mm I ■ Důležitou otázkou, kterou by si výzkumník měl na začátku analýzy pnln/u. je, jak vlastně chápe status svých dat. Obecně jsou rozlišovány dva rám způsoby, jak přistupovat k analýze (Silverman, 2005). Prvním z nich je způsob realistický, kdy se výpovědi respondentů Či záznamy jejich akliul považují za popis určité vnější skutečnosti nebo vnitřní zkušenosti. Druhým z nich je přístup narativní, kdy se výzkumník vzdává snahy získat „pravd popis reality a namísto toho analyzuje rozhovor jako společenskou interakci, v níž respondent vyjednává svoji verzi skutečnosti a vlastní identity. Realistický přístup (typický např. pro etnografii nebo zakotvili m uv-rii) nutně implikuje otázku věrohodnosti výpovědí respondentů, stejně jako otázku zkreslení dat pozorovatelem. V takto pojatém výzkumu čelí badali 1 nebezpečí, že btideuekriticky přejímat tvrzení respondentů, z tohoto di'i\ min je potřeba ošetřit triangulačními mechanismy (viz podkap. 5.5) a dal-imi technikami zajišťování kvality výzkumu (viz kap. 2). Příklad z výzkumu 6.1 Realisticky byl pojat například výzkum rodinné reprodukce vzdělávacích - ■ dělníků založený na rozhovorech s dělnickými a vysokoškolsky vzděli respondenty. Výzkumník pojímal výpovědi svých informantů jako reali ■ obraz toho, co se v jejich rodinách v souvislost! s rozhodováním o volbě.: . lávací dráhy odehrávalo, a na základě toho rozlišil tzv. volný vztah ke !■ který udržují dělničtí rodiče, a naproti tomu vztah soudržný, který udržují rodiče vysokoškoláci. Tyto dva typy vztahů potom generuj! různé konkrétní jei aktérů (např. volba školy proděli podle kvality u rodičů vysokoškoláků a \ školy podle blízkosti k místu bydliště u rodičů dělníků), a tím v důsledku rozd1!/ mezi různými vzdělanostními skupinami. Zdroj: Katrňák, 2005 Narativisťický přístup (typický pro etnometodologii nebo narativní analýzu) na druhé straně eliminuje riziko nemístné naivity, ovšem v ko ném důsledku je s to přinášet jen omezený okruh informací. Podle Plichimr (2002) můžeme jeho prostřednictvím získat poznatky týkající se spoleiVn-ských a lingvistických aspektů komunikace, rezignujeme však na možiuH uchopit lidskou subjektivitu. Přikrad i výzkumu 6.2 Jako příklad narativlstíckého přístupu může posloužit studie zaměřer konstruování maskulinity v časopisech životního stylu pro muže. Au ■ této studie provedla kvalitativní analýzu tří mužských časopisů dostup . na českém trhu, přičemž v centru jejího zájmu nestálo zjlšfovánl, jaká témVa 208 Analýza kvalitativních dat Klára Šeďová 'lato kapitola si klade za cíl posloužit jako vstupní instruktáž pro analýzu 'kvalitativních dat. Jak bylo konstatováno již dříve, jednotlivé metody sběru dut je možné - s jistými modifikacemi - použít jak v kvalitativním, tak .:,v kvantitativním výzkumném plánu. Tím, co dělá kvalitativní výzkum kva-' liliitívním výzkumem, je právě specifický způsob zacházení se sebranými daty. Jak uvádí Hendl (2005), při kvalitativní analýze.jde o systematické ilicnurnerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, kvality Iíi V7iiihy. Termín nenumerický se zde vztahuje jednak na data, jednak na piíu i s nimi. 6.1 Charakter kvalitativních dat a kvalitativní analýzy v Dam, která máme k dispozici a chystáme se je zpracovávat, jsou obvykle *'vc formě textu - jde o přepisy rozhovorů^ záznamy z pozorování, doku- Ímenty apod.67 Typicky výzkumník stojí před poměrně rozsáhlými korpusy nc-tr ukturovaného materiálu (často získaného různými technikami z mnoha ^ídmjfi), přičemž jeho úkolem není jen poukázat na zajímavost nasbíraných \ sinových dat, jak se často děje,6" nýbrž materiál podrobit systematické ana-hýľe a interpretaci. 1 ABtujo možnost zpracovávat přímo audiíílní či vizuální data „ některé softwary pro kvalitním anály*, tuto možnost podporují (např. ATLAS.ti), včíšma výzkumníků však k tomuto uuteiáli. pristupuje tak že jej nejdřív, pfcpffio- idy transformuje data do podoby textu, >i |iak teprve přistupuje k jejich zpracování. f^ * pmhUm" '"nicky podotýkají, že mnozí výskumníci postt,- l»u tak, ze prohlásí: „Toto řekl můj subjekt. Není to zajímavé?" 207 J Je možné lakováto vyprávění přijmout realisticky, prostě tak, že respondenty mají dobrou evidenci o tom, jak to chodí v domácnostech mimo dosah tazateli-' Bez pochyby ne. Podrobnější přezkoumání struktury, ve které se tyto narace objevovaly, ukázalo, ie je respondentky produkovaly jako apendix k odpovědi na otázku, jak často se jejich děti dívají na televizi: Já myslím, že on docela málo. Tak ke svému věku přiměřeně. Že znám hodně známejch, že mají tu televizi zapnutou pořád. A pořád to tam hrčl, aíje tam, co chce. A když už tam nic není, tak to přepnou ru nějaký cizojazyčný na satelitu, žetam jsou pořád pohádky." Ve všech případech šlo o matky, které sdílely přesvědčení, že sledován! televize je pro dítě neužitečná a potenciálně škodlivá aktivita. Podstatou tvrzení se tak stalo vyzdvižení vlastní výchovné praxe v kontextu tohoto negativního názoru na televizí. Matky de facto předávaly poselství: „Jsem dobrá vychovatelka, nefaof mé déti se dívajíru televizi mnohem méně než ostatní." Datový fragment byl