se vždy ráno, co zase dětí vymyslí, čím mě překvapí", „zatím mu to moc nejde, ale věřím, že když mu dám víc času, dokáže dohnat ostatní dětí". Naopak negativní pohled je možné nejlépe charakterizoval výroky: „Nikdy nevím, co zase viyve.de, jen za sebou zavřu dveře", „tohle dítě snad nemá žádný cil", „nedokáže si vůbec hrát, jen se válí a ruší ostatní", „jediné, v čem vyniká, je to, že dokáže ubližovat druhým, a to ještě nenápadné, tajně". Někdy bývá pozitivní pohled označován jako příliš naivní. Ale lidem s pozitivním pohledem na svět se možná žije snáze, přes negativní zkušenost se dokážou rychleji přenést, hledají spíše pozitivní aspekty situace, výhody, výzvy ke zlepšení a nápravě. Negativně zaměřený člověk bývá nespokojený i sám se sebou, všimne si spíše nedostatků, a tím si potvrzuje svůj pohled na svět. Další tezí je důraz na jedinečnost každého individua. Každý má jedinečnou vrozenou výbavu, každý se setkává s jinými vnějšími podněty a jinak je zpracovává. Tento svět zážitků a zkušeností, mozaika, která se rychle a pružně mění, je pro dítě skutečností, realitou. Nejlépe mu tedy porozumíme, když se budeme zabývat jeho vnitřním světem, spolehneme se na jeho prožívání. S tím souvisí i koncepce humanisticky pojatého poradenství, které nespoléhá na „rady" přicházející zvenku, ale snaží se přivést každé dítě i dospělého klienta zpět k němu samému, aby on sám našel pro sebe radu, která pak bude opravdu účinná. Také v dětské terapii nabízí terapeut dítěti vhodné prostředí, např. hernu plnou hraček v terapii hrou a sebe jako součást vztahu dítě-dospělý. Věří, že dítě bude schopné využít obojí podle svých momentálních potřeb a nahradit „nezdravé" chování chováním lépe přizpůsobeným realitě, tj. chováním „zdravým". Jak chápe C. R. Rogers vzdělávání a výchovu? Jeho pojetí stojí v protikladu k některým starším teoriím, učení, které chápou dítě jako prázdnou nádobu, do které je třeba veškeré vědomosti a dovednosti nalít jakoby trychtýřem. V takto chápané výchově a vydělávání je pak jistě nejlepší, kdy ž je dítě pasivní, nehýbe se - to pák vědomosti přijme nejrychleji a nekomplikovaně. Když něco vléváme trydítýřem, nemůžeme přece pohnout lahví, to by nám pak obsah vytekl vedle a do lahve bychom dostali jen zlomek. To se stále ještě někde na školách děje. Z nalévaných vědomostí zůstane , vdétech jen malá část. Rogers zastává opačné, aktivní pojetí učení. Touha po poznání je dětem vlastní, vrozená, samy od sebe chtějí porozumět světu, chtějí se naučit nové věci, být samostatnější mít více kompetencí. Rády pak přijmou naší pomoc, Jen musí to, co jim poskytujeme, mít pro ně smysl, musí nové poznatky chápat jako užitečné a potřebné. „Učitel" jen poskytuje zdroje, např. v materské škole široký •výběr hraček a pomůcek, a děti si samy zvolí, jak kterou v danou chvíli vvužijL Co to znamená konkrétně, prakticky? Příklad z oblasti výchovy: Pozorujme skupinku tříletých dětí a jejich učitelku. Děti si vybírají obrázky zvířat, pojmenovávají je, hledají další zvířata v obrázkové knížce. Všechny děti jsou zaujaté, soustředěné. Po chvilce jeden chlapec, Toník, odbitia. Ostatní si ho nevšímají, Toník se za chvilku vrací zpět ke skupince, kierá pracuje s učitelkou. Po dalších dvou minutách Toník znovu odbíhá, tentokrát bere barevná papírová kola z krabice, dává je na zem a začíná po nich skákat. ľecf již si ho všímají další děti, ohlížejí se, vstávají a postupné odcházejí za ním dívat se, co dělá. Učitelka si všímá změny zaujetí dětí, odkládá práci s obrázky a sleduje novou aktivitu dětí. Pomáhá jim rozložit papírové kruhy do řad, postupně všichni poskakují a snaží se skákat z jednoho kola na druhé. Přitom vydávají zvuky zvířátek, hlavně štěkají. Učitelka pochválí Toníka za dobrý nápad a všichni si hrají na zvířata, která poskakují po trávě. Co učitelka udělala? Respektovala potřebu dětí po změně, nechala je vybrat aktivitu, kterou samy v tu chvíli považovaly za zábavnou. Je zřejmé, že je to í činnost z hlediska vývoje velmi užitečná, dítě potřebuje kombinovat poznávací činnost - prohlížení obrázku - s tělesnou aktivitou, poskakováním. Mimo jiné cvičí koordinaci pohybů, učí se odhadovat vzdálenost, držet rovnováhu. Z pedagogického pohledu zapojuje co nejvíce smyslů do výuky a dělá to samo od sebe, aniž by kdy o táto poučce slyšelo. Dětí si také samy dokázaly určit, jak dlouho se vydrží soustředit - při prvním vyrušení ještě nereagovaly, při druhém již bylo zřejmé, že chtějí prostřídat typ hry. Děti cvičí s chutí, cvičení má vnitřní, aktuálně důležitý význam - skáčou jako zvířata, která si před chvílí ukazovaly. Učitelka nepod-iehía pokušení pokárat Toníka, že ruší - tím by upozornila na negativní aspekt situace -. toto chování zdánlivě přehlédla a vyzdvihla pozitivní projev - vymyslel novou hru, stal se pro tuto chvíli důležitým. Příklad z terapie hrou: šestiletá mentálně opožděná holčička má problémy v sociální oblasti. Ve školce není schopná hrát si s druhými dětmi, sedí sama v koutku, bojí se cizích lidí, je úzkostná, když se matka na chvilku vzdálí. Napřed mám pochyby, zda se podaří problém zvládnout individuální terapií. Nemám v tomto období další vhodné dvě nebo tři děti, se kterými by mohla chodit společně. Nakonec se s matkou domlouvám, že to zkusíme. Terapie trvá celkem deset hodin, Jitka chodí do herny na hodinu týdně. Její chování se mění veími rychle. Na počátku Jitka jen posedává v koutě, opatrně manipuluje s hračkami, otočená zády ke mně. Jakmile se podaří postupné navázat kontakt a Jiíka získá důvěru, že si může hrát, jak chce, a nebudu ji k ničemu nutit, velmi rychle přijde na to, že možnost nácviku sociálního chování a kontaktu jí poskytnu já, a najde si na své úrovni vhodné prostředky. Povídání není její „parketa", proto si vybírá hadrová písmenka a používá je k házení. Napřed opatrně směrem ke mně, pak po mně a pak si házíme spolu, Táto aktivita trvá v různých podobách několik hodin, Jitka se pak již Psychologie oco učífi. í Děti a dospělí v procesu výchovy a vw volně pohybuje po místnosti, běhá, skáče, více využívá dalších možností herny, bere si i jiné hračky. Důležité je, že zrněnu v sociální oblasti hlásí také rodiče - osmělila se ve školce, dokonce se v tramvaji daia do řeči s neznámou paní, která ji s maminkou pustila sednout. Doma vyžaduje stále více společných činností, nutí rodiče, aby si s ní hráli Z mé strany bylo potřeba překonat počáteční nedůvěru ve schopnost dítěte pomoci si samo a uznat, že ona je najschopnejším terapeutem sebe samé a že dovede hračky v herně využit originálním způsobem. ! když věděla, že písmenka jsou na psaní, tak jak je používá v herně většina dětí, využila je na házení, jako prostředek sociálního kontaktu. To jí teprve otevřelo cestu k. dalším hračkám i lidem a dětem ve školce a k podílení se na sociáíní hře. Některá východiska budou zřejmější, podíváme-íi se na ně prostřednictvím autentických otázek učitelek mateřských škol, které provázejí celý příspěvek: Otázka: Jak můžu mít optimistický pohled na děti, když vidím, jak jsou na sebe zlé, jak si ubližují? Popisovaný přistup nepopírá existenci špatných povahových vlastností, odchylek ve vývoji, nezdravých reakcí, nepřizpůsobivého chování. Pro optimální vývoj dítěte je důležité, s jakými podmínkami se setkává, a nejdůiežítější jsou podmínky v mezilidských vztazích. Dítě potřebuje pro svůj zdravý vývoj láskyplný vztah, potřebuje být přijímáno bezpodmínečně, to znamená musí cítit, že si zaslouží lásku druhých, i když některé jeho projevy nejsou právě schvalovány. Takovouto základní jistotu děti obvykle získávají v raném dětství v rodině. Pokud nejsou přirozené potřeby dítěte uspokojovány normálně, automaticky, nachází si různé'způsoby, jak si alespoň částečné uspokojení zajistit. Tyto způsoby pak často bývají nezralé, realitě nepřiměřené. Pokud si dítě všimne, že ho rodiče vnímají většinou jen tehdy, když zlobí, používá zlobení jako prostředek, jak uspokojit potřebu pozorností. Ze zkušenosti ví, že vždy když je agresivní na svou malou sestřičku, maminka se sice zlobí, ale pak si ho vezme na klín, začne mu domlouvat a vysvětlovat, jak se má hezky k sestřičce chovat. Agresivní chování se může dítěti stát prostředkem k citovému i tělesnému sblížení s matkou, protože na mazlení jen tak matka nemá právě dost času. Musíme pak hledat společně s rodinou, co dítě k agresivním projevům vede a jak jim předejít, a pomoci najít přiměřenější způsob uspokojení potřeb. Akceptovat, přijmout a oblíbit si agresivní dítě bývá velmi těžké. Otázka: Nejsem pak jako učitelka moc pasivní, nebudu vypadat, jako když