Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. DIDAKTICKÝ TEST1 Test můžeme definovat jako „zkoušku, úkol, identický pro všechny zkoumané osoby s přesně vymezenými způsoby hodnocení výsledků a jejich číselného vyjadřování.2 Není to tedy jakákoliv zkouška, ale na test jsou kladeny jisté nároky. Testy schopností – pro zkoumání předpokladů, dispozic jedince pro řešení určitých úloh nebo situací. Např. testy inteligence. Testy osobnosti – měří stránky osobnosti jako vlastnosti temperamentu, zaměření motivace, charakterové vlastnosti, úzkostnost… Testy schopností i osobnosti jsou vázány na psychologickou kvalifikaci. Didaktické testy Je to nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky. 3 Výsledkem výuky jsou myšleny změny v osobnostech žáků způsobené výukou. Didaktický test je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel. Druhy didaktických testů podle klasifikace Byčkovského. Klasifikační hledisko Druhy testů Měřená charakteristika výkonu rychlosti úrovně Dokonalost přípravy testu a jeho příslušenství standardizované kvazistandardizované nestandardizované Povaha činnosti testovaného kognitivní psychomotorické Míra specifičnosti učení zjišťovaného testem výsledků výuky studijních předpokladů Interpretace výkonu rozlišující (relativního výkonu) ověřující (absolutního výkonu) Časové zařazení do výuky vstupní průběžné (formativní) výstupní (sumativní) Tematický rozsah monotematické polytematické (souhrnné) Míra objektivity skórování objektivně skórovatelné kvaziobjektivně skórovatelné subjektivně skórovatelné 1 CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. 91 s. ISBN 80-85931-68-0. 2 CHRÁSKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc: UP Olomouc, 1988. s.20.. 3 BYČKOVSKÝ, P. Základy měření výsledků výuky. Tvorba didaktického testu. Praha: ČVUT, 1982. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Testy rychlosti Slouží ke zjištění, jakou rychlostí je jedinec schopen realizovat určitý výkon. Testy mají pevně stanovený časový limit pro řešení a obsahují velmi snadné úlohy. Předpokládá se, že všichni žáci úlohy zvládají, jde však o zjištění rychlosti. Př. Test rychlosti čtení., přepisu textu při psaní na stroji. Testy úrovně Zjišťujeme jimi především kvalitu výkonu. Čisté testy úrovně nepoužívají žádné časové omezení, výkon v nich je dán pouze úrovní vědomostí a dovedností zkoušeného. Z praktických důvodů se limit stanoví, je však nastaven tak, aby znamenal časové přerušení jen pro ty nejpomalejší žáky. Výzkumy ukazují, že nejpomalejší žáci mají ve většině případů nejslabší vědomosti a ani při dalším prodloužení času nedosahují lepších výsledků. Úlohy jsou zpravidla v testech řazeny se vzrůstající obtížností, takže velmi pomalý žák v okamžiku přerušení práce na testu řeší nejobtížnější úlohy, které by nemyl pravděpodobně schopen vyřešit. Testy standardizované Jsou připravovány profesionálně, důkladně ověřeny, jsou známy jejich vlastnosti. Součástí je testová příručka (manuál), z níž se dozvídáme o vlastnostech testu, k dispozici je také standard (testová norma) pro hodnocení dosažených výkonů. Testy nestandardizované Neproběhlo u nich ověřování na větším vzorku žáků, nejsou tedy známy jejich vlastnosti. Jde o testy neformální, které používají učitelé pro svou vlastní potřebu. Testy kvazistandardizované Jsou připravovány pečlivěji než testy učitelské, ale profesionální standardizace nebyla provedena. Jde např. o testy pro paralelní třídy, které se ve škole využívají a jejich příprava je náročnější a pečlivější. Testy kognitivní Měří úroveň - kvalitu poznání žáků. Testy, v nichž řešíme úlohy z přírodovědy, matematiky, řeklad z cizího jazyka… Testy psychomotorické Zjišťujeme jimi výsledky psychomotorického učení. Př. psaní na stroji. Testy výsledků výuky a testy studijních předpokladů Testy výsledků výuky měří to, co se žáci v dané oblasti naučili. Testy studijních předpokladů měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Testy