tedy ošetřen tak,le nevypovídal o jiných dětech, nýbrž o respondentkácb samých. Zdroj: šedová, 2007b Jak bylo uvedeno výše, naše data jsou na počátku analýzy rozsáhlá a nesl ruk -turovaná. Úkolem výzkumníka je začít s jejich organizací a zpracováváním. K tomu se - podle Flicka (2006) - v nejobecnčjší rovině využívají dvě strategie. První je redukce zdrojových textů skrze parafrázování, sumarizování, kategorizování. Druhou potom rozkrytí a interpretace významů skrytých ve sděleních respondentů, což naopak vede k rozšiřování datového materiálu, neboť ke krátkým pasážím z vlastních dat jsou mnohdy připisovány rozsáhlé interpretace. Oba tyto cíle jsou obvykle naplňovány současně - s jistou dávkou zjednodušení lze říci, že v konečném důsledku jsou původní lexh zároveň redukovány na klíčová tvrzení a zároveň rozšířeny o interpretaci, kterou do nich vkládá. Podotýká-li Hendl (2006), že kvalitativní analýza dat je nenumcrická (vi/ výše), znamená to, že základní analytické nástroje nestojí na kvantifikacích, nýbrž především na vytváření významových kategorií a jejich deskripci, jal; ukážeme dále. Za kvalitativní analýzu tak nelze v žádném případě považoval výzkumné zprávy, které vypočítávají, kolik z malého počtu respondentů prohlásilo určitou věc, a kolik naopak řeklo něco jiného. Účelem kvalitativní analýzy není přinést představu o rozložení jevu v populaci, nýbrž přesvědčivou evidenci o tom, že daný jev existuje a je určitým způsobem strukturován. Kvalitativní analýza je proto vždy do značné míry popisná a svým způsobem literární. Specifikem kvalitativní analýzy je dále to, že nepředstavuje žádnou jednoznačně odlišitelnou fázi, nýbrž prostupuje celým výzkumným procesem (víz kap. 3). Proto, jak doporučuje Silverman (2005), nemá smysl vyčkával. 210 se v časopisech objevují a zda je možné je vnímat jako maskullnní, nýbrž se zajímala o to, jaké formální postupy jsou při reprezentaci maskulinity v těchto časopisech používány a jaké jsou důsledky užití těchto postupů. Poukázala mimo jiné na strategii „zneviditélňování", kdy jsou jednotlivé maskulinní atributy (např. heterosexuaíita) umísfovány do textů bez zvláštního dôrazu na sebe sama, čímž se podporuje jejich neproblematické přijímání jako něčeho přirozeného: Na druhé straně poukázala také na strategii přehnaného zdůrazňování mužů jako hrdinů a chlapáků, které je dovedeno až do roviny nadsázky a Ironie, čímž je maskullnní kód zviditelněna tak paradoxně rozhýbán a znejistěn (není již vnímán jako přirozený). Zdroj: Řeháčková, 2006 Racionální východisko z rcalisticko-naturalístického sporu nabízejí (lubríum a Holstein (1997), když tvrdí, že realita je dostupná našemu /koumání, musíme však mít na paměti, že je neustále konstruována v procesu sociálních interakcí. Není tedy jednou provždy dána, nýbrž je stále /novu vytvářena, vyjednávána a redeíinováua, a to i v průběhu sběru dat*' Doporučují proto, aby výzkumník systematicky věnoval pozornost jednak immi, co se říká (což ran umožní produkovat tvrzení o povaze reality), jednak tomu, jak se to říká (což mu umožní postihnout konstruktivní práci zkoumaných aktérů). (Blíže k tomuto problému v oddílu Analytické závorkování podkap. 6.2.2.) Jednoduchou, ale důležitou pomůckou je také udržování spojení mezi tvrzením a zdrojem dut. To znamená, že pokud respondent tvrdí, že má rád deti, nepracujeme s datovým fragmentem „A. má rád děti", nýbrž s datovým fragmentem „A. tvrdí, že má rád děti". Následně se neptáme, proč má A. i.íd dětí, ale proč to A. tvrdí. Takovýto opatrný přístup může výzkumníka ochránit před nekritickým realismem zmiňovaným výše. Zároveň je třeba \/dy tehdy, kdy zkoumaná osoba pronáší něco o jiných lidech, vztahovat toto i vržení důsledně zpět ke zkoumané osobě a nebrat je jako pravdivý popis šitějších událostí. Příklad z výzkumu 6.3 Ve výzkumu rodinné socializace dětského dlváctvl se v průběhu rozhovorů s matkami předškolních dětí velmi často zcela spontánně vynořovalo vyprávění matek o tom, jak je užívání lelevlze ošetřováno v rodinách jejich známých. Zcela pravidelně bylo základem tvrzení, že se ,,jlné děti" dívají na televizi velmi mnoho. Například v situaci výzkumného rozhovoru respondent konstruuje „tudy a ted" vlastní sebedefinicí určenou práviS jen výzkumníkovi. 209 m K' souvětí), Takovýto postup nutně vede k tomu, že se hranice některých v\ /n Ůoi&íí to ani otóat ^iífcwi l ffi& síto ^äeáre iuAjifc} duti Titítf«rtí«í a to ikíík ■•. ■ ' - s] iAA> Tfrifíkt >íi M-w tfrau Mm tltíí ryti jjíů ireitib, ČiíWČoí tu la ť>4 o^tí* ííftíag j* tea la* li í:s jjiijsíffla,&Wyť?libsísWtůás,bňýtevjásáýt,fík.w&deomjshh,ffcíoíet-5tfcíéítámifa Smua ' to á«4j ykät, tí k jtků náíe, to tií ŕ$ atyá, «j&í j? to pcféij ť> irsíí, fí«íie !