nic nedělám, a nechávám výběr aktivity na dětech a vlastně je nic neučím? Učitelka rozhodně nemůže být pasivní, ale její aktivita je trochu jiného typu. Měla by být dětem k dispozici jako vnímavá a citlivá k jejich potřebám, stále nastavená podpořit je. Navíc by měla být velmi pružná, schopná rychle se přizpůsobit potřebám dětí, mít k dispozici různé hry, hračky, pomůcky nebo je pohotově vytvořit. Musí často i překonat zklamání nad tím, že něco zajímavého vymyslela, ale dětí. si vyberou jinou činnost, která jím v tu chvíli připadá smysluplnější. Hodně pomáhá, když má učitelka pro své nové postupy podporu u vedení, když si může vyměnit zkušenosti s koletrvnt a npní mamf 1 "lit ■1*? iem; r;slr- 1 - í ýSi* ssfe rit 4,1.2 Vvlná hra jato hlavní zaměstnání dětí Můžeme říci, že hraní je hlavní náplní času dítěte, při hře stráví v mateřské škole většinu dne. Rozhodně neplatí, že si dítě „jen" hraje a že to je pro ně méně důležité než učení. Pro hru se hledala razná vysvětlení, psychologické teorie se zabývaly motivací hry. Moderní teorie především zdůrazňují smysl hry v přítomnosti, hra má smysl sama v sobě, není třeba hledat důvody mimo ni. Hra jako spontánní dětská činnost poskytuje dítěti bezprostřední uspokojení, radost, uvolňuje napětí, přináší pocit svobody, dítě může jednat iniciativně, pokusem a omylem si vyzkoušet nové způsoby chování. Uveďme v příkladech, jaký může mít hra pro dítě smysl: Pét čtyřletých až pětiletých dští staví z jednoduchých dřevěných prkének věž. Je to pro ně dost těžké, některé děti ještě nedokážou dát prkénka na sebe přesně tak, aby nespadla. Přesto s podivuhodnou vytrvalostí zkoušejí věž postavit znovu a znovu, až je vysoká skoro metr. Děti se střídají, koleni věže jsou vždy dvě až tři, jedno přiváží nový materiál. Když věž spadne, všichni sbírají prkénka a připravují je na stranu. Nejméně šikovný chlapec chce vytrvale umístit nahoru poslední prkénko. Po třetím neúspěšném pokusu přenechá dokončení stavby jinému dítěti. Kromě nácviku jemné motoriky a koordinace, které jsou nesmírně důležité pro rozvoj grafoinotoriky v pozdějším věku, se děti nenápadně učí i řadu sociálních dovedností: respektovat práci druhého, střídat se, rozdělit si úkoly, ale posilují také některé osobnostní a kognitivní charakteristiky: vytrvalost, pozornost, odolnost vůči frustraci (když věž spadne, nikdo se nevzteká, ale všichni rychle sbírají a stavějí znovu), realistický odhad vlastních dovedností, zodpovědnost za své chování. Dítě se prostřednictvím hry učí. Učení mu jde samo, ani o tom. neví, protože ho hra těší, baví ho zkoušet si nové věci. Dítě samo od sebe ví, že k učení je potřeba opakování. Malé dítě vyhazující z kočárku věci to nedělá proto, aby se maminka musela stále znovu ohýbat a předměty zvedat, ale právě se učí důležitou dovednost - když se nejdříve naučilo předmět uchopit, držet, učí se ho také pusťt, záměrně uvolnit sevření. Po intenzivním řízeném zaměstnání (cvičení) se děti rozbíhají po herně: jedna holčička beží k houpačce, vylézá na ni a začíná se houpat. Houpe se z našeho pohledu dlouho, SKoro půl hodiny, zdánlivě nic nedělá, ale působí velmi spokojeně, potichu si zpívá nějakou melodii. Ve tváři má uvolněný, spokojený výraz, chvílemi zavírá oči. Jiný chlapec leží na zemí, drží malé auto a pohybuje s ním jednotvárně sem a tam. Také on je velmi vytrvalý, nenechá se vyrušit nabídkou jiné činnosti, zdá se, že jeho zábava ho pině uspokojuje. ;],-■„,%;!. ::—i," Psychologie pro učitelky mateřské školy Děti a dospěli v procesu výchovy a vzdělávaní Márne před sebou další důležitý smysl hry: obe děti zřejmě v to chvíli potřebují hru k relaxací, uklidnění, odpočinku a načerpání nových sil. Pětiletý úzkostný chlapec při terapii hrou bere sanitku, staví z kostek stavbu vypadající jako složité bludiště, které představuje nemocnici, a přehrává situaci, do níž se skutečně dostai před půlrokem. Musei být rychle převezen do nemocnice, kde zůstal bez rodičů vystaven nepříjemným zážitkům. Přehrává a pak v rozhovoru vysvětluje, jak jednou odešei z pokoje na záchod, v chodbách zabloudil a nemohl najít cestu zpět do svého pokoje. Postupně pří hře zabydluje chodby a místnosti malými figurkami zvířat, vodí je sem a tam a hraje si na nemocnici a doktora. V této pro něj přehledné situací hry se pokouší vyrovnat s nepříjemným zážitkem, odreagovává napětí, které v něm dlouho přetrvávalo. Rodiče jsou velmi překvapeni, že si chlapec tak podrobně zážitky pamatuje, nikdy předtím doma o nemocnici nemluvit "1 Jak vidíme, hra má i velký terapeutický potenciál, proto je využívána jako prostředek terapie u dětí. Ale i při běžné hře doma, v mateřské škole, jsou děti schopné pomocí hraček a zážitků s nimi vyřešit a znovu si prožít problémy, se kterými se běžně setkávají. Ke hře patří nástroj, hračka, jaké jsou typy hraček, jak hračky vybírat, preferují děti určité typy her a. hraček? Zkusme si, podobně jako ve zmiňovaných kurzech, jednoduché cvičení, abychom si různorodost dětských her přiblížiíi: Zavřeme oči a zkusíme se přenést do dětského věku a vybavit si oblíbenou hračku hru, kterou jsme v dětském věku hráli, zkusíme si vybavit první hračku, na kterou si vzpomeneme. Uvažujeme-ii, nejlépe ve skupině několika učitelek, o zážitcích z tohoto cvičení, velmi rychle přijdeme na to, jak velký emoční význam mají hračky pro děti. Je nám pak třeba pochopitelnější, proč dítě tvrdohlavé tahá všude starého ošoupa- ného medvěda, proč propukne plačtivá scéna, když dítě před odjezdem k babičce nemůže najít oblíbenou panenku, kterou si chtělo vzít s sebou. Řada dospe'ých rná schované alespoň některé své hračky z dětství, jíní líčí zoufalství, když přišli o oblíbenou hračku třeba proto, že už byli považováni za příliš velké a museli ji předat mladšímu sourozenci. Domnívám se, že můžeme v této souvislosti připomenout určité třídění her. Opřerne-li se o rozdělení her francouzského antropologa R. Cailloise, hry „na něco" patří do okruhu tzv. numerických her, které využívají principu nápodoby (mimesis - nápodoba). Věk mezi třetím a šestým rokem je obdobím, kdy tyto napodobivé hry převažuji. Ale jsou i dospělí, kteří vzpomínají na jiný typ her. Obvyk- le t'i nevybaví žádnou oblíbenou hračku, ale spíš pohybovou aktivitu, které se de* azr.ú věnovat celé hodiny. Bývá to houpání na houpačce nebo houpacím koni, točení na kolotoči, lezení do výšek a skákání dolů. To jsou činnosti, kde uspokojení přináší sám pocit závrati, dočasná ztráta rovnováhy. R. Caíilois je řadí mezi hrv verdgonáTní (vertigo - závrať). Často vidíme v tramvaji nebo autobuse malé děti. které maminky napomínají: „Drž se přece, nebo spadneš." Ale děti mají právě potěšen' z pocitu, že by mohly spadnout, že musí udržovat rovnováhu, a krátí si tím nudný čas cestování. Další okruh her jsou hry aleatorické (olea - kostka), hry, Mc 3 dávní roli hraje náhoda - není předem dáno, jak lira dopadne. Patří sem ,,ČÍov ěčo, nezlob se", hry, kdy se hází kostkou a figurky se posunují po hrací ploše a di ■stávají se do různých nebezpečných í výhodných situací, karetní hry. Zde objeví někteří dospělí prameny svých současných zálib. Někdo si vybaví hry na vojáky, indiány, válku, boj, policajt}' a zloděje, to jsou hry agonální (agon -- boj), brv bojové, soutěživé. jako se lisí vzpomínky dospělých, tak i každé dítě preferuje jiný typ hraček, záliby se mění v průběhu dětského věku. Dospělí často mají nejvíce pochopení pjc dětské hry, které sami v minulosti hráli, a příliš nechápou smysl her, které jim v dětství nic neříkaly. „Pořád si jen hraje s jmnenkarna, už jich má tolik,, celé dny by ncdiínhi mc jiného", „Co má na tom lezení po zídkách, víte, jak dlouho trvá, než se dostaneme ze školky domů" - v podobných, výrocích se toto nepochopení odráží. Hlavním úkolem dospělých je zajistit, aby děti měly k dispozicí dostatečný výběr nejrůznějších her a hraček a mohly si mezi nimi volit. Ve vybavení mateřských škol bývá většinou dostatek příležitostí k napodobivým hrám - pokojíčky, kuchyňky, železnice, dopravní prostředky, zvířecí farmy, dětské prodejny, dětská kackrmcíví, pošta. Nechybí ani hračky, které vydávají zvuk - hudební nástroje, různé klapací hračky, které jsou u dospělých méně oblíbené. Nezapomeňme na .množství málo strukturovaného materiálu. Cím jsou hračky jednodušší, tím umožňují použití rozmanitějším způsobem a podporují tvořivost, např. kostky všeho druhu, prkénka, papíry, krabice, kamínky, ústřižky látek, časopisy na vystřihování, oblečení na převlékání a hraní divadla. Seznam by mohl dlouho pokračovat a měl by zahrnovat i dva materiály nejoblíbeněji - písek