Príklad z výzkumu 5.1.8 Tazatel: „Rád bych se vrátil k těm dvěma hodinám, co jsem viděl včera. Hlavně v matice bylo vidět, Že vás učení bavilo, a to se pak projevovalo u žáků. To je samozřejmé jen Jedna z možných zpětných vazeb pro vás jako učitele. Jaké dalíf Informace jsou pro vás dôležité?" Učitel Michal; „Tak čloyěk má zpětnou vazbu, to jsou takový nejrůzněji! zpětný vazby. Už jenom to, že člověk vidi, že děcka ho pozdrav! na chodbě. A ono pozdravit a pozdravit je rozdíl. Já jsem na těch hodinách veselej, protože ly hodiny zrovna byly bez problémů. Samozřejmě že se někdy slané, že nejsem veselej. Snažím se to v sobě brzdit, aby těch hodin, kdy nejsem veselej... a někdy se mi stane, Že I zvýším hlas, tak to jě taková má prohra, Říkám si, že to ílo zařídit nějakým jiným způsobem. Qny jsou I takový hodiny samozřejmě. To, že to tak vycházelo na té hodině, kde jste byl, lak pěkně vesele, to byla zrovna náhoda." Zdroj: švaříček, nepublikováno Kvalitativní přístup může být pro některé načínající badatele těžko uchopitelný, protože začíná pouze obecnějším vymezením zkoumaného tématu. Výzkumník sice zná téma výzkumu, hlavní i specifické výzkumné otázky, počet účastníků, ale nezná odpovědi, na které přijde až během výzkumu. 5.2 Hloubkový rozhovor Roman Švaříček Rozhovor je nejčastěji používanou metodou sběru dat v kvalitativním .výzkumu. Používá se pro něj označení hloubkový rozhovor (in-dcptJi interview), jež můžeme definovat jako neslandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek.51 Kvale (1996, s. 5-6) definuje hloubkový rozhovor jako metodu, „jejímž účelem je získat vylíčení žitého světa dotazovaného s rospektem k interpretaci významu popsaných jevů". Prostřednictvím - hloubkového rozhovoru jsou tedy zkoumáni členové určitého prostředí, určité specifické sociální skupiny s cílem získal; stejné pochopení jednání událostí, jakým disponují členové dané sk upiny. Pomocí otevřených otázek uiňže badatel porozumět pohledu jiných lidí, aniž by jejich pohled ome- ■ O rozhovoru s více, účastníky pojednává kapitola 5.3, 159 V zoval pomocí výběru položek v dotazníku. Hloubkovy rozhovor nitu >>ňuje | zacli vlil výpovědi a slova v jejich přirozené podobě, což je jeden /.i: z»klud-| nich principů kvalitativního vvzkumu (Loílaud. 1971. cil. podle ľ^tlon,-: 2002). ' I Za hlavní dva typy hloubkového rozhovoru můžeme označil poU»sU'»'k(u- j ťovaný rozhovor (vychází z předem připraveného seznamu lémal y otázek); a nestrukturovaný neboli naraiivní rozhovor (může hýl založen jen na íeilmé ■ předem připravené otázce a dále se badatel dotazuje na základě iiifo "uacT; poskytnutých zkoumaným účastníkem). Kromě polostrukturovuxiélK'» ">z- j hovoru, který se používá například v případové studii a zakotvené « eorii, a narativního rozhovoru, který se používá v biografickém designu. isulíe několik specifických typů, které se liší zaměřením a designem. Jmeraujme alespoň rozhovor v rámci akčního výzkumu, evaluace či tvořivý rozhovor.-{crcaliľľ iiilťivificY''1. Zkušený tazatel je také zkušeným pozorovatelem, schopným ří-< " 0V('r' bálnísdělení. citlivým k prostředí rozhovoru a ke svému vztahu s i'hVíMi* íkem zkoumání. Stejné tak pozorovatel často potřebuje dovednosti k rozin'"*™".' protože během práce v terénu je nucen dotazoval se na mnoho otázek. (*«"lor-nuíhiě a formalitě. Porozumění pozorování a rozhovoru jako prov.azí-*iiýia základ mm krokem ^(Icntfui M technikám kvalitativního výzkumu je podslalv tobolo tvpu zkoumání. Hloubkovy rozhovor se neskládá pouze ze dvou části, z rozhovoru í* I"1'" pisu. Oly proces získání dal prostřednictvím této metody sestává 7. vy běl u metodsv přípravy rozhovoru, průběhu vlastního doiazováiií. přepisu t'f voru, relle.ve rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentnce výzkumné r.y 3 inV Následující pasáže by měly čtenáře tímto procesem provést. 5.2.1 Vztah ke skutečnosti Existují dva základní přístupy ke skutečnosti pomocí interview. První iu»- '"'^ rozhovor jako zdroj dat o skutečnosti, což znamená že cíleni i uter v u ~w je získal informace o „jiné skutečnosti", která slojí mimo pole tazatele. I>»'" ''V111 typem je rozhovor jako spolupráce tazatele a respondentu. V íointi > \f *'Jetl jsou rellektovánv kritiky u.i první typ rozhovoru, které namítaly, že k£-lZ(fy rozhovor je interakcí mezi (minimálně) (hrma subjekty, Spolupráce ' *'um '-' Kreativní'líloliu připadá tazateli, který liy mel Ivořivún zpit-ulieni •/knumai lilolmke "'•"''> a lak poznal, kdo se skrývá zu respondentem, kilo je lni pniv\' snlijekl. Snlijekl j*' SP'* pasivní, ilá .se ííei. že jen trucuje na tvořivé podílely horného \ v/.kiiiniifkii (Doiifdii-- ' ("^' eii podle Ciil.rinin. Ilolslein. 2001). 160 4, ran vede k tomu, že jsou jinak kladeny otázky a že vědec se zapojuje svými (lázory do rozhovoru (Gubrium, Hoisteiii, 2001). Je to spolupráce dvou lidí OH tvorbě významu, a proto Ridňnová a Ritbin (2005) zdůrazňují citlivé VHľiii rozhovoru (responsive iuterviewing). Dotazovaný a tazatel jsou lidské msti, říkají dále, nikoli nahrávací zařízeni, aprpto jejich vztah nutně vzbuzuje etické otázky a s tůn spojené závazky pro badatele (viz podkap. 2.4). *j S otázkou interakce souvisí debaty o neutralitě. Víceméně panuje shoda, nelze uskutečnit neutrální rozhovor (Dcnscombe, 1995; Cohen, 2000). jft neutrální je nemožné, protože si badatel vybfr&ténta, otázky a účastníky fkunm podle svého zájmu, cílů výzkumu a možností. Vědec je aktivním pflitelem procesu, vede rozhovor, pokládá otázky a v dobrých případech ké rozhovor ukončuje. SPro vysvětlení podstaty rozhovoru a zejména vztahu badatele ke sku-přnin-li.a k účastníkům výzkumu najdeme několik zajímavých metafor, jjalc (1990) ve své knize o rozhovorech vysvětluje metaforu horníka, který Ějluje vzácný kov ze země. Výzkumník je právě takový horník, který bud ifedá fakta, která by kvantifikoval, nebo pátrá po zrnku nějaké podslaty. §fafora tedy ukazuje respondenta jako pasivní subjekt, v němž dřímá určitý $cný statek a pouze výsadou badatele je tuto vzácnost objevit. Metafora Éfóovatelo popisuje výzkumníka jako poutníka, který svoje zážitky z cest po vyprávět po příjezdu domů. Cestovatel prochází neznámou krajinou IpptkiSvá její obyvatele, občas se zastavuje u zajímavých míst a rozpráví KrAznýcli tématech. Svoje zážitky po návratu domů převypráví ve formě b£hu kru junům. Kvalitativní výzkumníci mají poměrné velmi rádi metafory, příběhy Ifřypnivění. Zda však výzkumníkovi odpovídá více, metafora ušpiněného Oiníka z uhelného dolu, nebo vzletnější obraz cestovatele (nikoli turisty) pijícího s hoelmíkem chleba a sýrem, můžeme posuzovat; jen se zřetelem na pkréttú výzkumy. Rozhodně však můžeme říci, že v kvalitativním přístupu šla plně opuštěna pozice neutrálního badatele. f,2 Příprava rozhovoru |}(,to sice objevné tvrzení, ale není nic horšího pro kvalitu získaných dat, •se na rozhovor nepřipravit. Polosiruklurovaný rozhovor neznamená, že Eb^ždy napadne, na co se máme ptát, a lak není třeba sena interview nijak l^fravovnt, protože o tématu máme načteno, a že jsme upovídaní nám říkají jati mateřské školy. 