í ssedciiSi taJtral, to {' íÄi) 48a pímulr, la b^Äa, i* w mni t ps«fwa ' ^ "Hotoväf Hi ač&a j#a oSitíetof*, Wjí jito K n& oá rrfc, ti jim w§b, jafclí gyj Sít. K« tfc De^wt^iiiS^iieebůp^ ' &í« ŕffii, Ak títbi b piató&iilWiŕit i tí čten, 1* tyk m)a amBli, to jttm f J Zcíro/: Švafíček, nepublikováno Kódy, jimiž označujeme jednotlivé jednotky, formulujeme nejprve ad hoc. Jdc o to vytvořit „nálepku", která by co nejlépe odpovídala povaze našeho datového fragmentu ve vztahu ke zvolené výzkumné otázce. Výzkumná otázka (ať už základní, nebo specifická) tvoři pomyslné síto, skrze které svoje data „pasčrujeme", a tvar jednotlivých kódovaných segmentů tak závisí na tom, jak jsou tvarovaná oka tohoto síta. Je proto pochopitelné, že týž text okódují dva různí výzkumníci různým způsobem. Rovněž jeden výzkumník můžfí podniknout reanalýzu již dříve analyzovaných dat, a pokud si položí novou výzkumnou otázku, také výsledky budou do značné míry nové. Příklad z výzkvmv 6,6 V rámci svého výzkumu zaměřeného na životní dráhy učitelů expertů se výzkumník rozhodl prověřit svůj materiál technikou dvojího kódování a o spolupráci požádal svoji kolegyni Oba okódovati týž materiál a výsledky se ukázaly být překvapivě rozdílné. r i Ik >3 Příklad z výzkumu 6.4 Tento příklad ukazuje kódován! v ruce, kieré se laké označuje jako metoda papíraMka. T; Takže mä&im zaíft, A vy jste ttHHm urtití už zapomnčl to, co jste chtěl říct předtím o lích technologiích. Tak to je jedno. Tak já se vás zeptám na jinou víc « my k tomu určití dojdem. Mi teďka proste zajtaá, Jak tl uiätetó ty techoologl* pouHvaJI, co í nimi vScchno dělají? A tíml technologiemi myslím teda nejenom poíIWS nebo interne*, ale třeba i video, televizi, jd imvim, dokonce kopírku, Proite technologie vícho druhu. Á kdybychom se mohli od ňeceho odpíchnůut, tak možní od toho; kdyi prost* přijdete ďo atoly, ukjrdt probíhají ty VaSerutlny? S tím že mi zajímá, ve kterým okamžiku prostí třeba použijete nejakou technologii, každý den pravidelní. R: No, ťakfc, co každý den používáme? Máme tady poíítní, kdo bysme se míli údajní přihlásit vSichni a zkontrolovat interní póätu, což technicky je nereálné, Kdyby jich tady bylo pít a každý st mohl zapnout svůj, tok asi by to reálné, bylo. linak tento kabinet je takový mladý a takový Jako použllolný na vácehno. A co jsou takové ty babicky růaií tam nevím, tam bych řekl, že ten poíítaí je psací stroj a že to je lak vSechno. No, takže co používáme tady? Noimální 11a komunikaci. Pak třeba holky tady používají na Sokrata, na mezinárodni projekt. Tak teď tady míly návštívu tich cizinců u nás, takže tu byly furt pečený vařený na internetu a na tom. Pak já používám ve fyzice hlavní...máme tady výukové programy, Zebru. ! A ta mi jaksi, shrnuje to vjíívoí Sice jiným jpfisobem to má setřfdíní, než to mámo v učebnicích, ale má za tím testy, které jenom nabízí jednu ze tu odpovedí jako dobrou. Takže to je pro Žáky takoví atraktivní docela a to využívám ínsto. A když vlastní jako uvážím, že nejvCtäl žrout rasu je to vyhodnocováni, ta kontrola, což tam dílá ten počítač, tak to dílám často a docela i rád, i když je to třeba jenom procvičování, ale vétitnoujiru nastavím nijaké bránice, kolik procent maji splnit na jaké 7Jiámky. Nikdy to známkujú každý výkon, nikdy Zdroj: Sedavá, nepublikováno 21« 213 Zakódoval výzkumník V. to bylo udělaný tak hezky... ten pořad, že se tam střídaly takové záběr/z uměni z techniky a tak. Takže i holky si tam našly svoje, kluci si tam našli svoje a nebyli tam právě tl radikálové, kteří by říkali, že z principu je to vůbec nezajímá." Jako Invlvo kód byl pro tuto pasáž použit Paviův termín „bonbónek", který byl I nadále v průběhu kódování používán vždy tam, kde docházelo k nasazeni technologií s cílem nějakým způsobem potěšit či odměnit láky příjemnou a atraktivní aktivitou, jejíž didaktická hodnota nemusí být nutně primární. Zdroj: Sedová, Zounek, 2006 Záznam z pozorování v hodině u téhož učitele: Žáci pracuji, učitel prochází po třídě, kontroluje, radí. „Když budete mít druhou chybu, tak se musíte vrátit na začátek, podruhy už to určitě vyjde." Hladina hluku ve třídě je poměrně značné. V jedné chvíli uvaluje sankci na dvě dvojice, které se spolu baví: „A rady se podvádí tak od začátku, od začátku." Žáci protestují, učitel: „Ted jste se spolu bavili, já jsem říkal, že to je zakázáno." Sem tam si vybere nějakou dvojici (většinou holky), zastaví se u nl, napoví jím. Glosuje: Jak, čekám na stoprocentní, v áčku jich bylo šest, co se jim to povedlo." Při kódování této pasáže byl dvakrát použit (ve vytučněných místech) kód „navigátor". Jde o termín běžně užívaný v odborné literatuře o ICT ve vzdělávání. Vyjadřuje vyvázanost aktérů z frontální výuky a takovou roli učitele, kdy ž.v, samostatně pracuji a učitel pouze usměrňuje a koriguje Jejich úsilí. Zdroj: Sedová, Zounek, kapitola 8 ve druhé části této knihy A ještě jedna perlička: V některých případech je třeba kódovat nejen to, co bylo vyřčeno, ale též to, co bylo zamlčeno. Chybějící kód pro určitý jev není v analýzo totéž jako kód indikující, že daný jev v tomto případě absentuje. Přiklad z výzkumu 6.8 Ve výzkumu zaměřeném na to, jak vysokoškolští studenti vnímají podporu svých rodičů při studiu, se opakovaně objevoval fakt, že někteří aspekty této podpory nebyli respondenti vůbec s to Identifikovat. Například respondenti, kteří bydleli u rodičů a nepodíleli se na hrazeni nákladů na bydlení, tuto skutečnost vůbec nevnímali jako součást poskytované podpory. Výzkumníci si tohoto jevu povšimli a označovali jej kódem „nevnímaná podpora". Zdroj: Janoch, Klečka, Lojdová, Procházková, nepublikováno Postupně zjišťujeme, že se informace, jevy, výpovědi v různých modifikiu-ťi-li opakují a označujeme je kódy, které jsme vytvořili již dříve. Ke kódům se vracíme, revidujeme je a přejmenováváme podle potřeby. (Běžně se např, stává, že tentýž jev je pojmenován dvěma synonymnúni výraz)' - např. překážW bariéry. Ve fázi revize je třeba takové kódy sloučit pod jednu hlavičku.) 