a vodu, případně jejích kombinaci, která vyžaduje značnou trpělivost a toleranci dospělých. Pok, ! mateřská škola nemá vnitřní pískoviště, což nebývá obvyklé, pohrají si déti s tímto materiálem jen určitou část roku. Přitom právě písek a voda umožňují širokou škálu, nejrůznějších tvořivých činností. Voda je materiál, který podporuje •relaxaci, odreagování, uvolnění napětí, neklade žádný odpor, s vodou si dokáže hrát I nešikovné a neobratné dítě. Každý rodič í učitelka zná situace, kdy se dítě ..zdrží v koupelně nebo tam unikne a vydrží si zde dlouho a soustředěně hrát. Dospalý, který chce být nablízku světu dětí, přemýšlí, zda děti mají hračky ze všech uvedených okruhů, a občas rád navštíví hračkářství a hledá vhodné hračky a pomůcky. Ke hře a jejímu rozvojovému potenciálu patří i tvořivost. Pojďme se ještě podívat na tvořivost z pohledu humanistické psychologie. Tvořivost se v předškol- Ps»?chotegšô pro učitelky materské škoy Oěti a dospeli v procesu výchovy a vzdelávam" ním věku nejlépe rozvijí právě pomocí hry. C. R. Rogers vymezuje tvořivost jako dítěti vlastní) související s obecnou tendencí k seberozvíjení. Rozvíjet tvořivost dětí však znamená respektovat a vytvářet vhodné podmínky. Za vnitřní podmínky jsou považovány: 1. Otevřenost vůči prožívání - každý podnět se dostane do vědomí, neexistují nápady, které je nutno potlačit. Když si dítě hraje s blátem, cítí uspokojení a radost, pokud mu dřívějšími zákazy není tato činnost označena jako nevhodná, špinavá, nepřijatelná pro slušně vychované dítě. 2. Vnitřní centrum hodnocení - dítě se neopitá o hodnocení druhých, ale rozhodující pro ně je, zda se výsledek, výtvor, činnost líbí jemu samému, zda tím uspokojí sebe. 3. Schopnost hrát si s prvky - přehazovat, kombinovat je, nacházet nové, třeba směšné nebo neobvyklé kombinace. Vnější podmínky pro rozvoj tvořivosti dětí poskytují dospělí. Je to zejména. 1. Psychologické bezpečí - d ítě cítí, že je dospělým přijímáno, že je vnímáno jako hodnotná osoba, že jeho výtvory budou přijaty bez hodnocení. 2. Dospělý je schopen porozumět dítěti, vcítit se do jeho prožívání, dovolí vyjádřit mu jeho pocity, i když jsou negativní. Přijetí a vcítění jsou totiž podmínky nejen pro rozvoj tvořivosti, ale jsou i podmínkami pozitivních podpůrných a výchovných postojů, které vedou k optimálnímu rozvoji dětské osobnosti. Ke hře dětí se také vztahuje celá řada otázek učitelek. Otázka: Máme ve třídě chlapce, který si hraje s panenkami. Obléká je, češe, koupe. Je to normální? Snad je možné říci, že každá hra dítěte, pokud ho uspokojuje a pokud si ji vybralo, je normální, slovo nenormální bych se o dětské hře neodvážila použít. Hra uspokojuje momentální potřeby dítěte. Chlapci se někdy s tzv. holčičiini hračkami setkají poprvé ve školce, zvláště když nemají v rodině sestru a ve svém okolí kamarádky. Panenky pro ně mohou mít příchuť něčeho nového, neokoukaného, rozhodně by jim dospělí neměli dávat najevo, že se taková hra pro ně nehodí. Pečovatelské pcsstoje jsou v určitém věku vlastní oběma pohlavím, řada dospělých otců dokáže o nejmenší děti pečovat právě tak zodpovědně jako matky. Otázka: jak mám přerušit dětskou hru? Děti mě někdy vůbec nevnímají, když je potřebuji přimět k jiné činnosti. Hra je pro děti vážné .zaměstnání, kterému věnují plnou pozornost. Někdy dochází k zvláštnímu fenoménu, zdvojení. Děti vědí, že je to jen. „jako", ale přitom jsou naprosto uvnitř, mluví s neexistujícími kamarády, plně věří tomu, co právě prožívají. O to těžší je pak vrátit se do reality. Také čas je pro ně úplně jiný, nemají představu, co je za chvilku, co za hodinu. Přitom je samozřejmé, že není možné je nechat hrát libovolně dlouho, jen podle jejich potřeb. Je třeba jít na vycházku, na oběd, domů. Pomáhá snad jedině chvilku předem je upozornit, že bude nutné činnost přerušit, být jim v tu chvílí nablízku, případně se jich dotknout, aby nás opravdu vnímaly. Vždy bychom se přitom měli vcítit do jejich zaujetí a projevit pochopení: „Vidím, že si teď tak hrajete s vlakem, že $e vám asi nebude chtít skončil, 0le za tři minuty musíme jít na oběd," Je třeba také zvážit, zda musí být vše vždy perfektně uklizeno, děti lépe snášejí, když mohou svou hru nechat rozdělanou, i když pak v ní třeba nepokračují, protože naladění je již jiné. 4.1.3 Podmínky optimálního rozvoje dítěte Akceptování dětské individuality a osobnosti přijetí neboli akceptace je jedním z centrálních pojmů humanistické psychologie. C R- Rogers používá termín bezpodmínečné přijetí nebo nepodmíněný pozitivní vztah a chápe ho jako postoj, který zaujímají k dítěti obvykle rodiče - milují totiž dítě bez podmínek, bez ohledu na jeho chování i projevy, dokážou je přijmout takové, jaké je, se všemi jeho přednostmi a nedostatky, přijímají je jako „tvora", který má svou vlastní hodnotu. Přijímání, akceptace se projevuje vřelým, pozitivním chováním k druhému, bývá spojováno s pojmy jako úcta, ohleduplnost, otevřenost, srdečnost. Zacházíme s dítětem přátelsky, projevujeme soucit a pochopení, chráníme ho a důvěřujeme mu. V neverbálním chování se často objevuje prostorová blízkost, skláníme se k němu, dotýkáme se ho, hladíme ho, usmíváme se. Ve verbálním projevu, se ukazuje pro rozvíjení akceptace ve vztahu k dítěti jako užitečný postoj převzatý ze sociální psychologie - tzv. sociální reverzibilita výroku. V tom, jak dítě oslovujeme, co mu říkáme, jak mu dáváme pokyny a příkazy, by se měla odrážet ne naše nadřazenost, ale úcta k dítěti a jeho rovnoprávnost s námi. Každý výrok, který proneseme, musí být takový, aby ho bylo možné obrátit - jako by ho vyslovilo dítě směrem k nám. Prakticky je to vědecké a. odborné vyjádření staré lidové moudrostí: „Co nechceš, aby ti dělali druzí, nedělej ty jim, nebo co nechceš sám slyšel, neříkej druhým." Ale výzkumy, např. na základních školách v Německu, ukázaly, že více než polovina výroků dospělých je sociálně ireverzibiiních. Dítě se tak často setkává s odsouzením, kritikou, zakouší mizivé přijetí ze strany dospělého. U nás o žádných takových, výzkumech nevím, ale jistě by nedopadly příliš odlišně. Každý si takový výrok, který by sám nechtěl, slyšet, vybaví: „Vypadni na chvíli ze třídy", „nekoukej tak 'hloupě", „na co myslíš", „dělá se mi z tebe nanic", „buď zticha, teď mluvím já". Zkusme opět, jednoduché cvičení: Napřed se snažíme vzpomenout si na co nejvíce takových výroků a zapsat je, pak se je pokoušíme převést do sociálně přijatelnější podoby. Poslední výše uvedený výrok by Dotorn mohl znít např. takto: „Je mi jasné, že mi právě teď chceš něco důležitého říct, ale prosím tě chvilku počkej, já to jen dopovím." Psychotogie pro učitelky materské školy Sociálně přijatelné výroky často obsahují vyjádření prosby, poděkování, neutají formu rozkazu, ale spíš přání. Obvykle jen tím, že nabídneme volbu mezí dvěma alternativami, zniímíme tendence k odporu a odmítnutí našeho pokynu. Nedostatečné přijetí, malá akceptace se projevuje neadekvátní přísnosti, odmítáním, nedůvěrou, trestáním, kritikou a hodnocením, vůbec, distancováním, odtažitýrn postojem. jaké typy dětí jsou pro dospělé nejhůře přijatelné, jaké dítě jen s obtížemi akceptujeme? je zřejmé, že dospělí se liší v pohledu na to, co je přijatelné chování, jaké typy dětí dokážou a nedokážou pochopit. Naštěstí spiše ojediněle se setkáme s postojem „Já nedělám mezi dětmi rozdíly, všechny mám stejně ráda". Tento posroj je málo věrohodný, spíše svědčí o tom, že učitelka není schopna připustit si, jak na ni děti působí, co skutečně prožívá, a výhrady k některým dětem jsou spíše nevědomé, nereflektované. O to víc se pak projevují v odlišném a nekontrolovatelném postoji k jed notlivým dětem. Nejčastěji jmenovaným typem obtížně akceptovatelných dětí jsou děti ízv. zlé, agresivní, zlomyslné. Akceptovat dítě s takovým chováním je pro většinu dospělých velkým oříškem, je to o to horší, že tyto typy děti se odmalička setkávají s malým přijetím, a to je právě to, co by nejvíce potřebovaly, jako by se vyhráte! bludný kruh - nevhodné chování vyvolá určité postoje dospělých a ty znovu dítě provokují k upozornění na sebe nevhodným chováním.. Přitom, agresivita u malých dětí může být jen krátkodobým mechanismem při obtížnější adaptaci na mateřskou školu. Například občasné kousání kamarádů, které najdeme u tříletých dětí hned při nástupu do mateřské školy, při vhodném přístupu velmi rychle vymizí. Následky tohoto chovám jsou ovšem dramatické, nelze je přehlédnout a přejít - další děti ve třídě mají stopy zubů na těle, rodiče si oprávněně sSéžují, učitelka musí ostatní dětí chránit, rodiče