161 Zaprvé by se měl badatel vybavit teoretickou znalostí zkouniauéli«E=3 středí. I když například dělá rozhovor s učitelem školy o školním vzdělá **-vacíl programu (ŠVP), měl by si zjistit specifika dané školy. Například se rnůí stát, žc učitel bude hovořit o tom, jak zásadní pro tvorbu ŠVP jsou porJBtl«'3 tři principy Zdravé školy. Výzkumník, který se specializuje pouze n»_ Š\ či Rámcový vzdělávací program, by se neměl nechat zaskočil pndoM*-braj informací. Zadruhé by příprava rozhovoru měla vést k tomu, že si badatel v^^ří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky, každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl pM Témata pro rozhovor pocházejí z několika zdrojů, zejména však z odtr-**** literatury, pozorování a z analýzy dokumentů. V následující ukázce je vidět, jak sám tazatel nemá příliš jasno v »f fe-sc .Umí nich terminech a jak klást otázky, takže ve výsledku učitel odpovídá láSplií na jinou otázku. Príklad i výzkumu 5.2.1 Tazatel: ,fi led něco jiného. Můžeš o nějakém žákovi ve třídě líci, že mí 'trsmaA® nebo velkou představivost?" Učitelka Eva: „Prostorovou představivost, nebo fantazii? Ve vztahu kpřfbrF^sítátíj nebo k matematickým veličinám? Geometrická, nebo mapy?" J: „Co se týče například řekni problémů..." Fva: „ Takže sociální jednání..." T: „Co může být třeba důležité při učení, samostatném učení..." Eva: „,..ano, jsou děti, které se samostatněji učí, které se učístrukturované^fi'' co se dobře odhadnou." Zdroj: studentská práce z e-/earninůIežité je s odpovědí dotazovaného jedince nakládat odpovídajícím způ jsobem. Například když se jedince zeptáme, proč jednal takovým a takovým způso- 164 m, nelze jeho odpoveď použil ve výzkumné zprávě takto: „Jedinec jednal roto u proto", ale musíme napsat: „Jedinec říká, či jedinec vyjadřuje svůj tar, že jednal proto a proto." V některých výzkumech se potom stane, že odpovědi na otázky Proč? íVy/kiirnník neinterpretuje a jen je přepíše do výzkumné zprávy, protože .vlastné přišel na odpověď proč - na to mu odpověděl účastník rozhovoru, irehceme tímto říci, že by otázky Proč? v hloubkovém rozhovoru vůbec eraěly být, ale chceme říci, že hlavním aktérem, kdo odpovídá na tuto "ára/ku, je badatel. Ten na ni může odpovědět teprve po důkladné ana-fzr.dat, která jsou bohatá nn deskriptívni informace, A na otázku Proč? ^Kouoadciui zpravidla neodpovídají s detailními, deskriptiviumi informacemi, i il.itutnčjší je tedy zabývat se otázkami Co? (napr. co považuje učitel za ftřžší na učitelské profesi) a. Jak? (napr. jak učitel prožíval první rok své ofesní dráhy). Důrazně by se měl výzkumník vyvarovat sugestivní podobě hlavních tázek. Podívejme se na sadu nevhodných sugestivních a nekonkrétních tií/ck v následujícím příkladu. Přiklad z výzkumu 5.2.5 1. Co vás napadne nebo Jaká Je vaše první reakce, když se dozvíte o novém/ dalším kurzu/školení? proč se kutzĎ/íkolení ůíastnlte a proč účast na n/ch odmítáte? 2. Jak vnímáte své vzdělávací potřeby, tj. v čem byste se potřeboval zlepšit, v čem cítíte rezervy? 3. Znáte požadavky na vaši pracovní pozici? Do jaké míry je podle vás naplňujete? A. Jaké jsou podle vis důvody pro organizování kurzů/Školení? 5. Jak vnímáte možnost kariérnlho postupu v souvislosti se vzděláváním? 6. Do jaké míry využíváte nové poznatky z kurzů/školení v práci? Zdroj: studentská práce z e-learntngového kurzu vse uvedené otázky často uvádějí dotazovaného do situace, že si nedokáže mikrétně představit, co se jimi myslí, a proto zpravidla odpovídá tak, jak ■a/atel přeje slyšet, nebo jak by si nadřízení přáli, aby odpovídal. Mnoho II ■■niíků upozorňuje na to, že úmyslné lhaní respondenta je velmi málo pniděpodobué (Kvale, 1996) a v dobrém kvalitativním výzkumu snadno lalítclné (Ruhin, Rubínová, 2005). Mnohem běžnější je zkreslení významu Sem výzkumníka. J'odívejme se, jak se tyto otázky dají přeformuloval, a zbavit sugestívnosti: 165 SilU: -dni tvkyä Přepracované otázky z předchozího přikladu 5.2.5 1. Jak se dozvídáte o novém školeni? (Lze předpokládat, že při popis^ž respondent popíše wôj pohled.) 2. Jaksi vybíráte z nabídky kurzů? (Předpoklad je, že se účastnil aspoň /*s kurzu, pokud ne, dozvíme se to.) 3. Kdybyste si měl vymyslet školení či kurz sám, jak by vypadal? 4. Jsou na pozici, kterou vykonáváte, kladeny zaměstnavatelem pořade zvýšení kvalifikace? 5. Existuje ve vaší firmě souvislost mezi zvýšením vzdelania postupem/ tc^SH^H 6. Kdybyste se měl zamyslet a popsat ml, k čemu Jsou vám ulitečn^^ *<*^j pro práci? Nelze, tvrdit, že sugestivní otázky do hloubkového rozhovoru neputří. JP«N místo však není v prvních minutách rozhovoru, ale většinou až ke konci rcr^ashn voru, kdy také mohou nabývat podoby konfrontačních otázek: Říkal vašim zájmemje vychovávat nové učitele, ale při rozhovoru s vašC kolegyrtf *^*>i opačný áojemí'Jejich cílem je vyprovokovat dotazovaného jedince k odh<* „masky" a ke sdělení nikoli jen banalit a otřepaných frází. 5 Hlavní otázky rozhovoru vycházejí z hlavní výzkumné* otázky a zc af^rr^far fických výzkumných otázek stanovených na začátku výzkumu. Pffkli*-- -*lein" vytváření schématu polostrukturovaného rozhovoru je pyramidový m***-*fokj. (Wengraf, 2001), kde je základní výzkumná otázka (ZVO) nejprve rozl«l \ dále rozloženy do otázek tazatelských (TO). Přitom mezí úrovněmi speerrn-ífic- J kých výzkumných otázek a otázek tazatelských dochází k „přepínáni"' «--- odborným a běžným hovorovým jazykem. Příklad z výzkumu 5.2.6 Následující ukázka pochází z výzkumu, jehož cílem bylo prozkoumat pr— rodinné socializace dětského televizního diváctvív rodinách předMnícř—**- dít' (ve vSku 3-6 let). Craduálně sestavený výzkumný vzorek zahrnoval 17 nr=a»^tA předškolních dětí. Ukázka rozpracovává Příklad z výzkumu uvedmf po lem 3.10. řfc- '1 Schéma polostrukturovaného rozhovoru (ZVO; Jakým způsobem je socfalfzováno dětské televizní díváctvlvroc/ťi předškoláků? - (SVOl) Jaké jsou divácké zvyklosti dítěte? -* (TOl) Kolik Času stráví vaše dítě průměrně u obrazovky; na