rozlišující (testy relativního výkonu) – statisticko-normativní - NR testy Výkon žáka se posuzuje vzhledem k populaci testovaných. Výkon žáka se srovnává s výkony ostatních žáků, v případě standardizovaných rozlišujících testů s výkony žákovské populace. Testy ověřující (absolutního výkonu) – kriteriální testy CR testy Jejich úkolem je prověřit úroveň vědomostí a dovedností žáka v přesně vymezené oblasti (části učiva). Výkon žáka se nesrovnává s výkonem ostatních žáků, ale vyjadřuje se vůči všem úlohám, které reprezentují dané učivo. Kritériem úspěchu je předem stanovený stupeň zvládnutí učiva. Cílem je tedy rozhodnout, zda žák učivo zvládl nebo ne. Učivo je nutné přetransformovat do testových úloh. Testy vstupní, průběžné a výstupní Vstupní testy – na začátku roku, tem. Celku – postihnout úroveň vědomostí a dovedností žáků. Průběžné – v průběhu výuky jako testy formativní. Výstupní didaktické testy - na konci roku, tematického celku jako testy sumativní. Testy monotematické a polytematické Monotematické testy zkouší jen jedno téma učební látky, polytematické zkouší učivo několika tematických celků. Testy objektivně skórovatelné a subjektivně skórovatelné Objektivně skŕovatelné testy obsahují úlohy, u nichž lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoliv. Většinou úlohy, při nichž žák vybírá správnou odpověď nebo stručné vlastní odpovědi žáka. Testy subjektivně skórovatelné (esej testy) obsahují úlohy, u nichž není možné stanovit jednoznačná pravidla pro skórování. Jde o otevřené široké úlohy, ve kterých žák volně odpovídá na otázku rozsáhlejší odpovědí. Tři etapy při tvorbě didaktického testu I. Plánování testu II. Konstrukce testu III. Ověřování testu I. Plánování testu 1. Vymezit účel testu – půjde o test monotematický? O test formativní, který má zjistit, jak žáci učivo chápou? Nebo chceme zjistit úroveň vědomostí a dovedností z matematiky na konci školního roku?… 2. Rámcově vymezit obsah testu – podle účelu vymezíme heslovitě obsah testu (Vyjmenovaná slova. Násobení a dělení – malá násobilka.) Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. 3. Upřesnit rámcově vymezený obsah testu Pro specifikaci obsahu testu je možné využít techniky specifikační tabulky a techniky seznamu výukových cílů.4 Technika specifikační tabulky Obě techniky upřesňují,jaká úroveň osvojení znalostí má být jednotlivými úlohami testu zkoušena. Dobrý didaktický test by se neměl zaměřovat pouze na pamětní osvojení učiva, ale měl by zkoušet i vyšší cílové kategorie, jako je porozumění poznatkům, aplikace, analýza a syntéza poznatků atd. U každé testové úlohy je nutné se zamyslet nad tím, co vlastně úloha zkouší a snažit se, aby úlohy postihovaly ve značné míře vyšší cílové kategorie osvojování. Niemierkova taxonomie výukových cílů (pro vzdělávací oblast) A Zapamatování poznatků Žák je schopen vybavit si určitá fakta, nesmí je mezi sebou zaměňovat Aktivní slovesa: definovat, napsat, opakovat, pojmenovat, reprodukovat B Porozumění poznatkům Žák je schopen zapamatované poznatky předložit v jiné formě než v té, ve které si je zapamatoval. Dovede je uspořádat nebo zestručnit. Aktivní slovesa: jinak formulovat, ilustrovat, objasnit, odhadnout, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy C Používání vědomostí v typových situacích Žák dovede použít vědomostí k řešení situací, které ve výuce již byly řešeny. Aktivní slovesa: aplikovat, použít, prokázat, řešit, diskutovat, načrtnout, vyzkoušet, registrovat, demonstrovat D Používání vědomostí v problémových situacích Žák dovede použít vědomostí k řešení problémových situací, které nebyly ve výuce dosud řešeny. Aktivní slovesa: rozhodnout, provést rozbor, kombinovat, vyvrátit, obhájit, prověřit, zhodnotit, posoudit 4 CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. s.21-22 Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Taxonomie učebních úloh Tollingerové: Taxonomie učebních úloh podle D. Tollingerové (1970) 1. Úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků: 1.1 Úlohy na znovupoznání 1.2 Úlohy na reprodukci jednotlivých faktů, čísel, pojmů apod. 1.3 Úlohy na reprodukci definic, norem, pravidel apod. 1.4 Úlohy na reprodukci velkých celků, básní, textů, tabulek apod. Tyto učební úlohy od žáka vyžadují pamětní operace – vyhledávání v paměti, vybavování z paměti, následně reprodukce vybavených fakt či jejich celků tabulek apod. Začínají např. formulacemi: Jak zní? Definujte! Co platí? Uveďte zásady pro …! Reprodukujte! Předneste! Zopakujte! Které z uvedených alternativ? 2. Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky: 2.1 Úlohy na zjišťování faktů (měření, vážení, jednoduché výpočty apod.) 2.2 Úlohy na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis) 2.3 Úlohy na vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti 2.4 Úlohy na rozbor a skladbu (analýzu a syntézu) 2.5 Úlohy na pozorování a rozlišování (komparace a diskriminace) 2.6 Úlohy na třídění (kategorizace a klasifikace) 2.7 Úlohy na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina, následek, cíl, prostředek, vliv, funkce, účel, nástroj, způsob apod.) 2.8 Úlohy na abstrakci, konkretizaci a zobecňování 2.9 Řešení jednoduchých příkladů (s neznámými veličinami) Druhá kategorie obsahuje úlohy, které při řešení vyžadují jednoduché myšlenkové operace, např. analýzu, syntézu, komparaci, kategorizaci a další. Jejich slovní formulace začíná obvykle slovy: Vyjmenujte části, druhy …! Uveďte postup při …! Změřte! Natavte rozměr! Vypočítejte rozměr, otáčky apod.! Popište, jak probíhá! Nalezněte společné znaky a určete obecně pravidlo! Určete shody a rozdíly! Rozdělte podle…! Co se stane, když …? Porovnejte! Proč? Co je příčinou? Udělejte soupis! 3. Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky: 3.1. Úlohy na překlad (translaci, transformaci) 3.2. Úlohy na výklad (interpretaci, vysvětlení smyslu, vysvětlení významu, zdůvodnění apod.) 3.3. Úlohy na vyvozování (indukcí) 3.4. Úlohy na odvozování (dedukcí) 3.5. Úlohy na dokazování a ověřování (verifikaci) 3.6. Úlohy na hodnocení Jde o úkoly vyžadující náročné myšlenkové operace, jako je indukce, dedukce, interpretace, transformace, verifikace apod. Začínají slovními formulacemi: Vysvětlete význam, smysl! Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Zdůvodněte, k čemu je to dobré! Podle obrázků vyvoďte chyby v technologickém postupu! Z uvedených příkladů odvoďte pravidlo, postup! Dokažte, ověřte správnost! Zhodnoťte z určitého, např. společenského, ekologického, bezpečnostního atd. hlediska…! Do této kategorie dále patří úlohy (3.1), u kterých se vyžaduje převedení z jednoho jazyka (reprezentace) do druhého jazyka (odlišné reprezentace), např. z jazyka čísel, vzorců nebo schémat do jazyka slov a opačně, překlady z jednoho jazyka do druhého (Přečtete slovy vzorec pro …! Podle schématu řekněte, jak …!). 4. Úlohy vyžadující sdělení poznatků: 4.1 Úlohy na vypracování přehledu, výtahu, obsahu apod. 4.2 Úlohy na vypracování zprávy, pojednání, referát apod. 4.3 Samostatné písemné práce, výkresy, projekty apod. Ve čtvrté kategorii jsou zahrnuty úlohy vyžadující ke svému řešení kromě myšlenkových operací i písemnou (někdy slovní) výpověď o nich. Žák interpretuje nejenom výsledek svého řešení, ale vypovídá i o jeho průběhu, podmínkách, fázích atd. (Vypracujte přehled, zprávu, pojednání, referát, zprávu o měření, nakreslete schéma ….) 5. Úlohy vyžadující tvořivé myšlení: 5.1 Úlohy na praktickou aplikaci 5.2 Řešení problémových situací 5.3 Kladení otázek a formulace úloh 5.4 Úlohy na objevování na základě vlastních pozorování 5.5 Úlohy na objevování na základě vlastních úvah V poslední, páté kategorii jsou úlohy předpokládající tvořivý přístup a tvořivé řešení na základě znalostí předchozích operací, schopností tyto operace kombinovat do rozsáhlejších celků a dospívat k subjektivně, příp. i objektivně novým závěrům. Začínají převážně formulacemi: Řešte tematický úkol, vypracujte návrh …! Vymyslete praktický příklad! Na základě vlastního pozorování (studia) určete …! Navrhněte zlepšení…, nové řešení! Formulace k jednotlivých kategorií nelze brát dogmaticky, např. u učební úlohy Vymyslete praktický příklad může jít pouze o reprodukci již zafixovaného příkladu (kategorie 2). Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Bloomova taxonomie: Tvorba otázek a úkoly model fotografie řeč/projev prohlášení shrnutí nahrávka na kazetě porovnání prohlášeni vzájemné vztahy analogie závěry mapa dramatizace přehled příběh projekt kreslený komiks diagram porovnání předpověď události scénka podpořte názor teze graf/ilustrace nahrávky graf vyjádřete vlastními slovy noviny, časopisy uveďte příklady přiřaďte vyberte Dokument, který TV show parafrázujte vysvětlete použijte vychází z: rádio/texty popište zdůvodněte shrňte připravte -přehledu filmy/video identifikujte vytvořte/zobecněte -řešení divadelní hry naučte se zpaměti POROZUMĚNÍ uspořádejte -seznamu ukázky z filmů recitujte aplikujte/vyřešte -projektu definujte předveďte -dramatizace pojmenujte ZNALOSTI APLIKACE nakreslete -kresby vyjmenujte -um. díla závěr posuďte HODNOCENÍ analyzujte dotazník přehled zvažte ANALÝZA porovnejte diskuze posudek proveďte kritiku roztřiďte kampaň standard podpořte SYNTÉZA najděte rozdíl odhalení chyby hodnocení dejte do souvislosti rozdělte do skupin hlášení doporučení porovnejte sestavte vyrobte prozkoumejte zpráva porovnání pochvalte vytvořte naplánujte vyberte přehled jednání u soudu doporučte vytvořte hypotézu ověření závěrů sebehodnocení shrňte rozviňte vynalezněte definice slova řízená skupinová navrhněte zorganizujte graf diskuze zkombinujte článek hra experiment vynález píseň divadelní hra hlášení stroj, nástroj kniha formulace alternativní činnost soubor pravidel otázka alternativní postup soubor norem Učte studenty myslet! Podporujte myšlení studentů na různých úrovních Bloomova systému. Ve vnitřním kruhu zvolte úroveň myšlení a potom zvolte sloveso z prostředního kruhu. Spojte toto sloveso s produktem z vnějšího kruhu a vytvořte otázky a zadání. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Technika seznamu výukových cílů Učební látka, která má být testována se převádí na seznam výukových cílů, kterých chceme ve výuce dosáhnout. Pro dané učivo formulujeme co největší počet výukových cílů. Začleňujeme jen takové cíle, na něž byla výuka skutečně zaměřena. V této fázi ještě nepřihlížíme k významu jednotlivých cílů. Výukové cíle formulujeme zcela konkrétně, aby byly jednoznačně kontrolovatelné. Př. Výukové cíle Žák má být schopen:  Orientovat se v plánu svého bydliště  Vyznačit v plánu místo svého bydliště, školy a významných budov  Znát možná nebezpečí vyplývající z dopravní situace v okolí školy a bydliště  Začlenit svou obec do příslušného kraje  Rozlišit přírodní a umělé prvky v okolní krajině  Porozumět významu dopravních značek a signálů v okolí školy (přechod pro chodce., pozor, děti., stezka pro chodce., semafor..) (výstupy RVP ZV pro 1. období) Každý výukový cíl musí být v testu zkoušen tolika testovými úlohami, kolik odpovídá jeho výukovému významu. Počet úloh v testu Čím vyšší je počet úloh, tím vyšší je i reliabilita testu. Za dolní hranici lze považovat deset úloh. Horní hranice se odvíjí od časových možností. Test by neměl přesahovat 35 –40 minut. Monotematické didaktické testy obyčejně vystačí na 15-20 minut čistého času. Didaktické testy k ověření , zda žáci pochopili látku (např. na konci hodiny) nepřesahují 10 minut. Počet úloh v testu závisí také na typu používaných úloh. II. Konstrukce testu  Vytvoření jednotlivých testových úloh – otázka, úkol, problém obsažený v testu  Vytvoření prvního návrhu (prototypu) didaktického testu Vytvoření testových úloh Autor musí být odborníkem v předmětu, pro který test připravuje, ale i současně dobrým pedagogem a psychologem, aby se dokázal vcítit do pozice