agresora jsou vystaveni velkému tlaku. „Dělejte s tím něco," slyší každý den. Často stačí jen soustředěná několikadenní pečlivá pozornost věnovaná tomuto dítěti, zaměřená na předcházení potíží. Učitelka musí pečlivě sledovat, ve kterých situacích k negaci vnímu jevu dochází, a být jakoby krok před dítětem. Jenže jeho chování ji právě často rozčiluje a není schopna se na ně pozitivně naladit ani v neutrální situaci. Jako by negativní nálepka, značka, kterou dítě má, zabraňovala vidět i jeho pozitivní stránky. Pro někoho je obtížné akceptovat lháře, dětí, které mluví sprostě, děti rozmazlené, vybíravé v jídle. Existují učitelky, které nemají problémy s akceptováním hyperaktivních dětí, ale dráždí je naopak děti pomalé, ioudavé. Někdo nesnáší děti ušmudlané, děti, které mají „přehnaně vysoké sebevědomí" a vytahují se, dětí, které se prosazují. Když se pak o těchto neoblíbencích ve skupině bavíme, je zajímavé sledovat, jak každá učitelka popisuje dítě, které ji dráždí. Velmi často se musíme společně smát, protože malá akceptace je znát i na neverbálním doprovodu, v tváři a gestech. Ale vědět o svých hranicích tolerance je prvním krokem ke změně. Otázka: Pokud je hodnocení považováno zajeden z projevů menšího přijetí dítěte, znamená to, že dítě nesmím ani chválit? Děti a tios-pěti v procesu výchovy a vzděláván? (7. K Rogers skutečně považuje hodnocení, ať už chválu, nebo kritiku, za něco vnějšího, na čem by plně fungující člověk neměl být závislý. Cílem psychoterapie bývá mimo jiné také to, aby člověk našel centrum hodnocení sám v sobě, protože on st* zná nejlépe, on je takříkajíc nejlepším odborníkem na sebe sama a své prožíván;, ví nejlépe, co se mu líbí a co nelíbí, co se mu povedlo a co ne. Setkává-ii se d Ír s hodnocením zvnějšku, nenaučí se ocenit samo sebe, nenaučí se kriticky posoudit své chování a být za sebe samo zodpovědné. I v dospělosti je pak člověk záviílý na kritice a pochvale okolí. Děti často chtějí slyšet, jak se nám líbí jejich obrázek, výtvor. Měli bychom je nejprve vyzvat, ať se samy vyjádří k tomu, jak jsou spokojené, důležitý je jejich názor, co se líbí jim. Naše mínění jím samozřejmě také můžeme říci, ale právě jen jako naše míněni, a ne jako objektivní soud. Uveďme k tomu příklad: Dito přibíhá k učitelce: „Podívej, tady mám namalovanou maminku, je to hezké?" Pokud učitelka obrázek pochválí, může to být v rozporu s momentálním vnitřním pocitem dítěte, třeba se mu totiž na obrázku něco nelíbí, není s ním spokojené. Dítě přijme soud autority a popře své vlastní prožívání. Vzniká nesoulad, inkongruence, dítě přestává věřit svému vlastnímu prožívání. Lepší je následující reakce. Učitelka: „Co ty myslíš, povedlo se ti to, jsi s tím spokojená?" Dítě; „No, jen ty nohy jsou nějaký divný, ty se mně moc nepovedly" Učitelka: „Docela se ti to líbí, jen ty nohy nejsou nejlepší." Dítě: „Tak já je ještě vybarvím červenou, udělám červené punčochy" a odbíhá. Tak vypadá rozhovor, při kterém si díté může uvědomit, že jeho pocity a názor budou respektovány, a učí se spoléhat na svůj vlastní úsudek a pocit. OtázLi: Co mám dělat, když přijdu na to, že nejsem schopna akceptovat některé z dětí? Ke změně může dojít několika způsoby. Pří diskusích o „nálepkách" jsme se pokoušeli pomoci učitelkám, které přiznaly, že jim určité dítě vadí, změnit jeho označkovaní, jeho nálepku. Pro dítě označené „umukánek" jsme našli označení „citlivý, vnímavý chlapec", které už nemá negativní konotaci, význam. Pokud se učitelce podaří podívat se na dítě tímto způsobem, má již téměř vyhráno, nevidí jen negativní aspekty, které ji dráždí, ale i na platí nachází něco pozitivního. Dítě označené jako „drzoun" jsme přeznačkovali na drtě „bezprostřední, upřímné, odvážně vyjadřující své názory". Učitelka, které se to ; vkalo, sice nebyla naším, úsilím, příliš nadšena, ale pří příštím setkání s pobaveným, překvapením sdělila, že dítě se sice chová stále stejně, ale ji už to tolik nedráždí, protože při každém dalším jeho přidrzlérn výroku sí vzpomene, že je to vlastně projevem jeho bezprostřednosti a odvahy vyjádřit se. Jakmile je schopna sledovat dítě s menším podrážděním, otevřou se jí oči i pro jeho pozitivní stránky, které každé dítě jistě má, a bude se pomalu měnit i její chování a postoj k němu. Díté změnu také zaregistruje a možná se i ono změní, nebude už tolik drzost potřeboval, jeho potřeby budou uspokojeny jinak. Abychom takto mohli postupovat, je většinou třeba zapojit další lidi, znát jiný pohled než jen náš vlastní. Psychoiogie pro učitelky materské školy TVikud je učitelka odkázána jen sama na sebe, může se pokusit o jinou cestu. ', ť o- /asteiio, že u dětí, které jsou nám sympatické, máme daleko více informací ; -. jeikn hrotě, zálibách, příbuzných, prostě se o ně více zajímáme než o děti, které nám jsou sympatické méně. Cestou k lepšímu porozumění je tedy začít se o dítě vtc: zajímat, trávit s ním víc času, pochopit jeho vnitřní svět, co ho těší, trápí, ; jaké hiadky má doma, jaké má oblíbené zvíře. Nehodí se jít cestou vyptávání, ale spíše cestou vcítění, empatického porozumení dítěti při jeho hře. Možná pak í i pochopíme, proč se chová právě určitým, pro nás málo přijatelným způsobem, ! a že toto chování má pro něj smysl a význam., že něco nedělá nám naschvál, ale že je to v tu chvíli pro něj jediné možné chování, i když my s takovým chováním nemusíme souhlasit a nemusí nám být příjemné. v Třetí cesta je nejnáročnější, je to cesta sebepoznání. Někdy naše malá tolerance pro i určitý typ chování může souviset s naším vlastním osudem, vlastními zkušenostmi a zážitky, dětskými prožitky. Dítě nám může připomínat někoho, s kým máme špatnou zkušenost, může nám připomínat naše vlastní, pro nás nepřijatelné vlastností: { „Jako bych se viděla v zrcadle - jako malá jsem byla zrovna taková, a jak mí to zkomplikovalo život." „Uvědomila jsem si, že mu vlastně závidím, jak ho rozmazlují, já jsem vyrůstala jako nejsiaršíze tří sourozenců, vždy jsem, viděla, jak máma dává přednost těm mladším, se mnou se nikdo nemazlil." To jsou výroky dospělých, kteří procházejí psychoterapeutickým \ výcvikem. Setkáváme se s tím, že dnes stále více pedagogů vstupuje do výcviků -r v psychoterapii a sebepoznávacích seminára a snaží se touto cestou poznat svá slepá místa a rozvíjet svou osobnost a schopnosti v oblasti výchovy. í Empatie, vcítění - významná dimenze běžného mezilidského kontaktu Důraz na pocity druhého, jeho prožívání, stál v samých začátcích teorie C. R. Roger- i se. Pří své terapeutické práci s klienty začal zkoumat, co posunuje proces psycho- ; terapie dopředu, co vede člověka k uvažování o sobě, o svých prožitcích, co ho nutí postupně své problémy řešit, a tím osobnostně růst. Rozborem řady hodin ,-magnetofonových nahrávek se překvapivé zjistilo, že otázky, doporučení ani rady \ nevedou samy o sobě k pozitivní změně, k uvažování o sobě, ale že k posunu dochází po výrocích terapeuta, které obsahují reflexe, odrážení pocitů druhého, vciťujíci porozuměni jeho vnitřním prožitkům. Proč je vcítění do vnitřního světa druhého : tak důležité? Pro každého člověka jsou jeho vlastní zkušenosti, jeho vnitřní svět realitou, skutečností, a. teprve porozumfine-li mu, můžeme porozumět i vnějšímu chování a podnikat taková opatření, která by toto vnější chování změnila. \ Děti a dospěli v procesu výchovy a vzdělávání Jedna účastnice kurzu líčí svou zkušenost s pětiletým synem: „Syn se bál večer tmy, nechtěl sám usínat, byio to o to horší, že spal nahoře na palandě, musela jsem vždycky k němu lézt a utěšovat ho. Marně jsem se pokoušela domlouvat mu, povzbuzovat ho, radit různé postupy, např. zavři oči a predstavuj si něco hezkého, nebo vezmi si svého medvídka, pevně ho drž a něco mu vyprávěj. Pak jsem se odhodlala, že zkusím to. co se tady učíme, a začala jsem se vciťovat. Ze začátku jsem se bála, že to ještě zhoršují. On skoro brečel, že má strach, a já na něj: ,Ty se asi opravdu bojíš, vidím, že se každý večer trápíš, to musí být nepříjemné tak tady sám ležet,' Ale několik večerů jsem to vydržela. Pak se stala zvláštní věc. Jednou jsem zase vylezla k synovi nahoru a on mi najednou povídá: ,Víš mami, já už se tak rnoc nebojím. Já se totiž vždycky dívám tam ven z okna, tam běhají světýlka od aut, já se na ně-dívám a pak se mí najednou oči samy zavřou a já usnu.'" Co se stalo? Syn cítil, že matka je s ním na stejné vlně, že mu naprosto rozumí, že je ochotna být s mm i v jeho úzkosti. Využil tuto podporu k nalezení osobního řešení, které bylo velmi originální a na které by matka asi sama nepřišla. Proto i postup fungoval, protože