co se dívá -* (T02) Jaké jsou jeho oblíbené pořady; na co se naopak dívat nechce? -* (T03) Zkuste vyjmenovat, na co se dítě dívalo v televizi včera. títh 166 -+ (SV02) Jaké jsou divácké zvyklosti ostatních clenu rodiny? -» (T04) Na co se díváte v televizi vy I vál muž / sourozenci díféte. -» (T05) Kdy během dne televize běží a kdy je vypnutá? -+ (SV03) V jakém prostředí a v kontextu jakých rodinných aktivit se dětské sledování televiie odehrává? -+ (T06) Kolik máte doma televizorů, videoprehrávaču nebo počítalo, na kterých se dá pouštět televize čl video. Kde jsou umístěny? -+ (T07) Dívá se dítě na televizí nebo video nejčastěji samo, nebo s někým dalším? S kým? ~* (T08) Mluví při tom spolu, věnují se nějakým dalším činnostem? -» (T09) Co děláte v době, kdy se dítě divá na televizi? -* (SV04) Jaké názory a postoje vyjadřují rodiče ohledně dětského sledování televize? -* (TOW) Co myslíte, že dětem sledování televize pfínáíí? -» (TOl I) Myslíte si, že sledování televize muže být dětem v něčem prospěšné? -» (TOl 2) Muže být dětem naopak nejakým způsobem íkodlivé? -* (TOI3) Zkuste říct, jak moc se vaše dítě dívá na televizi - hodně, nebo málo? -» (TOU) Jak byste svému dítěti odpověděla na otázku: „Co je to televize?" -» (SVOU) Jakými výchovnými technikami se rodiče snaží dětské sledování televize a jeho $fekfy ovlivňovat? -* (T015) Mále přesný přehled o tom, na co a kdy se dítě dívá? -* (T016) Má dítě v souvislosti s televizí (videem) nějaká pravidla? Muže se dívat, na co chce? -> (T017)Smí dítě televizi samo zapnout? ~* (T018) Mluví s vámi dítě o tom, co vidělo v televizi? -+ (T019) Vysvětlujete, čemu nerozumělo, komentujete, uvádíte něco na pravou míru? Jak často se tak děle? -> (TO20) Doporučujete mu nějaké porady? Jaké? -* (T021) Používáte někdy televizi (video) jako nástroj nějakých výchovných opatření (např, zákaz televize jako trest)? -» (T022) Měla jste kvůli televizi (videu) s dítětem nějaký konflikt? Jaký? ~* (T023) Co by vaíe dítě mělo vědět o televizi? : Zdroj: Sedová, 2007b iikraice řečeno, účelem přípravy je udělal si jasno v tom, na co se chci iját a proč se na to chci ptát. Pokud si připravíme schéma juko v předešlém sladu, jéiStě to neznamená, že se dramaturgie rozhovoru musí držel pořadí ik. V předchozím příkladu bylo důležité vytvořit si představu o počtu místěni televizí (T06) a základních diváckých zvyklostech (TOl, T02, }. Následující otázky pak mohou navazovat na nové objevená, zajímavá 167 témata a podoba otázek se také do značné míry odlišuje (neklen? la*s « vypustMj jiné klást opakovaně). •# Na každé interview by si měl badatel připravit limitovaný poč*ert lilnvníe§ otázek. Zkušení badatelé si většinou připraví kolem dvaceti a vě«=-9Ínoti offl kávnjí, že se nezeptají na všechny. Pokud si výzkumník připraví in -tílo oUtzokJ může se stát, že se některé otázky nebudou hodit a interview skončí. M_anM« «r \ a Knobelová (2004) upozorňují, aby byl tazatel pečlivý a obezřetný v klaiicíffl otázek: Kkuhme tutéž otázku rňzným účastníkům? Klaikvw jinou o ď^<ízktf?JaĚ těmto otázkám účastníci rozumí? Důležité je tedy věnovat [wornosl otázojf spolehlivosti výzkumu již při přípravě a vedení rozhovoru. Navazující otázky Na komentáře a výpovědi účastníka výzkumu jsou namířeny x-r*-avaseujfcf| otázky. Badatel se při kladení hlavních otázek snaží pochopit výzÄr* aro řeče- . ného a klade jedinci dodatečné otázky, které jsou zaměřeny na s=*pecifickáf témata a myšlenky. Navazující otázky jsou zásadní pro získáni' lilou hky,| detailu a jemných rozdílů. Nelze však používat navazující otázky na každé zajímavé téma- JF^ozliovor by se tak značitě časově natáhl a ztratil by své zaměřeuí. Dopc* «-uČLije se klást navazující otázky ua témata, jež jsou nejvíce dôležitá pro tít.otaví«va*$ ného jedince, a na témata, která jsou v souladu s výzkumnou ofázk *~^u. Klást s otázky na záležitosti, které jsou nejasné, matoucí, které vedou k in > - sletí kám^ a jevům, jež nebyly očekávány na začátku výzkumu. Zárovoíí tak*5? k hlín, která vedou rozhovor novým směrem a mohou poztněáovaf £>« ^chopení výzkumného záměru. S navazujícími otázkami mají obtíže zejména začínající budnielé _ pw tože e pro nč poměrně náročné zároveň klást hlavní otázky, sledová* význam řečeného a vymýšlet navazující otázky. Z toho důvodu je běžné, že se ä=»číii -sající. badatel provede jeStS druhé interview s daným respondentem a kr.M.ade mu dodatečné, navazující otázky. Nepřímé otázky Nepřímé otázky mají podobu projektivních otázek a jsou velmi oh\í'>.*- »<< írater-pretovatelné. Poskytují však projekci účastníka rozhovoru do jiné i-«ol<\ což může vypovídat o této jiné roli a jiných lidech, ale současně to může- m». ohé vypovědět o respondentovi. 168 Příklad nepřímých otázek 5.2.7 Ukázka pochází z výzkumu životních příběhu žáků na druhém slupni základní školy. „Pokus se popsal běžný den ve škole. Můžeš třeba začít od ranního vstávání a popiš mi všechno, co ve škole běžně děláš, Klidně ml vyprávěl úplně o všem, co tě napadne. Zajímá mě totiž úplné všechno, co se děje ve škole." Zdroj: Švaříěek, nepublikováno Dynamické otázky Dynamické otázky jsou takoví otázky, které udržují vzájemnou interakci během rozhovoru mezi badatelem a účastníkem. Jejich cílem je udržet tok řeči a .stimulovat respondenta ve vyprávění. Každý rozhovor je malé drama » příběhem. Kvnle (1996) doporučuje udělat si rlvojí sadu dotazů během přípravy rozhovoru: otázky věnující se tématu a dynamické otázky. Účelem dynamických otázek je také snížit emocionální napětí vzniklé při rozhovoru. Například při výzkumu práce výchovných poraden na základní Škole je pi avděpodobné, že se poradci rozpovídají o emocionálně vypjatých okamžicích téťo profese. Badatel by měl být schopen rovinu rozhovoru zase naopak odlehčit méně zainteresovanými otázkami. Ukonfovacf otázky Ukončovací otázky jsou nedílnou součástí každého hloubkového rozhovoru. Uzavření rozhovoru by nemálo probíhat ve spěchu, ani by jéj badatel neničí odbýt jednou větou. Ačkoli se dozvěděl stěžejní informace, neměl by se nechat zmást pocitem úspěšně provedeného rozhovoru. Jeho úspěšnost totiž sám výzkumník pozná teprve po několika dnech, a to při analýze a .interpretaci dat. Příklad ukoníovacích otázek 5.2.8 Je něco, na co jsme během rozhovoru zapomněl/? Chtěl/a byste zdůraznit ještě nějakou oblast, o které jsme se bavili? Chtěl/a byste se na něco zepfaf vy? Poslouchat intimní detaily života jiného člověka je strhující a částečně návyková zkušenost. A to nejen pro badatele, Účastníci (nejen) dlouhotrvajícího výzkumu se mohou cítit podvedeni, protože sí zvykli na určitý druh zpovědi, na přátelský vztah s jedním člověkem a oboje náhle končí (i po jednom rozovoru mohou mít účastníci pocit, že se z nich stali přátelé). Specifická 16? část každého hloubkového rozhovoru by proto měla být včnovcína uk <>1 fnh rozhovoru a případnému vysvětlení dalšího směřování výzkumu >' (napi S> -sily^ ' ■'•■ - • * - - 1.........