žáků, které chce testovat. Typy testových úloh: OTEVŘENÉ Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. ŠIROKÉ ÚLOHY Vyžadují rozsáhlejší odpověď (např. půl strany i delší., pojednání na určité téma, vyřešení zadaného problému). Vyžadují dostatečný prostor v testu na zpracování. Někdy je vhodné vymezit strukturu požadované odpovědi (uveďte místo výskytu, způsob obživy, rozmnožování..).. Tento typ úloh používáme při zkoušení komplexních vědomostí nebo dovedností, osvojovaných v delším časovém období. Jsou vhodnější pro zkoušení vyšších úrovní osvojení učiva – řešení problémových situací, zhodnocení…Tyto úlohy se hůře objektivně skórují. Za správné a úplné zodpovězení úlohy se zpravidla přisuzuje určitý typ bodů. Za každou chybnou nebo neúplnou část se počet bodů strhává. Tento nedostatek lze vymezit přesně stanovenými kritérii pro hodnocení tohoto typu úloh. OTEVŘENÉ ÚLOHY SE STRUČNOU ODPOVĚDÍ Tyto úlohy vyžadují, aby žák vytvořil a uvedl vlastní krátké odpovědi. Může to být např. uvedení čísla, značky, symbolu, vzorce, jednoduchého grafu, určitého slova, krátké věty… a) produkční testové úlohy Které diagnostické metody jsou vhodné pro zjištění zájmů žáků? 1……………………………………. 2……………………………………. 3……………………………………. Napište fáze diagnostického procesu: -------------------------------------------------------------------------------------------------------- b) doplňovací testové úlohy Po smrti českého krále Karla IV. v roce ……………….nastoupil na trůn jeho syn……………………………. Flandersův systém slouží k pozorování ……………………………… Ptáci zpíval…., včely bzučel… a medvíďata se batolil… po lese. Doporučení pro návrh úloh se stručnou odpovědí:5 1. Úloh užívejte jen tehdy, lze-li odpovědět velmi stručně (nejlépe jedním údajem) 2. Úlohu formulujte zcela jasně a jednoznačně. 3. nevyžadujte doslovné opakování textu z učebnice. 4. Uvažte předem všechny možné odpovědi, a je-li jich mnoho, raději úlohu nepoužívejte. 5. Ponechejte v úlohách vždy dostatek místa pro uvedení odpovědi. 5 CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. s. 29. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. 6. Dávejte přednost produkčním úlohám před doplňovacími. Chcete-li použít doplňovací, dodržujte následující doporučení: a) vynechávejte jen důležité údaje b) z neúplné věty musí být patrné, co se má doplnit c) údaj, který se má doplnit, umísťujte pokud možno na konec věty d) pokud se má doplnit několik údajů, vynechte pro doplnění zhruba stejné místo. UZAVŘENÉ ÚLOHY DICHOTOMICKÉ Žákovi jsou předkládány dvě alternativy odpovědi s tím, že jedna je správná a tu má označit. Snadno se navrhují, svádí však k testování jednotlivých detailů, pouhých faktů. Nedostatkem je velká pravděpodobnost jejich uhodnutí. Diagnostika formální je jasně ohraničená diagnostická situace v určitých etapách vyučování. Ano Ne UZAVŘENÉ ÚLOHY S VÝBĚREM ODPOVĚDÍ Úloha s výběrem odpovědí se skládá ze dvou částí: problému nebo otázky (tzv. kmenu úlohy) a nabídnutých odpovědí. Vyskytují se v několika formách: a) úlohy typu „jedna správná odpověď“ Žák vybírá jednu správnou odpověď z několika nabídnutých alternativ. Termín pedagogická diagnostika použil poprvé H. Spicer: a) v roce 1905 b) v roce 1910 c) c) v roce 1901 d) v roce 1950 b) úlohy typu „jedna nejpřesnější odpověď“ Které z následujících tvrzení nejlépe odpovídá na otázku? Strukturovaný rozhovor A má otázky pevně předem dány, postupuje se přesně podle jejich pořadí B má otázky a alternativy odpovědí předem pevně dány, postupuje se přesně podle jejich pořadí C má otázky a alternativní odpovědi přesně dány, nepostupuje se podle jejich poařdí D žádné z předchozích tvrzení není správné c) úlohy typu „jedna nesprávná odpověď“ Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Vyžaduje uvedení nesprávné odpovědi. Zápor ve kmenu úlohy je třeba patřičně zdůraznit, aby nedošlo k jeho přehlédnutí. Která z uvedených otázek není otevřenou otázkou? a) Co dělá vaše dítě doma nejraději