byl jeho vlastní, opírající se o jeho momentální potřeby. Co je to vcítění, empatícké porozumění? Použijme popis R. Tausche, který vytvořil i posuzovací škály ke sledování tohoto chování. Ernpatkký člověk má plné pochopení pro projevované pocitové obsahy a významy, rozumí druhému tak, jako by byl v jeho kůži. Vidí ho přesně tak, jak se druhý vidí sám, je mu blízko, vidí svět jeho očima. To ale nestačí, je třeba také to, co jsme zpozorovali, vycítili, dát druhému přiměřeným způsobem najevo. Napřed se pokusíme porozumět pocitům, dítěte a pak je reflektujeme, slovně vyjádříme. Musíme se snažit zůstat na vyjadřovací rovině dítěte, používat jeho slovník, pohybovat se někde na hranici mezi pouhým opakováním jeho slov a interpretací, hledáním vysvětlení. Na opačné straně této škály je nedostatek empatie. Ten je popisován jako nepochopení druhého, nevšímavost k jeho pocitům, uhýbání jinam, např. k vnějším projevům. Často i posuzování a hodnocení druhého podle předem daných hledisek nám nedovolí věnovat skutečnou pozornost a zájem tomu, co dítě vyjadřuje. Někdy máme v hlavě plno vlastních hypotéz o tom, co druhý prožívá, třeba proto že jsme prožívali něco podobného, a. to nám brání odpoutat se od vlastního hlediska. Dítě např. vzdychá nad zadaným úkolem - má nakreslit vlnovku do předkresiených řádek. Přijdeme k němu, díté se na nás podívá a říká: „To je na mě moc těžké, to nezvládnu." Reakce, která nám okamžitě naskočí, je reakce povzbuzující: „Ale ty jsi šikovný, to určitě zvládneš." To ovšem není vcítění, naopak, dá se říci, že dítě v tu chvíli cítí něco přesně opačného - cítí se nešikovné, cítí svou momentální neschopnost. Odpověď vyjadřující empatií by měla znít např. „Nechce se ti do toho, protože si myslíš, že je to příliš obtížné", nebo „Máš strach, že to neuděláš dobře, viď". Máme zkušenosti, že když dítě cítí, že mu druhý přesně porozuměl, je s ním jakoby na stejně vlně, samo udělá další krok a samo se rozhodne: „Já to tedy zkusím." Toto rozhodnutí má pak pro dítě větší váhu právě proto, že k němu dospělo samo, přichází zevnitř, a ne zvenku, jako např, náš dobře míněný povzbudivý nátlak. Psychológie pro učitelky mateřské iikc.hr Určitě je takový přístup v jistém smyslu práce navíc, vyžaduje více času. Ta se ale v cUouhodobém pohledu a z hlediska vývoje vyplatí. Děti se učí také nápodobou. Jsou vedeny k tomu, více si samy rozumět, učí se všímat si jeden druhého, jejích vztahy se prohloubí a sociální cítění se zlepšuje. Pro učitele je zase obohacením, že se více může podílet na vnitřním světě dětí, který je originální, rozmanitý a zajímavý. Odměnou je mu větší důvěra dětí. Lze se vcítění naučit, nebo je to něco, co je někomu dáno a někomu ne? Zdá se, že určitá míra empatie je vrozená. Ale je to dovednost, je-li trénována, bude se zlepšovat. Při tréninku postupujeme pomalu, po krůčcích, napřed cvičíme třeba jen reakci na určité výroky dítěte, použijeme jednu větu a sledujeme reakcí dětí. R, Tausch postupoval při výcviku terapeutů a učitelů tak, že napřed zkoušeli určité reakce na podnětové věty, kterými, byly skutečné výroky dětí, jen písemně. Tyto nácviky však mají jednu velkou nevýhodu, vždy jsou do jisté míry umělé, těžko se vžívame do pocitů dítěte, které před sebou skutečně nemáme. V našich kurzech se pokoušíme používat zápisy čí nahrávky skutečných situací, které se v mateřské škole staly, a ty pak rozebíráme. Nejdokonalejší zpětnou vazbou jsou videonahrávky skutečných situací. Jako příklad nácviku empatického reagování uvedu autentické záznamy rozhovorů s dětmi s komentářem.. i----------------------------------------------------------------- 1, Zápis učitelky, svůj komentář uvádím v závorkách: Anička ráno vchází do dveří, vidím, že je naštvaná. Uč.: Dobrý den, Aničko. Anička: naštvaně se otočí, mává mamince. Uč.: Dnes se se rnnou nechceš pozdravit. (Tato věta by měla být vyřčena věcným nehodnotícím způsobem, dítě nesmí cítit kritiku. Že to tak bylo, že šlo opravdu o vystižení citového naladění dítěte, ukazuje reakce Aničky.) Anička: Nechci, protože jsem musela vstávat. Uč.: Ty jsi musela vstávat a tobě se chtělo ještě spát. Anička: Ne, chtěla jsem si doma hrát. (Učitelka se přesně nestrefila, ale dítěti to vůbec nevadí, určité vnímá pokus o přiblížení se svému světu a samo řekne, jaké měla doopravdy přání.) Uč.: Ty sis chtěla hrát se svými hračkami. Anička: Jo, a s ptáčkem, jmenuje se Honzík a s maminkou pořád nevíme, jestli ho máme pustit ne ven, ale lítat po bytě. ...naštvanosí pomalu mizí... Uč.: Ty máš starost, jestli ptáčka pustit, nebo ne. Anička: Jo, protože pak asi nenajde klec a já budu běhat s klecí za ním... Naštvanosí je pryč, Anička mění téma: A byla jsem v cirkuse... vesele. Uč.: Máš radost, žes byla v cirkuse, Anička: Mám. Byli tam šašci a lev... vesele a spontánně vypráví své zážitky. {Učitelka trpělivým provázením dítěte, přívětivým sledováním jeho cesty bez tlaku a pokusů o rychlou změnu nálady, dopřála dítěti, aby si samo pomohlo - dítě ukazuje cestu, dospělý, vychovatel ho následuje.) Děti a dospělí v procesu výchovy a vwSóSávání j \ 2. Zápis učitelky: S Fanda je pět a tří čtvrtě roku starý, již dva roky chodí do mateřské škoiy, výchova v rodině j je úzkostlivá, dítě je rozmazlené, přecitlivělé. Dlouho se nezapojoval do žádné činnosti, \ odmítá kreslení, cvičení. Po návštěvě základní školy měly děti nakreslit, co se jim líbilo. Všechny děti začaly, až na Fandu, ten začne plakat. _ . Uč,: Pojď ke mně Fanoušku. (Použití zdrobneliny je zde známkou akceptování dítěte.) Franta pomalu a váhavě přichází. Uč.: Fanoušku, ty pláčeš, protože asi nechceš kreslit? (Učitelka se vyhýbá otázce proč - ta bývá pro děti těžká, často ani samy neznají důvody svého chování a tuto otázku chápou jako nátlak. Aby se mu vyhnuly, odpoví prvním f protože, které je napadne, to však nemusí být skutečný důvod. Neznamená to, že nám | 1 úmyslně lžou, jen se snaží vyhovět a odpovědět podle svých sil. Frantík mlčí. i Uč.: Ave škole se ti líbilo? J Fanda přikyvuje. í Uč.: Ale kreslit nechceš, i í ř-ranta: Ne. í Uč.: Ty nechceš kreslit, asi se bojíš, že se ti to nepovede. ; Franta mlčí. i Uč.: A doma si kreslíš? Fanda: Jo. Uč.: Doma si kreslíš a ve školce nechceš. (Učitelka jen komentuje, dítě nikam neposunuje, jiná by možná v té chvíli podlehla pokušení a začala s povzbuzováním - no tak vidíš, to se ř ti tady taky povede, když to doma umíš.) \ Franta: Já chci kreslit něco jirtýho. (Fanda se dosial k tornu, co mu asi na kreslení vadilo, '. chce si sám zvolit téma.) n ' { Uč.: Tak dobře, jestli chceš kreslit něco jiného, tak můžeš. Až budeš chtít, tak víš, kde jsou j pastelky a papír. (Učitelka nechává rozhodnuti kdy začít na dítěti, dává mu plnou důvěru, l že vyčká na jeho rozhodnuti.) | Fanda přešlapuje na místě, bojuje sám se sebou. Po několika minutách si bere pastelky a začíná kreslit. (Jako bychom před sebou měli další z terapeutických zásad: zodpovědnost za volbu určitého chování a začátek vnitřní změny jsou záležitostí dítěte,) ;• Frantík po chvíli sám běží k učitelce a ukazuje obrázek. i Uč.: To je pěkný obrázek, tady vidím nějaké postavy, kdo to asi může být? • Fanda zjevně potěšen, komentuje své dílo - to je maminka a to jsem já. i f Další dny Fanda učitelku překvapuje - mnohem častěji si bere voskovky a chce kreslit ľ a chodí ukazovat své výtvory. (Dítě pravděpodobně překonalo zábrany, které cítilo pří • výtvarné činností.) Psychologie pro učiíeiky mateřské školy Protože nácvik empatie považujeme za velmi důležitý, uvádíme ještě třetí příklad: Po rušné části při ranním cvičení si každé z dětí vybralo značku na koberci, kde chce cvičit. Dva chlapci měli v úmyslu cvičit na téže značce, jeden na ní doběhl dřív. Druhý chlapec, tříletý Péťa, si okamžitě sedl, uraženě sklopil hlavu do klína. Uč.: Péfo, co se ti stalo? (Otázky někdy nebývají nejlepší zahájení rozhovoru, dítě v tu chvíli je ve svém naštvání, pravděpodobně ani nemůže reagovat.) Petr zaryto mlčí. Uč.: Ty jsi smutný a rozzlobený, že jsi ke značce nedoběhl první, viď. (Tím by možná bylo lepší rovnou začít.) Petr mlčí. Uč.: Péfo, ale tady je taky moc pěkná značka, podívej, jak se na tebe usmívá. (To je pokus o řešení ze strany učitelky, ale Péťa asi pro toto řešení ještě není připravený.) ...stáie žádná odpověď. Péťovy oči zarytě hledí do koberce. Uč,: Dívám se na tebe, ty jsi hodně smutný a rozzlobený. Petr se podívá na učitelku a zakývá hlavou na známku srozumění, (Vžití se do pocitů dítěte se podařilo, Péťa nyní vnímá, že mu učitelka porozuměla. Všimněme si, že bylo potřeba dvou pokusů, někdy je třeba