- - ■ - yjiovti t - n«dfl- oovatiBSEtaw! bude publikována výzkumná zpráva). Vhodné může být takc raznit, že dodržíme princip důvěrnosti a že účastníci budou vyss-tup pseudonymem. 5.2.4 Účel otevřených otázek při použití specifické metody životního příběhu (viz podkap. 4,-*- ) že životní příběh je esenci toho nejdůiežitějšilio, co se jedinci přif* <> (* sdělí ostatním), neboť popisuje děje, zkušenosti a pocity. Proto je f_.> '"<> p^x ÍJkolem kvalitativního badatele je poskytnout rámec, ve kle j-<ím »>d respondenti podat vysvětlení svých přístupů, což umožňují otev ut<:' ■ Výzkumník by tedy neměl přicházet do terénu s teoriemi, kteréb > zab^--** nily popsat výsek reality odpovídajícím způsobem (aby data i * tsuprc»H«^ podle své teorie). Ovšem jisté ovlivnění předchozími teoriemi setf«-..í'Vtí zdiop-teoretické cidivosti (Strauss, Corbinová, 1999; Ezzy, 2002), Podoba otevřených otázek se neliší jen podle výzkumné otázky, £=*J« pociofc , ->"ftj se různí vlivem zvoleného designu výzkmnu. Podívejme se na \ňC9~c lad otar i 11 co m celého života účastníka výzkumu nejprve nutné vytvořit seznat n <>l".» l unií, kt 1" nás zajímají (narozem a rodiímé pozadí, tradice rodiny a kulim~ i ií zuzíse sociální vlivy, vzdělání, práce, láska, lústorieké událostí, odchod docil ůc.iiociiK--;- ..) a posléze rozpracovat otázky v rámci jednotíivých témat, jak ukaž * -" j i? ^ z výzkumu 4.4.4, kde je rozpracováno několik otázek pro téma «*. I<;lam.. Otázky pokrývající životní dráhu jedince bývají mnohdy poklad;*, j. *y v t"'L uologickéin pořadí. Oproti tomu například otázky hloubkového .ar-ořihoy. s použitím metody zakotvené teorie se na první pohled více venujík""tontiiik příčin a následků určitého jednání. Co však mají otevřené otázky r»pole«. je to, že se snaží přirozeně stimulovat účastníka rozhovoru k vypľťíi "V'eui - ^ způsobem připomínajícím obyčejnou rozmluvu dvou lidí. Zejména- sctu;rn»j badatelé se snaží být natolik politicky korektní, zdvořilí a slušní, do tazt. není příliš rozumět. Příklad z výz/u/mu 5.2.9 Otázky v následujícím přikladu obsahově kryjí výzkumnou otázku (Jak vnti senioři žijící v pobytových zařízeních své vztahy s mladšími genera-^r&mi a m nosil jejich rozvíjení?), ale respondenti těmto otázkám nerozuměli «st odpovfc— podobně šroubovltě. „Povězte mi něco o vašem setkávání s mladšími generacemi (s de> tmi a dos^. -vajícími)." 170 dali pí- i Jak se budou pod/e vás vyvíjel vaše vztahy s mladšími generacemi v následujících letech?" „Jaké jsou podle vás možnosti seniorů setkávat se s mladšími generacemi?" Zdroj; studentská práce z e-ieamingového kurzu 5.2.5 Charakter odpovědí v rozhovoru Každý badatel hledá dobré odpovědí, které by se daly charakterizovat hloubkou, detailnosti", jasností, jemností a bohatostí.5* Kvale (1996) k problému přistupuje jinak a snaží se určit základní charakteristiky dobrého tazatele. Tetr by měl znát situaci, klást jasné otázky, být citlivý, Otevřený, kritický uřídit rozhovor. Podle Stakeho (1995) k tomu musíme ještě připojit skeptický pohled na studované jevy. Dnes bychom moldi ještě přidat že by měl brát v úvahu etické dimenze výzkumu. Podívejme se nyní, o co by měl při rozhovoru badatel usilovat. Hloubka a detail Hloubka a detail v odpovědích se částečně překrývají, ale v zásadě jsou odlišné. Hledání detailu znamená hledání porozumění za položkami v návrhu rozhovoru, za jednoduchými odpovědnu. Když například učitel při rozhovoru ňíkne, že má nejraději tvořivé žáky. zajímá nás, co je pro něj tvořivost. Můžeme se ho zeptat „Co pro vás znamená tvořivý žák?" nebo „Jak se tvořiví Žáci odlišují od ostatních žákfl ve třídě?" Pomocí takovéhoto „doptávání se" na upřesnění významu badatel nabádá dotazovaného, aby sdělil to specifické, které badateli umožní pochopit jednání zkoumaného jedince. Objevují se tak věci, které by se mohly zdát nevýznamné, ale pro daného respondenta důležité jsou. Při tázání se na hloubku se dostáváme za povrchní interpretaci takovým zpftsobcm, aby bylo možné jednotlivé střípky informací poskládat do celého obrazu. Pro zjištění hloubky se badatel neváže jenom na to, aby respondent dlouhé hodiny odpovídal na dané téma. Musíme skloubit cíl výzkumu, naše teoretické znalostí tématu s pochopením daného jevu účastníkem. Začínající badatelé zapomínají, že toto je právě polosírukíurovanost či flexibilita rozhovoru v kvalitativním výzkumu, a důsledně se drží svých připravených otázek. ^ Charakteristik je celá řada, proto zmiňujeme ty nejčaaláji citované. Jediní se o charakteristiky navržené Itubincm u Rubínovou (2005). 171 Příklad z výzkumu 5.2.10 Představme si, le provádíme výzkum tvořivého procesu na druhém s tupn'fl pomocí zúčastněného pozorování a hloubkových rozhovorů. Během výi^kumvA zjistíme, že učitel (rovina účastníka) Identifikoval jiné tvořivé láky ne—ž my pomocí Torranceho testu tvořivosti (rovina vědy). Naším úkolem (ft=>vln»l badatele) je zjistit, jaké jsou důvody toho, le učitel neidentifikuje fv—oMJ a netvořivé láky. Cílem je skloubit tyto roviny natolik, abychom získali denurUty' drobně odlišnosti a výjimky: „Vy jste říkal, le máte nejraději tvořivé žák-ysv, jak se díváte na láky, kteří svojí tvořivostí narušují běh hodiny?" Díky hfo- uber' a detailu získáváte lepší pochopení celého studovaného jevu (zde tvořh~*~sostlp z více rovin a perspektiv. Zdroj: Svařlček, nepublikováno Jasnost Badatel by měl při hledání hloubky a detailu vybízet respondenta k jasnr a živým odpovědím. Živé příklady nebo historky umožňují čtenáři vytv 8i celkový obraz, a to nejenom díky racionálním argumentům, protože vyprávění historky účastník zpravidla vyjeví také svoje postoje a náz* Vyprávění zabarvené nadšeným, nebo zdrcujícím líčením umožňuje přihl často velice abstraktní koncepty. Pozoruhodná je také druhá rovina histoa ony živé, krátké úseky velice často zapadají do delšího průběhu. Badatel má šanci pokládat otázky na větší a větší kontext slyšeného příběhu. Obtf je ovšem jasnost odpovědí, protože výzkumník musí být dosti citlivý zkoumané téma, aby dokázal přesně porozumět řeči respondenta. Náslech* příklad dokládá, jak není možné dosáhnout jasnosti odpovědí, pokud úče níkům