216 VMVM ní sBMin vm m taUfo"HaiS serfivotí poBírat, pSjfast, jhséwcofst, prct& co )c inittt práctaiaijlrtinílltllta? TOteHJliä, o» i jinam tMSg w kuttuBu-Hau&.s v Swi poi«ro»íl,pfiji»il. ifcii&Momt t pretoíe u> » dát mu! <« hhÍW kusíme rozebrat na reálných příkladech kódování, jež prováděli účastníci kurzů kvalitativního výzkumu, které jsme vedli. Příklad z výzkumu 6.10" T: Co si myslíte obecně o vzájemné spolupráci muzeí se školami? Je potřebná a v jaké podobě? Na jakém místě pomyslného žebříčku (z hlediska důležitosti) jednotlivých muzejních činností ji vidíte vy? ►►J.A.Komenský ►►názornost ►►vnímavost ►►žák R: Už Komenský věděl, že názornými ukázkami je podporována vnímavost žáků i ►►zpestření ►►škola ►►stereotyp ►►hodnocení muzea studentů. Každé zpestření školního síereofypu je tedy skutečně žádoucí. ►►muzeum ►►prostředky muzea Domnívám se, že muzea... a nejen fa.,, jsou velice vhodnými prostředky pro lepíf V následujících příkladech je kód označen symbolem ►►. 217 218 Úskalí, jimž je třeba se vyhnout při kódování, je mnoho. Především je nutiu1 usilovat o vystižení toho, co se objevuje v datech a nikoli toho, co si m\ -lítnr (nebo na co myslíme) my sami. Dále je třeba zaměřit se spíše na pml-uiii akce, o niž jde, než na zaznamenání tématu („J. A. Komenský" vs. „zaštiťování se autoritou"). Je zapotřebí nevolit kódy příliš obecné, ale na druhou stranu příliš detailní a komplikovaně nazvané kódy mohou být v anály/.<• také nepohodlné. Naštěstí drkulnrní povaha kvalitativního výzkumu umožňuje, ábyliom se ke kódům vraceli a revidovali je, Přehnaně obecný kód, pod nějž spadá podezřele mnoho citací, můžeme v dalším kroku rozčlenit, naopak detailní jednotlivosti lze, pokud je to třeba, sloučit pod hlavičku obecnějšího kódu. Od kódů ke kategoriím Paralelně s tím, jak kódujeme jednotlivé rozhovory, záznamy z pozorování 5i jiné texty, si vytváříme seznam existujících kódů. Pokud pracujeme s kvalitativním softwarem, jsme této práce ušetřeni, v opačném případě je rréb.i potrápit se s přehledným soupisem míst, kde se dané kódy vyskytují. Příklad z výzkumu 6.14 Výsek z primitivního abecedního seznamu kódů pořízeného ze 77 rozhovorů s maíkamf předškolních dětí vypadá následovně. Písmena znamenají iniciály jednotlivých respondeniek, Číslice potom řádky v přepisu toho kterého rozhovoru. Každý rozhovor existuje jako ručně okódovaný fascikl Kódy ze seznamu jsou zpětně dohledávány v jednotlivých fasciklech. a AGRESIVITA RD188, PD32, PD129, LP211, LP218, SMIS, 15217 ■ AKCEPTACE DŠTÍTE LP61 » ALTERNATIVNÍ ČINNOST RD16, RD38, RD43, RD57, LP11, LP47, LP69, LP170, LP250, S/M 10-12, SM69, SMI K 5M13Ó, SM141-T43, SM173, SM178, PSI 8, PS152, /H27, £í?35, SC3, SGK SG24, SG27-, SGS5, SG747,5G164, SGU7, EK21, EK92, EK121, EK163, J544, JS50, 156, LS206,1120, IL92, IL94, PCS, PC72 n AMBIVALENCE SM1U,PCW,PC11,PC63 M ARGUMENTY PRO RD109, RD178, PD101-109, AV107, LP 195-201, PEm-179, SM137, SM168-170, PS190-192, (H256-258, ER98-110, SX85-89,5X17 7, SG168-175, EK138, EK148, EK1S2, HP193-196, JS299, LS199, IL113, PC117-119 *i } m "1 j M * •S 4 f4 4 .4 ►- budeš muset nějak překonávat? »Informace o kurzu R: Ano, ano... poslal mě tam můj skautský vedoucí. Zde jde o nepřesný kód: nejde ani tak o „informace o kurzu" jako sp/ío „vlivnou osobu" nebo „impulz k účasti". Dosáhnout toho, aby kódy byly přesné, je obtížné. V tomto případě v tom výzkumnici brání fakt, že ona sama se soustředí na problém, zda byl respondent předem informován o charakteru kurzu a nevnímá, že se jí zde nabízí informace jiného druhu. (V tomto smyslu jde o subtilnější obdobu předcházejícího případu.) . Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu Příklad z výzkumu 6.13 Na otázku, v čem byla specifická škola, na níž respondentka vykonávala svou praxí, odpovídá: T: No, co se týče specifik, tak asi ►►kvalifikovanost učitelů ío, že učitelé... NIKDO z UČITELŮ angličtiny NEMÄAPROBACl nebo i fakt, ževětšlně z nich je ►►věk učitelů ►►profesní činnosti učitelů pres čtyřicet a NEUMÍ. pracovat, s počítačovou technikou, ani zapnout počítač. ►►vnímání kultury školy Co dál? Myslím, že jestliže mluvíme o vyučování angličtiny, takto je velmi tradiční Škola, ►►vnímaný profesní přínos klinické praxe takže je tu velmi těžkě přiučit se něco .nového, cožse ovJem tm vyučovaní angličtiny, a ne dalších technik nebo kázně ä jak tu tady řeší nebo nějakých jiných věc!,.. Kódy lze opět považovat za nepřesné, tentokrát z toho důvodu, že je výzkumník formuluje příliš obecně, Respondentka nemluví o „kvalifikaci učitelů" jako takové, nýbrž chce říci, žé učitelé jsou nevalifikovaní, stejně tak „věk učitelů" a „profesní činnosti" nepředstavují žádné neutrální deskriptívni charakteristiky, nýbrž kumulované vyjádření pocitu, že, učitelé na dané škole jsou nekompetentní. Ve výsledku přílišná obecnost vzdaluje výzkumníka od podstaty sdělen! a pod týž kód se potom dostane příliš mnoho různých věcí na to, aby kód mohl dobře transparentně plnit svou funkci v analýze. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu 219 Otevřené kódování představuje jednoduchou, zároveň však dost pracnou - J analytickou techniku. Jeho použití se však na počátku bohatě vyplatí, nebof 1 směřuje k velmi detailní a Hloubkové práci s textem. Zároveň se zaměřuje na ; rozkrývání významů, které nemusejí být prvoplánově zjevné. Tím pádem je . výzkumník s to povšimnout si takových aspektů textu, které by při běžném čtení a poznámkování textu nezaznamenal. Jde o techniku naprosto induklivní. Pojmy a kategorie jsou vytvářeny na * základě, materiálu. Tak dochází ke tvorbě něěeho nového, v mnoha případech jj nepředpokládaného a překvapujícího. Tím novým, co v průběhu otevřeného 'jä kódování vzniká, je sada pojmů, kategorií a konceptů, které jsou následní- { seskupovány podle podobnosti a tak se buduje základ pro jejich další „síťo- 1 vání", definování vztahů a závislostí mezi nimi. > Výsledek je ovšem v této fázi především popisný, jde o deskriptívni zpracování nasbíraných dat. Říkáme, co v našich datech vlastně je (jaká témata. . postavy, procesy atd. se v nich objevují) a zároveň tvoříme slovník, jím? ' t budeme nadále o svých nálezech hovořit. '■ 6.2.2 A co dál? V předcházející části jsme prošli procesem otevřeného kódování a dospěli k vytvoření kategorizovaného seznamu kódů (viz příklad 6.16). Mámr za sebou mnoho hodin práce, ale výsledek, který držíme v ruce, je stáli' -. velmi vzdálen od výsledné výzkumné zprávy nebo publikovatelného textu. ■' V následujících pasážích proto uvedeme postupy, které mohou výsledky otc-vřeného kódování dovést dál, k vytvoření teorie či analytického příběhu. "j Nejprve vyložíme některé obecné strategie, které se při analýze kvali- í tativních dat používají, a poté se budeme věnovat vybraným analytickým ' technikám. V žádném případě se nedomníváme, že je zde zastoupený vějíř analytických postupů kompletní. Naším cílem je na tomto místě představil alespoň omezenou skupinu postupů, z nichž si výzkumník po realizaci otc- . vřeného kódování může vybírat. Některé obecné analytické strategie Analytické strategie, které jsou tématem této podkapitoly, představují operace podstatně rozsáhlejší, než jsou techniky popisované dále, a prolo jim 5 také nelze vymezit nějakou určitou fázi v rámci analýzy (např. po otevřeném kódování, jak je tomu u představovaných technik). Jde o operace rozprostřené \ v rámci celého výzkumného procesu, každopádně jdou paralelně s proccseii 1 : 222 1 ■ m ARGUMENTY PROTI ■ RD33,RD79,RD85,RDm-l85,PD46,PD93,PDl24,PD127,PD131,AVm- I "3, LP202-m,pmo-w, srno, swm-m, psm-m, iH260-270, l ERTI1-1H, SCm, EK151, HP199.JS303, LS187, IS216, IL121, PCI22 f Zdroj: Šedové, 2007b I Jakmile máme vytvořený seznam kódů, je možné začít sjejich systematickou t kategorizací. (Nesystematicky a intuitivně ji ovšem provádíme již mnohem I dříve, v průběhu kódování.) To znamená, že desítky - někdy až stovky - kódů, které vzešly z otevřeného kódování, seskupujeme podle podobnosti nebo jiné vnitřní souvislosti. Začínáme budovat hierarchický systém - pod hlavičku nově |- pojmenované kategorie slučujeme pojmy - kódy, které se zdají příslušet ke |: stejnému jevu. Hierarclúzace, která je v tomto systému přítomna, byla popsána I v podkapitole 4.1 a přehledně zachycena v tabulce 4.1.1. Jde o to, že jednotlivé |- úryvky z dat nejprve podřazujeme různým kódům (k témuž kódu může spadat I mnoho úryvků) a jednotlivé kódy potom podřazujeme různým kategoriím i (k téže kategorii může spadat mnoho kódů). Systém, který takto vytváříme, I. musíme chápat jako provizorní, později jej s největší pravděpodobností budeme i mnohokrát přeskupovat a prepracovával:. Přesto na něm velnu záleží, neboť I; jde o zárodečné stadium budoucí teorie či analytického příběhu. I Příklad z výzkumu 6.15 I • : Kategorizovaný setnam kódů pořízený v rámci studie zaměřené m to, jak matky Imalých dští prožívají a hodnotí přechod k mateřství. Nadpisy představují názvy kategorií, jednotlivé pojmy jsou kódy vzešlé z otevřeného kódování. . ■ OKOLNOSTI f; fyzické vyčerpání; nedostatek času na domácnost; nedostatek času na partnera; ■'. nedostatek řasu na sebe; nedostatek peněz; nedostatečná přítomnost partnera t v rodině; proměna vztahové sítě ženy; společenský tlak na roli matky; těsnost I' vztahu s dítětem; únava í B EMOCE I . absence lásky; euforie; láska; neklid; pocit viny; podrážděnost; radost; spoko- I lenost; štěstí; vztek ) ■ OSOBNÍ VLASTNOSTI MATKY ' 1 empaile; nabýváni'nových kompetencí; nesobeckost; odpovědnost; sebejistota; I sebeovládání; sebepozhání;, trpělivost; změna hodnot; ztráta dříve nabytých I. kompetencí ■ OSOBNÍ RŮST osobní růst; satisfakce; smysluplnost; úkol; úsilí; zkouška Zdroj: Sedbvá, 2003 221 ním různých datových zdrojů vztažených k týmž aktérům (např. dva různé rozhovory