trpělivosti a opakování.) Uč.: Když jsi tak moc rozzlobený, určitě se ti nechce s námi dál cvičit. Petr: To teda ne - s velkým důrazem v hlase. -(Takový zřetelný souhlas bývá známkou toho, že se nám podařilo strefit přesně do pocitu dítěte.) Uč.: Taky s námi cvičit nemusíš. Rozumím tvému smutku a rozzlobení. Nejdřív se tedy pořádně „vyzlob". Petr po chvíli zved! oči, upřeně se na učitelku podíval a povídá: „Už se mi chce zase cvičit, učitelko." Příklady nám ukazují, jak lze použít empatické výroky přímo pří jednotlivých činnostech, v běžné denní praxí mateřských škol. Učitelky neaspirují na provádění terapie, přesto však působí podpůrně na vývojové potřeby dětí a pomáhají jiní řešit jejich aktuální problémy. Je vcítění možné vždy? Co nám brání vcitbvat se, projevovat empatické porozumění? Svět druhých nám uniká, zabýváme-li se příliš sami sebou, cítírne-li únavu, přepracování, nepochopení. Nedostatek času je dalším častým důvodem, proč musíme volit rychlé, povrchní řešení. Nutno je také, aby děti naše pokusy o vcítění mohly vnímat. Vzpomínám na jednu učitelku, která se pokoušela vcítit do dítěte, které bylo právě v afektu, leželo na zemi a kopalo nohama. V tu chvíli dítě samozřejmě nevnímá, co k němu přichází, je potřeba počkat, až se uklidní, až afekt odezní, pak je teprve možné se k němu pokusit přiblížit na emoční úrovní. Otázka: Nezhorším potíže dítěte tím, že ho upozorním na negativní emoci? Děti a dospěsí v procesu výchovy a vzdělávání Odpovím příhodou jedné z účastnic. Učitelka se pokoušela o vcítění u děvčátka, j které bylo ráno smutné, stýskalo se mu po mamince, chtělo domů. Učitelka za j ním trpělivě chodila a vždy podle instrukce pronesla v různých drobných obmě- ! nich: „Ty jsi smutná, vid', ty bys chtěla k mamince." To se opakovalo několikrát celé j dopoledne, dítě bylo stále smutné a učitelka svůj pokus o empatické porozumě- ní vzdala. Pří diskusí projevila obavu, že nejen ničeho nedocílila, ale dítě v jeho smutku jen utvrdila, a situací prezentovala jako zklamání se sebou í kurzem: „Ta vaše empatie je pěkná hloupost." Ke všeobecnému překvapení však v následující hodině udiveně referovala o tom, že holčička k ní má najednou, velmi těsný vztah, chodí si s ní povídat, i když nepatří do její třídy. Společně jsme došli k závěru, j že efekt se může dostavit i později a v jiné formě, než jsme očekávali. Učitelka j se svým. trpělivým enipatickým přístupem dítěti pravděpodobně přiblížila více, { než se dařilo jiným učitelkám, které se dítě pokoušely rozptýlit, aby na smutek zapomnělo. Otázka: Když se vcítím například do dítěte, které se chce prát, má na druhého vztek, nepochopí to tak, že vlastně schvaluju jeho negativní chování? •i Tím, že reflektujeme negativní pocity „ty máš vztek, ty se na mě zlobíš", ještě ne- i schvalujeme chování, které z těchto pocitů vyplývá. Neschvalujeme, když vztek- { lé dítě bije ostatní, hází po nich kostky, pokouší se uhodit i učitelku. Takovému ! chování musíme zabránit, musíme ochránit ostatní děti i sebe, dát dítěti jasné i hranice. Ale to, co se děje uvnitř dítěte, na pocitové rovině, to nemůžeme popřít, j ani elitě by to nemělo popřít. Na negativní pocity má každý právo, ty jsou skuteč- l né, a když je zakážeme, nikam nezmizí, dítě je jen potlačí se všemi negativními f následky, které to později může mít. Potlačené pocity se totiž dostávají ven v jiné, • nesrozumitelné podobě nebo vedou k vzrůstu napětí, a to pak vybuchne na něja- | ký zdánlivě nepatrný podnět. Ale hranice, omezení nežádoucího chování, jsou ve I výchově velmi důležité. I i [ 4.1,4 Výchovné styly a hranice ve výchově v" í Jistě jste si všimli, že přístup k dětem je v našem pojetí charakterizován velmi malou mírou vedení, řízení. Dítěti je ponechávána volnost, ono samo nás jakoby í vede svou cestou. V terapeutickém pojetí V. Axiineové jde o dodržení důležité zásady: Terapeut dítě nijak neřídí, nevede, nemanipuluje. Tento „nedostatek" [ vedení, řízení je důvodem, proč se tyto směry někdy nazývají nedirektívní. Lze «. však tento postup uplatnit i při výchově, není výchova něčím, co přímo vedení dítěte vyžaduje? Připomeňme, co jsme probírali na začátku. Pro určité pojetí člověka, který je r chápán jako nepopsaný list, je nutné vedení a ukazování cesty. My však již víme, že dítě lze vnímat jako bytost, která má v sobě schopnost růstu a vývoje, není tedy nutné clávat jeho činnosti stále přesný obsah a smysl. Zdá se, že většina dospělých í si již ani neuvědomuje, kolik pokynů a příkazů směrem k dítěti vysílá. Psychologie pro učitelky roateŕsfcé Skoty Abychom dokázali posoudit míru vlastní dírektívity, provádíme jednoduchá pozorování. Napřed sledujeme, jak se k dětem chovají rodiče, např. v situaci ranního předávání dítěte v mateřské škole, učitelky si zapisovaly jednotlivé pokyny a výroky rodičů a byly šokovány, kolik rozkazů, dítě ráno dostane: „Sundej si kabátek, dělej, nekoukej okolo, teď si nevšímej, co dělají ostatní, ale pospěš si, zuj si tuhle botu, nehraj si teď s tou mastičkou, sedni si, podívej, jak to děláš, neseď jak socha, bud" hodný, poslouchej paní učitelku," Ráno bylo všeobecně pokynů víc, dá se to vysvětlit větším spěchem rodičů, ale í odpoledne se dítě setkává především s pokyny. Například jedno dítě slyšelo od matky: „Posaďse, necourej, prosím tě seď, nezlob, já ti nerozumím, co chceš, takhle se obouvají ponožky? Ty seš leda popleta, nestrkej tam nohu, počkej, zvedni nohu, ještě druhou, nedloubej se v puse, nevracej se už, no běž," Co si má dítě s tímto přívalem počít. Nejběžnější ochrana je příkazy raději vůbec nevnímat, což děti běžně dělají, a my pak v poradně slyšíme, že dítě poslechne až na desátý pokyn, a jen když rodiče zvýší hlas. V další fázi cvičení se učitelky zaměřují samy na sebe a sledují příkazy a pokyny vlastní. Požádají kolegyni, aby jejich výroky zapisovala nebo se samy nahrávají na magnetofon. Jedna z účastnic našich kurzů upřímně líčí, jak se snažila, když věděla, že je zapnutý magnetofon, pak si myslela, že ho vypíná, a přešla ke svému běžnému přístupu. Jenže magnetofon běže! dál, a to bylo teprve slyšet pokynů a rad. Příkazů většinou udělujeme zbytečně moc, prostor věnovaný dětem je malý, některé pokyny by bylo možné úplně vynechat. Stále musíme opakovat: Uvědomění vlastního přístupu, je prvním krokem k jeho změně. Menší direktivita tedy znamená více druhému naslouchat, méně se vyptávat, poučovat, radií, prověřovat, méně sám mluvit a zajistit druhému více prostoru k vlastnímu rozhodování, více autonomie a samostatnosti. Nedirektivní výchova bývá často zaměňována s tzv. volnou výchovou, kdy je dítěti dovoleno vše a vyrůstá z něj tvor, který neumí respektovat druhé, nepřizpůsobí se vnějším omezením. Nedirektivní přístup právě naopak velmi zdůrazňuje zodpovědnost za vlastní chování a dociluje jí velmi pečlivým trváním na určitých hranicích. Om.ezeníni a hranicím je věnována velká pozornost. Nedirektivní styl nepopírá nutnost zákazů a omezení, jen se liší v tom, jak jsou kladeny. Ocitujme opět zásadu V. Axlineové: Terapeut určuje jen takové hranice, které jsou nutné pro zakotvení terapie v reálném svétě. Dítě si pomocí nich uvědomuje svou spoluodpovědnost na vztahu s terapeutem. Co to znamená pro výchovu? I ve výchově platí základní hraníce, které jsou podmínkou ohleduplných mezilidských vztahů. Jsou to především tato základní omezení: í 1. Dítě nesmí ublížit sobě. To je samozřejmé, děti jsou v mateřské škole svěřeny \ učitelce, ta za ně přebírá zodpovědnost a musí je ochránit. Děti nenecháme lézt \ po výškách, hrát si s nebezpečnými předměty, jíst věci, které nejsou k jídlu, ' kd yž jdeme ven, musí být děti přiměřeně oblečené apod. \ 2. Dětí si nesmějí ublížit navzájem. Zabráníme rvačkám, vzájemnému napadá- ní dětí. Je možné sem zařadit i slovní agresi - děti si nesmějí nadávat, vzájemně se ponižovat. Již zde je zřejmé, že každý dospělý může chápat hranici jinak. I je ublížením dětská hra na zápasníky, která muže přejít ve skutečnou rvačku \ - kdy máme děti zarazit? Podobné otázky nás napadají u každé z hranic a sou- I visí to s tolerancí nás, dospělých, o které bude ještě řeč. i 3. Děti nesmějí ublížit ani nám, dospělým. Nepřipustíme fyzickou agresí (tahá- \ ní za vlasy, kousání, kopání), ale ani nadávky. Akceptujeme pocit hněvu, ale už ne jednání, které z něj plyne, i 4. Détí nesmějí ničit věci - hračky a zařízení v mateřské škole. Obvykle tato f hranice bývá ještě rozšiřována - děti si nesmějí hračky ze školy odnášet j domů. | 5. Všichni se pohybujeme v určitém časovém rámci. Poslední, nutně vyžadova- \ nou hranící je hranice časová. V