rozhovoru (zástupci, učiteli) jen stěží sami rozunume. Přikladl výzkumu 5.2.11 Tazatel: „Jak se nyní snalíte jako zástupce školy měnil prostředí na celé &ote— Zástupce ředitele ZŠ: „No, asi i u nás na škole je snaha, dejme tomu, že to mrve schránce důvěry, nebo přijdou přímo, nebo třídní učitel přijde, že se _ nějaký problém, nebo le v rámci nějakého předmětu je nespokojenost..." Tazatel: „Chtěl bych se vás zeptat na jednu věc, kterou jste zmiňoval mirp-Zmlňoval jste, le každý učitel potřebuje mít dobrý pocit z učení, le poířeb-aby mu lácl zatleskali. Jak to poznáte, le vím lácl tleskají?" Učitel druhého stupně: „My jsme si je rozmazlili tím tradováním známek, nenáročností, tolerováním. Oni ul se domnívají, le domácí příprava... (pomlka lo le věc, kterou já nevyžadujú, ale v momentě, kdy je třeba, tak se o tom zmQm a v momentě, kdy je ještě víc třeba, tak to chci. Oni dneska došil k názoru: am 172 my se doma nemusíme učit, když to zvládneme tady. Ale to se musíme soustředit, to jsou určité pracovní návyky, studijní návyky, a kde /sou?..." Zdroj: Švaříček, nepublikováno Jemnost a nuance Jemnost v odpovědi znamená, že události nejsou jenom přínosné, nebo nepří-nosné a výroky nejsou jenom pravdivé, nebo nepravdivé. Interpretace reality bývú lukřka ve všech případech mnohoznačná, ať už pro dotazovaného jedince, nebo jiné účastníky. Dostatečná jemnost či preciznost upřesňuje význam řečeného. Doporučovanou technikou je vyhýbání se uzavřeným otázkám a formulováním otázky otevřené natolik, aby umožnila respondentovi vylíčit svoje názory a přesvědčení. Například když žák odpoví: „Škola mě vůbec nebaví", je pravděpodobné, že některé předměty, spolužáci nebo činnosti ho ve škole baví. Zcela namístě je však zjistit, co znamená, že jej škola „vtíbec nebavf. Jak by popsal, co ho na škole nebaví? Jak byjej škola mohla více. bavil? Hovoří zde o škole jako o celku, nebo o konkrétních předmětech? Spadají mimoškolní aktivity se spolužáky pod termín škola? Je nutné pokládat takové otázky, abychom mohli uvidět prokreslenější ohiii/,, (lhannazová (2006) na základě svých zkušeností uvádí, že existuje další rovina jemných rozdílů a tu lze nejlépe zachytit během poslechu nahrávky rozhovoru. Výzkumník se tak může při poslechu'nahrávky soustředit na styl mluvy dotazovaného člověka, Domníváme se však, že usilovat u jemnost n nuanci musí badatel přímo v průběhu rozhovorů. Bohatost Holin toul znamená, že rozhovor obsahuje mnoho nižných myšlenek a témat, 7\Iiím:č takových, které badatel neočekával při začátku výzkumu, Bohatost [ininahá výzkumníkovi rozluštit komplexnost světa studovaných lidí. Například když učitel druhého stupně základní školy vypráví o loni, jaké problémy mají učitelé v šesté třídě se žáky a tyto nesnáze se přenášejí do vztahu učitelů na prvním a druhém stupni. Posléze na další dotaz začne učitel pilířovat nedávný konflikt mezi jedním učitelem druhého stupně n dvěma učitelkami prvního stupně kvůli úpravě nástěnek, dozvíte se mnohem více, niv. j.-te očekávali. Získáte bohatý a detailní popis problematických vztahů rai-yi učiteli, ale dozvíte se několik nových věcí: jak vzniká konflikt mezi učiteli, jak se takový konflikt řeší, jakým způsobem drobný konflikt může míst.utoval řešení dlouhotrvajícího, všeobecně známého problému. 173 1 j Výzkumník se musí sám rozhodnout, s ohledem na výzkumnou otázku, ki<;-rým tématům se bude věnovat a kterým nikoli. Všechny uvedené požadavky na charakter odpovědí v rozhovoru by měl badatel zvažovat již při vlastní přípravě na rozhovor. 5.2.6 Obtíže při vedení rozhovoru Začínající výzkumníci mají z metody rozhovoru několik obav, které se nyní pokusíme popsat a ukázat, jak je možné je překonat. Obava některýi li /fičí-najících badatelů na poli kvalitativního výzkumu by se dala charakterissoxal jako strach z toho, že „nic: nezjistím". Vedeni představou, že mají na výz:Kiim omezený čas, snaží se zaměřovat na otázky typu Kolik... ? Do jaké míry,..? Jako by se. obávali, že nebudou moci svoje závěry doložit, protože nic nezjistí. Tato tendence se projevuje již při plánování výzkumu, ale zřetelně je čitelná při přípravě otázek hloubkového rozhovoru. Příklad t výzkumu S.2.Í2 Následující otázky pocházejí z výzkumu informačních a komunikačních tech nologll.jako prostředku v jazykové přípravě vysokoškolských studenlO, Cílem výzkumu bylo zaprvé zjistit, jaké postoje zaujímají studenti k vyuiívánl ICT, a za-druhé jak IG reálně využívají pří studiu cizích jazyků. Obava, že výzkumník nic nezjistí, jel vedla k tomu, že se soustředil výhradně na druhý cíl výzkumu, což lze vidět na otázkách kladených studentům: „Do jaké míry využíváte nové poznatky ze školení v práci?" Jaký máte vztah ke studiu anglického jazyka?" „ Kolík hodin denně studujete?" Jaký máte vztah k Informačním a komunikačním technologiím?" „Kolik hodin denně používáte počítač ve výuce?" Zdroj: studentská práce z e-tearningového kurzu Další obava pramení z toho, že badatel „nezjistí všechno", co by si před stavoval. Do znaěné míry je to způsobeno tím, že začínající badatel není schopen odhadnout, jak dlouho bude rozhovor trvat a nakolik se mu podaří odpovědět na hlavní výzkumnou otázku, Někteří výzkumníci se proto rozhodnou zeptat na úplně všechny otázky, a pokládají dotazovaným dokonce několik otázek najednou. To vede k tornu, že účastník rozhovoru odpoví pouzw na jednu otázku, nebo jako v následující ukázce na všechny, a to velmi obecně. S podobnými daty („moje zkušenost je více než pozitivnŕ) se takřka nedá při analýze a interpretaci pracovat. 174 Příklad t výzkumu 5.2.13 C/lem výzkumného projektu bylo zkoumat spolupráci muzea a školy lak, jak ji vnímají muzejní pracovníci. Základní výzkumná otázka zněla: iak nahlížejí zaměstnanci muzea pracující $ veřejností na spolupráci muzea a školy? Tazatel: Jak sl myslíte, že vzájemné vztahy muzeum-škola vnímají školy? Jak si myslíte, že vás (jako muzeum a muzejní pracovníky) vnímají a hodnotí? Máte nějakou konkrétní zpětnou vazbu od škol?" Respondent; Jak už jsem několikrát nastínil, předpokládám, íe školy považují muzejní pracoviště za prľjémný prostředek pro zatraktivnění výuky i vzdělávání. Moje osobní zkušenosti se zpětnou vazbou jsou více než pozitivní. Řadu vzdělávacích zařízení bych nazval přímo stálými zákazníky. 5 některými pedagogy se setkávám téměř pravidelně... a to pracuji v tomto oboru pouze šest měsíců." Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu Jeden z důležitých bodů kladení otázek účastníkům výzkumu je jejich srozumitelnost pro dotazovaného. Účastníkovi nemá smysl klást otázky plné odborných termínů, kterým bud nerozumí, nebo jim přikládá jiný význam (jedinec odpoví a badatel s odpovědí dále pracuje, ale uděluje odpovědi jiný význam než účastník). Data je třeba co nejdříve po pobytu v terénu důkladně a pečlivě zpracovat. Pokud si badatel naplánuje čas nejen na vstup do terénu, ale i na to, aby před dalším vstupem do terénu provedl analýzu všech dat (terénních poznámek, zápisů z pozorování, přepisů rozhovorů), bude na dobré cestě nasytit svoji teorii. Jedna z podstatných charakteristik kvalitativního přístupu je. neustálé opakování sběru dat a jejich interpretace, nahráváni rozhovorů a jejich analyzování a vytváření teorie. Někdy však na to výzkumníci zapomínají nebo vlivem časové tísně provedou analýzu a interpretaci dat.po ukončeni pobytu v terénu. Také je možné si vytvořit možnost vrátit hc během psaní výzkumné zprávy do terénu. Není to však vždy možné, nebol! zkoumané podmínky se mohou radikálně změnit. Jak už bylo naznačeno, velká část. procesu sběru dat prostřednictvím hloubkového rozhovoru probíhá při přípravě ještě před příchodem do terénu, kdy si výzkumník připravuje otázky. Bylo by však chybou si myslet, žo si připravuje pouze otázky. Stejně tuk je důležité dopředu promýšlet potenciální odpovědi nu tyto otázky účastníkem rozhovoru. Badatel by si môl zkusit přehrát rozhovor nanečisto a představit si, co by mu na danou otázku dotazovaný jedinec odpověděl. Díky této přípravě je výzkumník uchopen eliminovat triviální otázky, ale hlavně se připravit na to, že může položit: doplňující otázku k odpovědi dotazovaného. Kdyby si v r «t iíslolii jícím příkladě badatel představil dopředu odpověď účastníka roas - Jhovoiu. určitě by s ní potom dokázal dále pracovat v rozhovoru (protože som M s hlavní výzkumnou otázkou). Příklad t výzkumu 5.2.14 Hlavní výzkumná Otázka: Jakým způsobem ovlivnila osobní účast *—učitele na kurzu zážitkové pedagogiky jako osobnost a jako pedagoga? Tazalel: „Co to pro tebe znamenalo, ten kurz? V průběhu toho kurzm-j a nebo hlavně teda potom když jsi Odtud odjížděl a ještě později?" Učitel Jindra: „ No tak ty obavy, který jsem měl, no tak ty se vhstn & projevil)/ do toho mýho vnímání toho kurzu ze začátku, takže jsem všechno děl^^l s Posudkem toho, žetedto teda přijde, teď po mně budou chtít, abydí ta jrr\ někde vylezl a skočil z vejšky do vody.,, a já nevím... dělal něco, z čeho már—n strach, a postupné jako by se tam to odbouralo tím, že tam prostě vznítí ten kolekWá účastníků, ty hry byly samozřejmě některý zaměřený úplně na néco )ir-m ýhonei na fyzlčno, takže byly velice zajímavý a ty fyzický, vlastně když proběh F V V ,Kh náročnější, z kterých byla ta největší obava, že jsem třeba vždycky nervar *d béral, tak potom přišla velká úleva, protože jsem zjistil, že jsem to fakt wládL že se překoná/, Že... a pak jsem sl teprve začal uvědomovat, jak je ten kurz ^úž-isnej ale to už byl v podstatě konec kurzu, když se to tak vezme." T: „Takže to jsi odjížděl i veskrze pozitivními pocity, nebo..." Jindra: „Úplně pozitivními, já jsem byl úplně zmenenej, úplnějsemse díval jfnak na věci vokolo sebe, zjistil jsem, že mě \ldl poslouchají..." Komentář k příkladu: Tazatel se nezastavil u klíčové Informace pro -%~sýrkum (překonání se), ale pokračoval v chronologické linii otázek (před tem, itfihcm kurzu, po kurzu). K důležitým problémům z první odpovědi se tak už rt *e^\iráX\l. Zdroj: studentská práce z e-learnlngového kurzu Je dobré brát v potaz to, že příprava rozhovoru je pouze jakýmsi m: -»n-vo-dem, a nikoli závazným dokumentem, Příprava se proměňuje s pioi>obšiji -cún výzkumem. Otázky se stávají více specifickými, některá témaia uáfe b yla plně pokiyta informacemi, výzkumník se v rozhovorech vrací k nčkiT: <*srym minulým tématům, aby je vyjasnil. Souběžně s tím se rozvíjí vztah bac-* at clo íi účastníka, což se projevuje v mnoha oblastech (o efektu výzkumník: &m. v íce Čermák, Štěpaníková, 1998), Nejvíce je to však vidět v tom, že se zRK5»č«ná objevovat model spolupráce při rozhovoru, otázky uhýbají od připae*""^''5" ného schématu a účastníkova role se mění na vyjasňování významu. E^-ol »7 výzkumník by si měl všechny změny ve vztahu k účastníkům zaznaiivent Zívat pro pozdější možnou analýzu. 175 176 p 1 5.2,7 Žáci jako účastníci výzkumu V pedagogických vědách jsou účastníky výzkumu často žáci prvního či druhého stupně základní školy. Zkoumat žáky pomocí hloubkového rozhovoru je nesmírně obtížné nejen pro začínající výzkumníky. Připravit otázky pro rozhovor se žáky představuje velkou časovou zátěž a navíc je dobré rozhovor s jedním žákem zopakovat. Je to však metoda, která se dá použít již u dětí předškolního stupně (Ederová, Fingersonová, 2001). Jelikož však děti a adolescenti mnoho otázek uetematizují a nepřemýšlejí o nich, nejsou schopni o mnohých tématech dlouze vyprávět jako například jejich učitelé. Nemají také tolik zkušeností, které by dokázali popsat jinému člověku a není také vhodná stejná forma rozhovoru jako u dospělých - dva lidé sedí v křeslech naproti sobě a uprostřed leží diktafon. Žáci si mnohem více než dospělí citlivě uvědomují mocenské vztahy, uěitel-Žák, dospělý-dítě. Z těchto důvodu je snazší provádět rozhovor s žáky ve skupině, kdy nepanuje mocenská převaha. Žáci se díky tomu cítí více uvolnění, neboť jim takové uspořádání může připomínat přirozené prostředí dětských her. Takzvaně rozpovídat jednoho žáka je velmi obtížné, a proto se doporučuje použít například projektivní techniku kresby a dotazovat se žáka na inter-pietaci obrazu.54 Obraztotiž navíc dokáže sytit vyprávění. Další technikou je myšlení nahlas (tkink alouds), která se využívá pro zachycení kognitivních procesů odehrávajících se během řešení matematických či jazykových úloh. Studentovi je zadán úkol s tím, že výzkumníka zajímá vše, co se odehrává v hlavě studenta při řešení úlohy.55 Výzkumníkovi se nabízí celá plejáda aktivit, na které jsou žáci navyklí, jsou pro ně přirozené, čímž klesá silné vnímání nepřirozenosti hloubkového rozhovoru. Rozhovor se také nemusí vždy odehrávat ve školní třídě (kabinet učitele je však zcela nevhodný prostor), ale na školním hřišti, během přípravy divadelního představení, při úklidu školy či při výrobě školního časopisu. V následující ukázce je vidět., jak použití klasického schématu hloubkového rozhovoru i v prostředí střední školy vede k tomu, že žák odpovídá příliš ilroze. 