s týmž respondentem) a dále porovnávat různé datové zdroje týkající se různých aktérů. Tímto způsobem je jednak zjišťovánakonzi-imr" jednotlivých případů, jednak jsou případy srovnávány mezi sebou. rJ ■■ sede nejen k vytvoření zárodečné typologie případů, ale také k rozpoznám podmínek, které vedou ke vzniku odlišných typů případů. Vidíme například, /•■ u typu A se vždy objevuje určitý typ průvodních okolností (např. jde o u'i-tele, kteří deklarují, že cítí podporu vedení školy), zatímco u typu B -■■ mu okolnosti neobjevují nebo se objevují okolnosti jiné (např. jde o učitele, kteíí deklarují, že jim vedení školy hází klacky pod nohy). Příklad z výzkumu 6.16 V rámci výzkumu rodinné socializace dětského televizního diváctví docházelo k porovnávání jednotlivých případů mimo jiné na základe toho, jak.vysoká je televizní konzumace děti v dané rodině. Na základě toho došlo k rozlišení čtyř typů televizní konzumace, které byly pojmenovány: minimální konzumace, dětskýřežím, televize jako hobby a režim XXL Základem typologie byly rozdíly v množství času, který děli tráví u televize, komparace však ukázala, že jednotlivé typy kromě množství času zahrnují také odlIJné pořady, na které se děti dívají, a odlišný způsob, jímž televizi sledují. Televizní režim Minimálni konzumace Dětské menu Televize )ako hobby ReřlmXXl Množství řasu 0-10 minut 30-90 minul 90-180 minut bez limitu Sledované pořady porady základni skupiny pořady základní skupiny; pořady přechodného typu pořady základni skupiny; pořady přechodného typu; rozšiřující pořady všechny typy pořadů Modus sledování zadáno pro děti zadáno pro děti; periferní přihlížení všechny mody všechny mody Zdroj: Sedová,2007b Kromě toho, že porovnáváme empirická data, Strauss (1987) výslovně dopn-ručuje komparovat případy a kategorie s našimi představami o tom, co je možné. Tímto způsobem došlo například V příkladu 6.8 k analytickému zachycení skutečnosti, že studenti bydlící u rodičů nevnímají fakt, že rodiči' hradí náklady na bydlení jako součást přijímané podpory. Výzkumníci de 224 jakéhokoli kódování. Obecně lze říci, že jde především o způsoby analytického přemýšlení o datech a jejich vztahování k sobě. Analytická indukce Analytická indukce je podle Brymana (2004b) jednou z obecných stratégu kvalitativní analýzy. Začíná hrubou definicí výzkumné otázky, pokračuje hledáním hypotetického vysvětlení daného problému a pokračuje prověřováním této hypotézy na jednotlivých případech. Analytická indukce je založena nu principu opakování. Opakované případy ospravedlňují k přijetí určitého obecného pravidla. Je to tedy jakýsi systematický postup hledám jednotlivých případů v datech a jejich porovnávání s nově vznikající hypotézou, a proto h\chom mohli říci, že se ke slovu dostávají některé deduktivní postupy usuzování. Pokud je nalezený případ v souladu s hypotézou, hypotéza je potvrzena. . Pokud je případ inkonzíštěntní, je hypotéza redeíinována tak, aby vyloučila tento negativní případ (to znamená že je specifikováno, pro jaké případy neplatí), nebo naopak tak, aby jej dokázala zahrnout (je reforrnulováno její ■/není). To se v .odborné literatuře označuje také jako analýza dcviantních případů (Silverman, 2005). Analýza dcviantních případů je kontrolním pn stupem určeným k zajištění pravdivosti teorie a přichází na řadu během pokročilejší fáze analýzy a interpretace, kdy si již badatel vytvořil určitý interpretační rámec či sadu hypotéz induktivním postupem. Teprve poté by měl výzkumník ověřovat jeho platnost na jednotlivých případech (používá jak indukci, tak dedukci), Ve finále jsme schopni specifikovat: podmínky, které se objevují vždy \ daném případě, ale nejsme s to vysvětlit, co z toho je nutné pro to, aby případ nastal. Například popíšeme situaci skupiny drogově závislých, ale iiojsme s to vysvětlit, proč se jim' lidé v podobné situaci závislými nestali /Hryman, 2004b). Konstantní komparace Konstantní komparace předslavuje jeden ze základních metodologických kiímcnů zakotvené teorie (Straus, 1987), stejně jako mnohé další postupy /ukotvené teorie se však stala obecně používanou i za hranicemi tohoto výzkumného designu. Jednoduše řečeno jde o to, že v průběhu analýzy jsou prováděna neustálá porovnávání, hledají se podobnosti a rozdíly, a to na všech rovinách práce •■ daty. Charmazová (2006) doporučuje začít s hledáním shod a rozdílů uvnitř ji-dnoho datového zdroje (např. jednoho interview), pokračovat s porovnává- 223 v tomto smyslu znamená například identifikovat v datech nějaké odlišiť-lm1 typy, opakující se vzorce, kauzální řetězce. Termín příběh se v kvalitatn nim výzkumu používá pro narativní zachycení získaných nálezů. Abychom mho byli schopni, musíme nalézt spojení mezi kategoriemi, definovat základní proměnné a osvětlit vztahy mezi nimi. Na konci této fáze analytické praco by měl být výzkumník s to jasně identifikovat kostru analytického přňVhu (viz dále v podkap. 