ve svém volném čase? b) Jak vypadá jeho pracovní místo na učení? c) Chodí vaše dítě do nějakého zájmového kroužku? d) úlohy s vícenásobnou odpovědí Kterými státy protéká řeka Odra? A/ německo B/ Rusko C/ Česká republika D/ Slovensko E/Polsko Při skórování lze doporučit dva přístupy: „všechno nebo nic“: jeden bod přidělíme, označí-li žák všechny správné odpovědi, 0 bodů bude-li třeba jem jedna odpověď nesprávná., Druhý přístup: přidělíme jeden pomocný bod za každou označenou správnou odpověď a 1 pomocný bod za každou neoznačenou nesprávnou odpověď. Výsledný součet potom dělíme počtem nabídek v úloze, aby maximální počet bodů v úloze byl 1. e) situační úlohy nebo-li interpretační úlohy žák v nich vybírá z podstatně většího počtu nabídek, než je obvyklé. Nabídky nejsou předkládány v podobě seznamu, ale vyplývají z dané situace. Pravděpodobnost uhodnutí odpovědí je velmi malá. 823*43 Na místo * napište takovou číslici, aby výsledné šesticiferné číslo bylo dělitelné sedmi. UZAVŘENÉ ÚLOHY PŘIŘAZOVACÍ Obsahují dvě množiny pojmů a instrukci. Úkolem žáka je správně přiřadit pojmy jedné množiny k pojmům množiny druhé. Výhodou těchto úloh je, že omezují možnost uhodnutí správné odpovědi na minimální míru. Je vhodné mít počet pojmů v pravém sloupci větší, než počet pojmů v levém sloupci. K názvům států v levém sloupci přiřaďte názvy jejich hlavních měst z pravého sloupce: Švýcarsko Oslo Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Norsko Dublin Island Bern Finsko Reykjavík Nizozemsko Helsinky Armsterdam UZAVŘENÉ ÚLOHY USPOŘÁDACÍ Požadují, aby žáci uspořádali prvky dané množiny pojmů jedné třídy do řady. Úloha obsahuje množinu prvků a instrukci, která udává, jak prvky seřadit: např. podle velikosti, významu, stupně obecnosti, chronologicky. Seřaďte následující arcionální čísla podle velikosti tak, že k nejmenšímu z nich připíšete 1 a největšímu 4. 0,5 12/18 - 0,001 15/60 NÁVRH PROTOTYPU DIDAKTICKÉHO TESTU6 Málokdy se však podaří navrhnout napoprvé úlohy zcela dokonalé. Zkušenosti ukazují, že bývá prospěšné vytvořené testové úlohy na nějaký čas (alespoň několik dnů) po návrhu odložit a teprve potom se k nim znovu kriticky vrátit. Jinou metodou, jak přispět k vytvoření co nejkvalitnějších úloh, je nechat navržené úlohy posoudit další kompetentní osobou (ještě lépe několika osobami). V podmínkách školní praxe můžeme pořádat kolegy, kteří vyučují stejný předmět, případně také vyučující příbuzných předmětů. Je dobré ptát se těchto odborníků napře. Na následující otázky: a) Zkouší navržené úlohy skutečně to, co je v daném učivu nejdůležitější? Není něco podstatného vynecháno? b) Jsou očekávané správné odpovědi jednoznačné? c) Jak jsou navržené úlohy obtížné? Z úloh, které obstály při opakovaném posuzování autorem, (příp. při posuzování jinými odborníky) sestavíme první návrh (prototyp) didaktického testu. Konstruujeme-li běžný rozlišující test, potom je třeba, abychom úlohy v testu seřadili podle odhadované vzrůstající obtížnosti. 6 6 CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. s. 41-42. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Součástí přípravy testu k jeho použití je také přibližné určení času, který budou žáci k vypracování potřebovat. Orientačně lze počítat s časem od 0,5 minuty do 1,5 minuty na jednu úlohu. V každém případě časový limit stanovujeme velmi volně a v běžných případech necháváme žáky pracovat prakticky bez časového omezení. Většinou se doporučuje, aby časový limit pro testy úrovně byl zvolen tak, aby 80 – 90 % žáků stačilo testem projít. Čas musíme přizpůsobit věku dětí. Na prvním stupni ponechat dostatek časového prostoru i pomalejším dětem. Pokud pomalý žák nestíhá testové úlohy vypracovat a od jisté náročnosti testových úloh nezná řešení, je pravděpodobné, že nevyřeší i další náročnější úlohy v testu. V takovém případě není účelné prodlužovat čas na zpracování testu. Jiné je to v případě pomalého žáka, který však úlohy zvládá řešit.