54 1 když cílem výzkwnu není primárne' interpretovat obrázky nakreslené- žáky. Může to vSak sloužit jako zástupná technika pro navození přirození? atmosféry. w Tato technika se tnke* nazývá analýza verbálního protokolu. Bťaiichová (2000) ve své studii popisuje výhody a problematické stránky metody na výzkumu vyhledávání informací ■/, CD- -HOM encyklopedie u středoškolských studenti'). 177 Příklad z výzkumu 5.2.15 Cílem výzkumu bylo zjistit, jak studenti třetího ročníku gymnázia vnlmajíhodno^ cenísvého písemného projevu učitelem či udtelkou a jak vnímají kritéria učitele, která používá při hodnocení písemného projevu. Tazatel: „Povieš to pani profesorke alebo niekomu Inému?" 1 Respondent: Jej nie, ešte by sa mohla naštvat Občas to poviem nu'kcmu v triede alebo mamihe, keď sa pýta, že z čoho je tá dvojka?" | í; „Preŕo by sa mohla naštvať?" R: „Ona, nerada opravuje slohy." T: „Čo jej povieš? Myslím, tvoju maminu?" R: Ja jej väčšinou poviem, že je to zo slohu." T: „Pýta sa fa, prečo si dostala dvojku, a nie jednotku?" R: „Nie" T: „Keby sa fa opýtala, vedela by si jej na to odpovedať?" R: „Ja neviem. Asi by som jej povedala, že som mala len o jednu chybu wc awj Katkaale to by asi nebolo dobre lebo potom by som si vypočula prednášku, že ju Katka nezaujíma, ale ja." Zdroj: studentská práce z e-/earníngového kurzu j Žáci jsou v posledních letech také stavěni do role výzkumníků. Ol>je,v"ľ Tj výzkumy, kdy dostanou do ruky fotoaparát a jejich úkolem je vytvoř** s.«'i fotografií na téma Můj život ve škole. 5.2.8 Kdy je vhodné použít hloubkový rozhovor? Výběr metody by měl záviset na výběru výzkumného tématu a hlavní vý^kuinii'' otázky. To je klasická poučka, která říká následující: Nejdříve si cK*P0,',,/'c na otázku Proč? a Co? a teprve poté na otázku Jak? Jakým způsobem t» '-■ zkoumat? \ Podívejme se však nyní na obecnější témata, která je nevhodné posi i« vut. pomocí hloubkového rozhovoru. První nevhodnou oblastí je štuc inm lidského jednání. Nezjistíme více o lidském jednání v určité situací f1*555 _ " že budeme tuto situaci pozorovat. Například je vhodné provést po55orov*"" výuky učitele na základní škole a poté s nún provést rozhovor, jak <>" 1,1r pretuje svoje jednání ve třídě, ale pozorování je základní metodou. Or*1' IVJ" tématem je skupinové vědění. Když například chceme zjistit, jak se uJfcra_l' """'J žáci cítí jako skupina, jak vnímají svoje postavenív sociálním systém** republiky, proč situaci prožívají podobným způsobem, bude vhodnější plllJ/l1 metodu ohniskových skupin. 1 178 Každý výzkumník by si měl položit otázku, jestli opravdu potřebuje, použít actodu rozhovoru, nebo by mu postačoval krátký dotazník. Například když flelánie rozhovor v délce 15 minut, není důvod si myslet, že totéž bychom liif/jistili pomocí strukturovaného dotazník u, který bychom navíc byli schopni ^rozdal, více jedincům v jednom čase. Použití rozhovoru v kvalitativním výzkumu má dvě obtíže. Zaprvé *c někteří badatelé domnívají, že rozhovor může nahradit pozorování í terénu. Výzkumy postavené jen na. několika rozhovorech nepostrádají jhloubku, ale jejich závěry se mohou stát .málo důvěryhodnými (viz Příklad ivý/kumu 2.1). Zudruhé by výzkumník neměl pracovat jako novinář, který zpovídá celebritu s cílem dozvědět se detaily o jejím osobním životě. To je poměrně stá představa nejen začínajících badatelů, že ztotožňují práci kvalitativního ýíkumníka s prací reportéra - cílem je získat informace a ty pak vepsat Bn výzkumné zprávy. Přitom se zapomíná, jak zásadní roli v kvalitativním jrýzkiunu hraje analýza a interpretace dat provedená výzkumníkem. Rada Mčítiajíeím badatelům by tedy mohla znít: Nepoužívejte zdůvodnění vyřčené írti.stiiíkem rozhovoru, běžte a podívejte se, jak to, co popisuje v rozhovoru, Pylu. Pokud bychom ae dívali jenom na to, co lidé říkají, opakovali by-íjora oht.ciič sdílenou zkušenost, ale nepřinesli bychom nic nového. Mnohdy ríve jenom pozorování ukazuje, jak lidé jednají, a my jsme pak schopni jdůvodnit jejich činy. Nikdy není možné se dívat, na situace jinak, pokud ňi onánie, kde situace vznikly, jak proběhly. Teprve poté můžeme odpovědět, fpif vznikly. Bř Proío se doporučuje kombinace rozhovoru s pozorováním a dalšími meto-mwni kvalitativního výzkmnu, a to nikoli jako procedura k vyvrácení, či _ potvrzeni výpovědi respondenta, ale k ospravedlnění poznatků získáním »dalších informací z jiných perspektiv (viz podkap. 5.5). 5*2.9 Záznam a přepis dat ^Rozhovor zpravidla začíná zapnutím diktafonu, bez něhož je dnes spolehlivý týzkum takřka nemyslitelný. Proč má badatel rozhovor nahrávat? Možná )iou někteří lidé schopní zapamatovat si krátké útržky a obrysy toho, co lidé héliem rozhovoru řekli. Ale nem' možné si zapamatovat, nejazykové projevy i řeči, jako jsou přeřeknutí, zkomolení, vynechání, dlouhé mlčení před odpovědí. Přestože je kvalitativní přístup často označován jako méně vědecký, upíše literární diskurz, ještě to neznamená, že nepotřebujeme přesné postupy ta přesná data. Do značné míry tedy záleží, jak jsou data přepsána (Silverman, 1998). A. pokud nebudou přesná, nebudou mít možnost být vědt-f^1 afl někteří autoři. Na začátku rozhovoru by se měl vědec znovu zeptat na soul* '_ah ul,a ' nika s nahráváním, ujištěním o anonymitě a důvěrnosti a vysvet i»< 1"^'^^ výzkumu. Vedou se také diskuse o tom, jak záznamové zařízení <)v nnlltt| podobu rozhovoru. Záznamník může vést k větší nervozitě badat <^l vést jedince k větší dramatizaci vyprávění, neboř se domnívá, že Jcm lení musí být zajímavé. Někdy také dochází ke kuriózním situa «>,n» respondent říká, že něco řekne „až si ten přístroj vypnete", Diktai""'' 11 % kterých respondentů potom vyvolává dojem „účastníka televizní!10 41 v " ního pořadu v přímém přenosu", že respondent je snímán a nemá """"^j1-svoje tvrzení opravit, a proto musí být velice přesný a pečlivý v oc p íj i řak, že její obor, který ona učí a přednáší, je s ním natolik ztoiožnéVl[• je jeho propagátorem. A tohle si myslím, že ty děcka taky vnímají- - ->e> I písemného projevu je osobitý a kultivovaný. Dokáže být velmi ^ v c ™ l těch vypovědí, z těch rozhovorů, které spolu vedeme celé ta lé™1 je pro ni ten kontakt s dětmi a ta čistá, vyextrahovaná učební s,rejace'fch * pro ni cennější než případná možnost rozhodovat o nějakých kon ^ Přitom je schopna koncepčního ovlivňování věcí, stavu vécf. A laky °° separátně zasahuje. Dokáže to vidět v souvislostech, ty strategické postupy školy, učitelů, oborových skupin." Zdroj: Svaříček, nepublikováno 179 180 F Přepis rozhovoru Záznam rozhovoru, který výzkumník provedl, je v této fází hotov, ale ještě /bývá rozhovor přepsat, protože konečnými zdroji dat pro analýzu a interpretaci