určitou dobu se musí do mateřské školy přijít v určitou dobu se. jde na oběd, ven, domů, každá činnost má vymezený časový ! prostor a děti se musí naučit ho dodržovat. ! Postup, jak zacházet s hranicemi, je odlišný od běžného zakazování. První, co • bychom měli udělat, je vžít se do situace dítěte, které se právě chystá hranici pře- kročit, a projevit empatii, vcítit se do jeho situace. „Honzík tě teď rozčílil, nechce ti ; půjčit auto, tak mu ho chceš násilím vzít," Teprve pak může přijít zákaz: „To nesmíš udělal, Honzík, měl auto první a on si také chce s ním ještě pohrát." Uvědomme si, jak ; často rovnou zakazujeme nebo nařizujeme: „Uklízejte, musíme jíl na oběd" místo: „Vidím, že si teď pěkně hrajete a asi se vám nebude chtít dělat něco jiného, ale budeme ': muset začít uklízet, jdeme na oběd." Často pouhým vyjádřením pocitů dítěte docílíme změny naladění a pak nemusíme zákaz ani vyřknout. Někdy je nutná trpělivost, ale jindy skutečně musíme na | vymezení hranice trvat, aby dítě pochopilo, že sice vnímáme jeho nechuť, pocity, \ ale v tu chvíli je důležitější něco jiného, pro ně vnějšího. Překvapením snad už ani nemusí být, že tento postup dobře funguje i v situ- J aci konfliktu, kdy je třeba zabránit dětem, aby sí navzájem ublížily. Objevují se i jisté námitky: „Než se do dítěte vcítím, už dávno druhého prašti, jak to mám stihnout." Konflikt však většinou nevzniká náhle. Pokud učitelka pečlivě sleduje situaci, všimne si, že se k něčemu schyluje. Pokud je na vcítění pozdě, musí samozřejmě ! zasáhnout ihned. ,i Psychologie pro učitelky materské atoly Příklad z praxe učitelky; Dva chlapci, Mirek a Kája, Mírek se chystá Káju uhodit. Uč.: Ty chceš Káju asi uhodit, zlobíš se na něj. Mirek: Protože mně rozházel kostky. Uč.: On ti asi ublížil. Mirek: Neublížil, ale rozházel mně kostky. Uč.: Neublížil, ale ty mu přesto chceš ublížit. Mirek: Zarazí se - „nechci" - mlčí. Uč.: Ty o tom teď přemýšlíš, viď. Mirek: Ano. Přicházejí ostatní děti. Vidím, že Mírek opravdu přemýšlí, co by měl asi udělat. Děti Mirkovi radí, Mirek vychází z konfliktu jako hrdina, protože se udržel a Káju neuhodil, Kájovi dětí poradily, aby Mirkovi kostky znovu postavil. Učitelka si ověřila, že pouhé vyjádření toho, co dítě v danou chvíli prožívá, stačí zabránit nežádoucímu chování a zákaz není vůbec nutné vyslovit Navíc vznikla příležitost pro ostatní děti podílet se na řešení a učit se zvládat konflikt. Přenesení se do pocitů dítěte, naladění na jeho vnitřní citovou rovinu vnímá dítě jako pochopení ze strany dospělého a zákazy a nutná omezení pak iépe snáší. Otázka: Nesnáším, když si děti hrají venku s Macky, Úplně vidím, jak si vypíchnou oko. Moje kolegyně je daleko tolerantnější, dovolí dětem víc než já. Co mám dělat? Každý máme jinou toleranci, každý jsme citlivější na překračování branie v jiné oblasti. Některý dospělý velmi volně zachází s časovou hranicí, těžko pak bude od dětí vyžadovat důsledné dodržování rozvrhu dne. Někdo je citlivý na rvačky, považuje je za nebezpečné, V tomto případě učitelka má zřejmě zvýšené obavy o bezpečnost dětí, je úzkostlivější v této oblastí. Jednou možností je hledat příčiny ve vlastní zkušeností, ve vlastním, životě. Není však nic špatného na tom, že budu mít hranice jinde než druhá učitelka, jen je třeba o tom dětem upřímně říci - děti to velmi dobře pochopí, když znají naše stanovisko. „Nezlobte se, ale máni vždy velký strach, když vás vidím bojovat s klacky. Nemohly byste toho nechat?" To děti spíše pochopí než pouhý zákaz. Vyjadřujeme tak, že i my dospělí máme své pocity, slabosti, a učíme děti brát ohled i na nás. Také je možné uspořádat situaci tak, abychom nemuseli děti příliš omezovat - ovšem v našem případě by učitelka asi nedokázala odstranit ze zahrady všechny klacky. Lze si představit jiné situace - jsem-li citlivá na čistotu a upravené oblečení dětí, dám jim šaty na hraní, které mohou zamazat, je-H bláto, volím jiné zaměstnání než procházku blátivou cestou s mnoha loužemi, apoci. i Dětí ň dospěli v procesu výchovy s vzdělávání ! 4.2 Dospělý ¥ procesu výchovy 4.2,1 Rodiče jako partneři učitelek mateřských škol I Pro vztah a spoluprácí s rodiči platí podobná pravidla, jaká jsme výše probírali ve vztahu k dětem, 1 zde se vyplatí akceptující, empatícký postoj, který umožní j rodičům najít vlastní adekvátní výchovný styl. Učitelky se v průběhu let potkáva- i jí s nejrůznějšuni rodiči, někteří jsou jim sympatičtí, spolupráce s nimi je perfektní. • S postojem jiných nemůže učitelka naopak souhlasit, výchovné postupy jí při- j padají nevhodné, má k nim spoustu výhrad. Většinou je učitelka ovlivněna tím, jak vidí jejich dítě. Může se jí zdát, že rodiče dítěti svým přístupem škodí, že mu výchovně ubližují. Učitelka stojí jakoby na straně dítěte a chce rodiče ovlivnit, aby se chovali jinak. Je těžké současně být empatícký k dítěti i k jeho rodičům. I zde je dobré si uvědomit, že naše postoje k rodičům se liší podle toho, jak jsme schopni je akceptovat a vcítit se do jejich potřeb. Pokud je chceme něja k ovlivnit, je především potřeba zaujmout vstřícný, přijímající postoj, bez kritiky a hodnocení. | Uveďme krátké kazuistiky: Nešťastná maminka přichází do poradny s pětiletou dcerou. Maminka je nejistá, má pocit, že výchovu vede naprosto špatně, připadá si bezradná. Ve školce celý půlrok slyší stížnosti na Míšu, Míša je podle paní učitelky nevychovaná, neumí se kamarádit s dětmi, je nesamostatná, vše jí dlouho trvá. Matka již chodí pro Míšu s hrůzou, co ten den zase vyvedla, slyší jen výtky a negativní hodnocení, spojené s radami „domluvte jí", „naučte ji oblékat se", jako by to již dlouho trpělivě nedělala. Při vyšetření zjišťuji, že nejde o problém výchovný, ale Míša je typické hyperaktivní dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. Většina toho, co je označováno jako nevychovanost, zlomyslnost, zlobení, je projevem LMD. Při následném rozhovoru s učitelkou zjišťuji, že maminku považují ve školce za labilní, nejistou, málo kompetentní, aniž by si uvědomovali, jak těžká je její pozice a že svými výtkami ji ještě více znepokojuji a znejisťují. Jiná maminka tříletého Honzíka slyší po dvou týdnech v mateřské škole, že její dítě je nepřizpůsobívé, pro školku zatím nevhodné. Při rozhovoru se ukazuje, že Honzík je ve smíšené skupině se staršími dětmi, je druhý nejmladší ve skupině. Jeho nepřizpůsobí-vost se projevuje hlavně při činnostech, které se odehrávají vsedě u stolečků, ař už jde o kreslení, nebo jiné výtvarné práce, Honzík totiž vydrží jen krátkou dobu a pak pobíhá po třídě, leze na žebřiny apod. Nepřizpůsobivost je zde jen typickým vývojovým projevem - soustředění na jeden druh činnosti, navíc na takový, ve kterém dítě ve třech ietech ještě není příliš zběhlé, je jen krátkodobé. Honzík potřebuje delší čas, aby si ve školce zvykl, V současné době preferuje aktivity, kterými si procvičuje hrubou motoriku. Psychologie pro učitelky mateřské Školy Obě matky sc doma potýkají s podobnými problémy jako učitelky v mateřské škole. Potřebují spíše podporu, povzbuzení, optimistický pohled do budoucna, který je ujistí, že dítě časem vše zvládne. To je jedna z roli učitelky v mateřské škole. Označkovaní dítěte jako „nevychovaného", „nepři/.působivého" nic neřeší, jen uzavírá cestu ke kontaktu s rodičem. Slovo nevychovanost bych doporučovala z rozhovorů s rodiči vypustit, ať už si učitelka myslí cokoli. Zahání totiž matku do obranného postoje, místo aby se společně s učitelkou snažila hledat cesta, jak dítěti pomoci. Každý z rodičů rád slyší chválu, pozitivní hodnocení dítěte, rozzáří se. když je vyzdviženo, co se ten den povedlo. Pro rozhovor s rodičem, zejména pro jeho zahájení, se opět nejlépe osvědčují empatické výroky vyjadřující pochopení citového prožitku dospělého. Naiadí-roe-ii se na jeho vinu, bude snáze přijímat naše rady, dokonce bude možná sám hledat své řešení. Qslovíme-li matku rozčílenou nad špinavými tepláky větou: „Dneska jsme vás asi pořádně rozčílili", obvykle jí vezmeme vítr z plachet a slovní agresi zastavíme. Věta ovšem, musí být míněna vážně, nesmí v ní zaznít ironie, té bychom se měli ve styku s dospělými a rozhodně s dětmi naprosto vyhnout. Ironie v sobě zahrnuje naši nadřazenost, menší dětí jí navíc vůbec nechápou. Právě tak se v rozhovoru s rodičem, který vyjadřuje úzkost, strach, nemusíme obávat, že svým vcítěním do jeho obav situaci zhoršíme. Je velmi důležité, v jakém prostředí s rodiči mluvíme. Na vážnější rozhovor je třeba mít dost času. Někdo je méně pohotový v řeči, potřebuje víc prostoru, nebojme se nechat ho chvíli