6.2.3), který poté deskriptívne rozvine ve výzkumné zprávě. Technika „vy/ožení karet" Technika, kterou zde nazýváme technikou vyložení karet, je tou nejjednodiiííí nadstavbou nad otevřené kódování, jakou si lze představit. Jde zkrátka o lu. že výzkumník vezme kategorizovaný seznam kódů, kategorie vzniklé skrze otevřené kódování uspořádá do nějakého obrazce či linky a na základě tohoto uspořádání sestaví text tak, že je vlastně převyprávěním obsahu jednotlmeli kategorií. Nem'přitom nutné, aby do výsledné analýzy vstoupily všechny knn:-gorie, které jsme vytvořili - můžeme si vybrat jen některé z nich, a lopudle toho, do jaké míry se vztahují k naší výzkumné otázce, a také podle i»Imi jaká je mezi nimi vzájemná souvislost. Všechny kategorie, které zalnni-uii- d<> analýzy tohoto stupně, spolu musí být nějakým způsobem spjaté.72 Příklad z výzkumu 6.17 Vraťme se nyní ke kategorizovanému seznamu kódů uvedenému v příkladu 6.15. Tento - velmi jednoduchý - seznam obsahuje čtyři velké kategorie. Uvnitř ] každé kategorie lze provést vnitřní členění obsahů na ty, které jsou respondent-kami vnímány pozitivně, a ty, které jsou vnímány negativně. Míra, v níž jsou v jednotlivých kategoriích zastoupeny pozitivní a negativní obsahy, se siala vodítkem pro vytvoření základní analytické linky, od negativního k pozitivnímu. Výsledná kostra analytického příběhu zní následovně: Změny, které matky malých dělí prožívají v souvislosti s přechodem k mateřství lze rozdělit do rty kategorií. První z nich jsou okolnosti raného mateřství. Do této kategorie spa dají faktory (boj s časem, únava, fyzické i psychické vyčerpání, finanční tíseň atd.) které jsou vůči matkám jakoby vnější, je třeba jim nějak čelit a jsou prožíván) převážně negativně. Druhou kategorii tvoř! emoce, coby vnitřní stavy spouštěni mateřstvím. Tyto emoce jsou vnímány poměrně vyrovnaně jednak jako poziřivn, (láska, ífěstí, euforie, spokojenost atd.), jednak jako negativní (absence lásky, neklid, vztek, pocit viny atd.). Třetí kategorii tvoří osobní vlastnosti matky. Sem patří schopnosti, způsoby chovania povahové rysy, které podle respondenfek 72 Při rozpoznávání toho, které kategorie spolu souvisejí, nám mohou být užitečná rňzná scliií-mata a grafická znázornění (viz podkap. 6.2.3). 1 l.uto komparativně pracovali s představou studenta, který si tento fakt uvě-1'imnje. I Analytické závorkování Analytické závorkování [nnalylir. brackefing) je strategie vynalezená Gubriem Holsteinem (Gubrium, Holslein, 1997) k překlenu tí polarit mezi realis-; v_ tickým a nararivistickým přístupem zmiňovaný v úvodní části této kapitoly, lilo autoři tvrdí, že materiál, který zkoumáme, má vždy dvě dimenze. Je to dimenze substantívni, kdy se něco reálně odehrává v nějakých objektivních jiodmínkách. Zkoumáme-li tuto dimenzi, klademe si otázku Co? (Co se děje? (I čem subjekt vypovídá?) Na druhé straně je to dimenze konstruktivní, kdy účastnění aktéři sami aktivně vytvářejí a reprodukují svou definici reality, /ikoumáme-li tuto dimenzi, klademe si otázku Jak? (Jak subjekt realitu popisuje? Jak definuje sebe sama?) Analytické závorkování potom znamená systematické přesouvám' pozorností z jednoho pólu na ..■druhý. V praxi, to znamená, že výzkumník nejprve kóduje svůj materiál s ohledem na otázku Co? - hledá témata, která jsou vněm obsažená. Poté znovu kóduje tentýž materiál s ohledem na otázku Jak?.- hledá příznaky toho, jak zkoumaný subjekt vytváří a prosazuje \ l.-i.-tní '■ebedefinici a definici reality jako takové. . Analytické závorkování je zřídka prováděnu v důsledné podobě, jdi- v-ak o strategii, která může být velmi užitečná. Pro ilustraci toho, jaké výsledky může přinášet, mohou posloužit příklady z výzkumu 6.17 a 6.23. Představují ■inalýzu téhož materiálu, přičemž v prvním případě šlo o analýzu realistickou - - výzkumnice analyzovala témata, která se v rozhovorech o raném mateřství •objevovala. Ve druhém případe byl tentýž materiál podroben narativní analýze - výzkumnice zkoumala, jak matky prostřednictvím užívání formálních prvků, určitého žánru konstruují vlastní obraz. Další kódovací a analytické techniky: vytváření struktur a příběhů \a tomto místě se pokusíme představit vybrané kódovací a analytické techniky, které může výzkumník s úspěchem použít po realizaci otevřeného kódování. Nechceme tím tvrdit, že není možné alespoň některé z nich použít í bez toho, že by byl materiál předtím otevřeně zakódován. Výhody námi doporučovaného poslupu však považujeme za zjevné a diskutovali jsme je již výše. Cílem technik, kleté zde popisujeme, je strukturovat dosud hrubá data, načrtnout příběh, na němž bude postavena výzkumná zpráva. Strukturovat 225 226 Technika kontrastování Technika kontrastování jě v zásadě založena na principu konstantní komparace s tím, žé výzkumník sahá k jistému zjednodušení a pro kompara volí polární typy případů. Postupujeme tak, že z případů, které máme k dispozici, vybereme dva. které jsou na první pohled nejodlišnější, Postupně identifikujeme jednotlhé body (kódy)j v nichž k odlišnostem dochází. Na konci komparace mtuiir dvě sady vlastností, které jsou vůči sobě polární- jde tedy o jakési škály, Pn prostoru těchto škál potom umisíujeme ostatní případy, které nebyly piwlmě- Ji tem kontrastní komparace. Pokud se nám všechny zbývající případy podaií umístit, můžeme škály považovat