jsou přepisy. Pro začínajícího badatele skrývá přepis rozhovoru nejedno překvapení: Tohle jsem nemohl říkat já! Kdo to pokládá tak otřesné otázky plné parazitních slov? Přepis je činnost velmi snadná, o to více časové náročná. S přibývajícími ľkušenostmi badatele klesá doba na přípravu rozhovoru, ale následný přepis trvá vždy stejně (úmorně) dlouho. Zpravidla deset minut rozhovoru přepisuje lindtitel 50-60 minut. Otázka, kterou řeší všichni výzkumníci, je Co všechno w musí přepsat? Přestože mnozí uvádějí, že není nutné přepsat úplně vše (Atkinšon, 1998; Strauss, Gorbinová, 1999), doporučujeme přepsat veškeré provedené rozhovory. Při analýze a interpretaci dat je nebetyčně důležité se k údajům opětovně vracet a znovu je pročítat a následně kódovat. Pokud jsou však některá data uchována v audio podobě, jejich neustálé poslouchání (spojené s analýzou a interpretací) by zabralo daleko více času, než kompletní přepis všech rozhovorů provedených na začátku analytické části výzkumného procesu. s. Druhým dobrým důvodem, proč přepsat celé rozhovory, alespoň podle našich zkušeností, je vizualizace dat. Při jejich analýze je možné je zvýrazňovat, kódovat, komentovat analytickými čí jinými poznámkami, hledat, jestli si někteří mluvčí neprotiřečí, kde se jednotlivé úryvky doplňují, ale zejména vytvářet sítě vztahů na všech analytických úrovních. Pro ukázku uvádíme příklad, který by Určitě nevznikl, pokud by rozhovor nebyl přepsán. Přiklad ivýikumu 5.2.17 Posiopný procej tiepiovínf výuky larfy píesnř natnaůife, íe nejde měnil viedmo a íe výuka je posfupný proceí, tírrt, íe ufitel zlepiínécoapafc na tom thôife rfavřl, ale use je jaksf na začátku. Dokonce fdfacfynarřvá POKUSEM: uferil )ako feokui. NekKir Trochu si to pfibaivuje, ry vzpomínky... a \ Q IdtSI Ideálni ufltel Skesová, MessorOvá, Woods, 198S. .4...........Ideál vertuiikuIMnoit s. 99: Z jejich vyikumg vyplívá, !í uíllelé vždy mluví o „správném uäfelľ (proper leaener). Uťllelí hodně mlčha|í Ideály a ifcuteAiosl. ie tu nikoli podob. Vychloubá íe. 0 v'« Vzorem pro uřnc-emCS^^^ ^ uiilel i déhM neb rfÄ^Í stí vést rozhovor (Johnson, 2001). Ačkoli je hlavním cúem rozhovoru zasiu-*- J«*IC~ nat promluvu dotazovaného jedince a jeho perspektivu, výzkumník s? ttjm. *iže poučit ze svých chyb při čtení přepisu rozhovoru. 181 J 182 Dobrá zpráva jc, žc existuje několik pomůcek usnadňujících přepis textu „ z digitální podoby audlosouborit do textového souboru.50 Jedná se o hardwarové57 i softwarové pomůcky88. Přepis může dále usnadnit software dodávaný společné s digitálním zařízením nebo například do českého jazyka lokalizovaný program Transcriber, ■ který je volné ke stažení. Umožňuje rozdělit dlouhý rozhovor do libovolného * "množství segmentů (podle změny mluvčího) a s pomocí klávesových zkratek '„se k těmto segmentům vracet pro opětovný poslech. Rozhovor při přepisu slygfte, vidíte zvukovou stopu, kterou si dělíte ná jednotlivé úseky a zároveň přepisujete slyšené. Výsledný přepis rozhovoru exportuje do formátu IITMI..'-" Při přepisu dat se používá technika zvaná anonymizaee dat, která slouží s ochraně jmen účastníku a organizací, během přepisu dat reálná jména nahrazují pseudonymy. Zde můžeme nalézt zajímavou rozmanitost, neboř .někteří postupují podle svého osobního Šifrovacího klíče (křestní jméno i příjmení začíná o jedno písmeno dříve v abecedě než skutečné jméno),00 jiní ■noiižívají jména stromů (např. Jordán, 1999), křestní jména (Muchmore, Iv2(l01), nebo příjmení (Gavora, 2001b). * Důležité je během přepisu rozhovoru zaznamenat co nejvíce neverbálních K^MNi&íxií promluvy. Těmi jsou nejčastěji dlouhé pomlky, smích účastníka či ' ' zdůraznění výpovědi zvýšením hlasu. Pro začínající badatele se jako užitečné TUřčitě budou jevit konvenční značky pro přepis rozhovoru (Silverman, 2005, jk31Ô). Žádný „správný přepis" neexistuje, důležité je, aby výzkumník tozu-aBiěl přepisu, i když jej sám neprováděl. ZkuSení badatelé zejména z důvodů lasové tísně přepisy rozhovorů neprovádějí, ale doporučujeme, aby si začínající výzkumníci přepisy prováděli sami. Je to součást Školení kvalitativního Výzkumníka. Itávěrem Ržichntlidé mají nějakou představu o tom, co je rozhovor. Vždyť současná pocha bývá označována za věk rozhovorů (Gubrium, Holstein, 2001), vzhle- Nož se však pustíte do přepisu či jind úpravy mulin souboru, udčlojte si jeho záložní kopii. Zejmrna nožní podaly, leten? lze připojit přes USB k počítači. Mají tri pedály: převíjení dozadu, províjení dopředu n přelu ávúrií. Piogiíím f4 (freeware), HyperTraiiscribe, Express Scrihc, Trausana či lucjSeribii. | Více Ó programu v návodném textu plných užitečných tipů Bitríeha a Konopiíska (2001). Doktor Beuer v romiínu Kdyi Nietzsche plakal (Valom, 2000). 183 clem k tomu, jak zásadní roli v lidském chápání identity, subjektivity al žité zkušenosti rozhovor hraje. Navíc rozhovor z očí do očí je považov za prostředek k získání hlubokého vhledu do subjektivního světil dan' jedince. Mnoho rozličných podob rozhovorů je ovlivněno různými leoreti kými koncepty. Například symbolický interakcionismus klade důraz nit t vřenost a autenticitu jako hlavní přívlastky rozhovoru, feminismus znse zJ razňuje odmaskování síly, moci a autority v otázkách genderu. Hloubkový rozhovor je mnohými nahlížen jako metoda, jinými ja ko unt" (Rubín, Rubinová, 2005), Jisté však je, že je to metoda velice náročná. P je jednou z fází procesu rozhovoru reflexe provedeného hloubkového raáí voru, I když je to fáze často opomíjená, a to i v učebnicích kvůlitnlivn přístupu, je to zřejmě, uejlepší způsob, jak zlepšit dovednost vést rozhovo Není to jeti otázka lepšího diktafonu, delší přípravy na rozhovor, ule reft1 průběhu rozhovoru (od přípravy rozhovoru po prezentaci výsledků), Jedna ze silných stránek kvalitativního výzkumu spočívá v konibina/ sběru dat. a následné analýzy Badatel tak může jít zpět do terénu í* zjisti co ještě nezjistil. Platí to však pouze tehdy, pokud badatel při roschovo a pozorování nehledá takové odpovědi, které by podpořily jeho vynikají hypotézy. 5.3 Ohniskové skupiny a skupinový rozhovor Martin Sedláček Hloubkový rozhovor dnes patří k nejvyužívanějším metodám v kvnlií ativnS orientovaných šetřeních. Jak jsme ukázali v předchozí části, pečlivé připravený a následně kvalitně provedený kvalitativní rozhovor je při po/riáváaf řady fenoménů nenahraditelným nástrojem. Až doposud jsme výliradní-pojednávali o rozhovorech, které se týkaly jedné dotazované osoby. Při zkoumání některých sociálních jevů se ukázalo prospěšné zjišťování ná/;