přemýšlet, nemusíme hned každou chvilku mlčení zaplnit svým povídáním, radami a otázkami. Někdy se teprve po chvilce mlčení rodič dostane k tomu, co je pro něj nejdůležitější, co nám vlastně chtěl sdělit. Námitky, poznámky k dětem jsou často vyslovovány mezi dveřmi, v šatně, před dalšími dospělými. K projevům přijetí, akceptování patří í to, že se k rozhovoru posadíme, zajistíme klid, abychom nemuseli odbíhat k ostatním dětem. Často se objevují situace, kdy matka sedí a obouvá dítě a učitelka k ní mluví vestoje, nebo matka stojí u stolku sedící učitelky. Takové situace nejsou právě šťastné pro účinnou a rovnocennou komunikaci. Každý ve své práci občas narazí na extrémy - existují rodiče, se kterými nedosáhneme ničeho sebevstřícnějším postojem. Ale to jsou právě jen výjimky, většina rodičů se snaží působit co nejlépe, podle svých sil a schopností, myslí to s dětmi dobře, a to by měl být i náš základní postoj k nim. V poslední době se zdá, že rodičovská role je náročnější. Čím jsou dospělí starší, tím více rozvažují, jak ji budou zvládat, jsou úzkostliví, jak budou své děti vychovávat, mají častěji pocit viny, že něco dělají špatně. Rodičovství je dnes jíž méně samozřejmé, je třeba se k němu odhodíávat, zvažovat vhodnou dobu a podmínky. Ve sdělovacích prostředcích i odborných přednáškách se dospělí stále setkávají spíše s tím, že rodinné prostředí je vyzdvihováno jako velmi důležité, ve špatně fungující rodině bývá hledána příčina veškerých negativních jevů, od poruch chování až po závislost na drogách. Domnívám se, že i stálé zdůrazňování toho, jak negativně mohou rodinné vlivy působit a jakou odpovědnost mají rodiče za optimální vývoj dětí, je jednou z příčin klesající připravenosti a ochoty být rodičem. Materiální podmínky jsou i listě důležité, ale obava a úzkost, že role rodiče je příliš zodpovědná a náročná, hrají svou roli. Málo je slyšet o tom, jakou radost mohou děti rodičům přinášet, co zábavy si dospělí s dětmi užijí, jakou výhodou je velká rodina plná aktivity a dění. (Další poznatky o výchově dítěte v rodině přináší 13. kapitola I. Gil lemové.) I i 4.2.2 Postoj učitelky mateřské školy k sobě samé | Pokud čtenář dospěl až sem, musí být již pořádně unavený ze stálých připomí- \ nck, jak se má co dělat, jak je nutné stále brát ohled na děti, na rodiče, na situaci. I „A co my?"' řekne si možná řada učitelek, myslí někdo na nás, je někdo einpatický I k nám, stará se někdo o naše potřeby? Když jsem unavená, něco mě nebaví, nejde, ! rozčiluje, mám právo to vyjádřit? jistě ano, jak ostatně ukazuje, i když z jiného I úhlu pohledu, předcházející kapitola I. Štětovské. : Jedním z hlavních předpokladů úspěšné výchovy je spokojenost, psychická ( vyrovnanost vychovatele, která dokonce podle některých výzkumů ovlivňuje | vývojové pokroky dětí. ; Uveďme jako příklad vyprávění jednoho otce: j „Byl jsem poprvé s dítětem v zoo. Měl jsem spoustu plánů, co všechno mu ukážu, měl t jsem svůj vlastní program, jak u kterého zvířete budeme dlouho. Většinou jsem syna ., přemlouval, pojď, ještě uvidíme medvědy, lachtany, už se díváš na opičky dost dlouho, , jdeme dál. Po dvou hodinách byl chlapec ukňouraný, chtěl pořád jen sladkosti, zlobil a já byl naštvaný a také se zlobil. Řekl jsem si, že příště to uděláme jinak. Podruhé jsem se pokusil úplně respektovat jeho tempo, jeho volbu. Zjistil jsem totiž, že ho zajímají j jiné věci, než bych si představoval, že má svůj čas, jiný než já. Například u opic vydržel •| hodinu, vůbec se nenudil a mě k ničemu nepotřebovat Měl jsem u sebe noviny, tak jsem si sedl na lavičku a v klidu si je celé přečetl. Dítě bylo nadšené, já spokojený, nikam jsme nespěchali. Po hodině kluk sám přiběhl, že půjdeme dál. Tentokrát jsme sí 1 návštěvu opravdu užili, i když jsme viděli daleko méně zvířat." I L_......_________________________ Tatínkovi se podařilo respektovat potřeby dítěte a přitom myslel i na sebe, protože i jeho naladění je pro celkovou atmosféru ve vztahu důležité. Péče o sebe se v humanistické rogersovské psychologií skrývá pod pojmy autenticita, opravdovost, koitgruence. Tyto pojmy znamenají, že terapeut, dospělý, vychovatel, učitel si dovolí ve vztahu být sám sebou, je upřímný, nevystupuje v určité roli, nemá masku, je pro dítě skutečnou osobou a nabízí opravdový osobní vztah. Pokud cha" být autentický, skutečný ve vztahu, musím umět poslouchat sám sebe, vědět, co se ve mně děje, nic si nenalhávat, nestylizovat se do žádné role, nic nepředstírat. Kongruence je pojem rovněž často užívaný, je základním předpokladem duševního zdraví a vyrovnanosti a znamená shodu mezí vnitřním prožíváním, sebepojetím. člověka a tím, jak se chovám navenek -- to, co cítím, jsem při- Psychologie pro učitelky mateřské školy praven navenek sdéirt nebo projevit Neznamená to, že to vychováte! musí dělat stále. Když však je potřeba, většinou tehdy, když ve vztahu něco vázne, cítí-li dospělý že nějaký jeho vlastní pocit v něm přetrvává a nedovolí mu soustředit se na dítě, pak neváhá a druhému se otevře, nechá ho nahlédnout do svého prožívání. Tím se často situace rychle změní a komunikace může dál pokračovat. Právě tato možnost být otevřený, upřímný, je pro dospělého většinou uspokojující, přináší mu pocit vlastní svobody. Jedna z učitelek vypráví: „Všimla Jsem si, že ke konci týdne jsem už dost unavená, někdy se mně honí v hlavě moje vlastní starosti a děti jako by to vycítily, o to víc mě rozčilují, nedokážou si zrovna ten den pěkně pohrát, jednou jsem řekia: ,Déti, jsem dnes nějak unavená, necítím se dobře, musím pořád přemýšlet, co se děje doma, mám nemocnou dceru.' Divila jsem se, jak to děti hned pochopily, začaly se mezi sebou samy organizovat, jeden .zlobil' dokonce hlasitě šeptal druhému: ,Buď zticha, paní učitelka má starosti." Děti se prostě dokázaly vžít do mé situace, ale musela jsem jim to říct, ne jen je stále napomínat." Učitelé nebudou pochopitelně převážnou část dopoledne vyprávět o sobě, o svých starostech a radostech, jen někdy, když cítí, že by to mohlo být prospěšné a zlepšit vztahy a dění mezi dětmi. i v herně při terapii se někdy stane, že mé samotnou aktivita dětí zatěžuje, nevyhovuje mi. Pavlík používá bubínek a hlasitě a radostně tluče. Chvíli dokážu zrcadlit jeho pocity radosti a potřebu odreagování, pak cítím, že začínám být nervózní - vedle za stěnou právě kolegyně vede rozhovor s matkou. Uvědomuji si, že místo abych byla s dítětem, jsem duchem mimo, vedle v místnosti, a už si představuji, co mi pak kolegyně řekne. Nezbývá mi než dát dítěti své pocity najevo, „Ten rámus je pro tebe asi důležitý, jsi do toho úplně zabraný a máš z toho radost, ale já se trochu bojím, že to je moc nahlas a možná rušíme někoho vedle.Dítě moje problémy okamžitě chápe a respektuje, napřed trochu ztiší hlasitost, pak postupně přestane a začíná s jinou aktivitou. Neznamená to tedy, že musíme vše vydržet, je třeba také brát ohled na sebe, ochránit se, abychom mohli být dítěti dále k dispozicí s plným nasazením. Někdy zbytečně vynakládáme příliš energie na obranu před nějakým pocitem, který si nechceme připustit. Pokud tato obrana odpadne a pocit můžeme volně projevit, máme najednou energii navíc. (Siřeji se profesním dovednostem učitelky věnuje 2. kapitola I. Gillemovc.) Dětí a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání 4.2.3 Závěrem už jen několik vět Vždy jsem při pořádání kurzů cítila uspokojení, když jsem. slyšela: „Chtěla jsem něco říct, ale pak jsem si vzpomněla na větu z kurzu a hned jsem se zarazila/' .Nebo: „jde mi io pomalu, ale občas se mi podaří něco z poznatků získaných zde použít, a pak se divím, jak dobře to funguje." lak je tento text také míněn. Netvrdí, že je potřeba radikálně měnit své zaběhnuté a osvědčené způsoby chování, jen vědět o tom, že existuje další cesta k přiblížení se dětem a že ji mám k dispozici. Budu-H potřebovat a chtít, mohu rozšířit a obohatit svůj repertoár chování a možná se rni něco osvědčí a začnu to používat běžně. Doporučená literatura . Axllne, V. M.: Kinder-Spkltherapie im nicht-dmktiven Verfahren. Manchen 1972. J Bean, Ii.: Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha, Portál 1995. 1 Caiatiová, M., Deiačová, S., Míillerová, A.: Volna kra. Praha, Portál 1995. '. Rogers, C. R.: Ako byť sám sebou. Bratislava, Irls 1995. f Kogers, C. R., Freiberg, H. ].: Sieboda učiť sa. Modra, Persona í 998. f Tausch, R., Tausch, N. M: ídrziéumgpsydmlogíe - Psychologische Vorgaenge in Erziehung und ün-j terricht. Götlingcn 1968. i Vymetal, J., Rezkova V.: Rogersovský prístup k dospelým a déíem. Praha, Portál 2001. I f? ! r s i i j