za vyhovující a postihující náš výzkurnm problém. V případě, že se případy na škálu umístil nepodaří, doporučujeme sáhnout k analýze negativních případů (viz oddíl Analytická indukce pod-kap. 6.2.2). Je zřejmé, že polární škála se hodí vždy jen k zachycení jednoho určitého aspektu, z nějž jev nahlížíme. Příklad z výzkumu 6.19 j V rámci výzkumu pedagogické komunikace v české škole nlB! sekundami •* úrovně bylo pořízeno deset audlonahrávek jednotlivých vyučovacích hodin i vedených různými učiteli. Přepisy těchto nahrávek byly následně kódovány | z hlediska toho, k jakým komunikačním jevům ve vyučování dochází. Základní výzkumná otázka Jaká je podoba pedagogické komunikace v čes^é škole nižší'sekundárníúrovně?" byla následně zpřesněna a zaostřena na komunikaci dialogickou. V reformulované podobě tedy zněla: „Jaké jsou typické znaky výukového dialogu v české škole nižšího sekundárního stupně s ohledem na J jeho odlišnosti od běžného dialogu Interpersonálního? Lze identifikovat různé ~: typy výukového dialogu?" V rámci techniky kontrastování byly vybrány dva zjevně nejodlišnější přepisy * a následně byly identifikovány kontrastní body (tyto body představují první \ sloupec v níže uvedené tabulce). Na tomto základě byly Identifikovány polární typy výukového dialogu: dialog intencionálni a dialog iluzivní. j Dialog intencionálni byl koncepfualizován jako struktura, která je mocen- .« sky asymetrická (učitel dominuje) a podřízená výukovým intencím učitele, \ přesto však zachovává řadu charakteristik běžného interpersonálního dialogu. -\ V ínfendonálním dialogu klade učitel uzavřené i otevřené otázky a již položené otázky jsou dodatečně otevírány (učitel naznačuje, že existuje více možných -; odpovědi, přijímá nečekanou odpověď atd.). Směr komunikace je různorodý, -žáci jsou aktivizovaní (sami kladou učiteli otázky, signalizují neporozumnění atd.). Tematická struktura hodiny není lineární, učitel odbočuje, vrací se ke starší látce . atd. Učitel efektivně získává zpětnou vazbu, a pokud detekuje chybu, odvíjí od ní další výklad. rovněž prošly proměnou (empatie, nesobeckost.sebeovládánd nabývání nových kompetencí atd.). Proměna osobníchvlastnosti'jeťtémčl'-bez výjimky vnímána pozitivně. Poslední kategorií je osobní růst. Do této kategorie spadají změny indikujícícelkový rozvoj osobnosti matkyskrze střetávánisespřekážkami'a jejich překonávání. Tato kategorie nejen že je sama o sobě pozitivní, ale umožňuje v pozitivním směru valorizovat I obsah kategorií předcházejících - negativné vnímané okolností raného mateřství, jakojémpříklad fyzické vyčerpání, tak nabývají pozitivní hodnoty, nebol'jsouvnímány jako příspěvek k osobnímu růstumatky. Analytický příběh je přitom organizován v souladu s výzkumným problémem, který stál u zrodu projektu; Jak je-vzhledem k tomu, že je mateřství v moderní společnosti stále více problematlzoväno a je považováno, za ztrátu příležitostí - možné, že se mladé matky považují za šfastné? Co jim mateřství přináší pozitivního, a co naopak negativního? Zdroj: šeďová, 2003 Vi rovině tvorby textu určeného k publikovaní vede technika vyložení karet k mmu, že se názvy jednotlivých kategorií stávají názvy jednotlivých kapitol. Obsahem těchto kapitol je potom podrobná deskripce a interpretaci! kódů ^padajících do té které kategorie. Příklad z výzkumu 6.18 Struktura Článku založeného na analýze rozebírané v příkladu 6.17. Tučným písmem jsou uvedeny kapitoly prezentující výsledky výzkumu: MATEŘSTVÍ JAKO POZITIVNÍ HODNOTA AllTf SVĚT H Mít, d nemít dítě? a Moderní podoba mateřství H Metodologie výzkumu a Výsledky výzkumného šetření a Okolnosti B Emoce B Osobní vlastnosti H Osobní růst B Proč jsou šfastné matky šfastné: závěry a shrnutí Zdroj: Šedová, 2003 228 jde však o typologii polární škály, nýbrž o mnohem komplexnější typologii' zahrnující různé druhy škál. -Jjí Prvním krokem v tematickém kódování je kategorizace kódů - nikoli; na úrovni celku, ale nu úrovni jednotlivých případů, materiál jc de factf ošetřen jako série případových studií. Systém kategorií je vyvinul pro kužely případ zvlášť, ke každému případu je rovněž připojeno krátké motto, kteti jej charakterizuje, a krátká deskripce, která informuje o případu (ve vztahu k tomu, co nás zajímá, tedy k výzkumné otázce). Poté se procházejí vyvinuté kategorie a hledají se linky mezi jednotlivými případy. Sledujeme, zda se u různých případů objevuje tatáž kategorie, nebo'í zda se objevují kategorie, které se mohou stát variantami nové nadřazené kategorie, (např. jeden z respondentů hovoří o strachu ze školy, jiný o tony? že se do školy vždycky těšil - nadřazenou kategorií by tak mohl bý( vztah ke škole). Soustřeďujeme se na kategorie, které jsou mezi jednotlivými případy' shodné nebo slučitelné do „nad-kategorie". Vytváříme tak vlastně tnhnlkit, ľ jejíž jednu osu budou tvořit jednotlivé případy, případně skupiny případů ' (pokud v jednotlivých kategoriích vykazují stejné parametry). Druhou osu $ tvoří kategorie, které byly vybrány na základě výše popsaných kritérií. Příklad z výzkumu 6,20 Pří výzkumu zaměřeném na to, jakým způsobem užívají učitelé základních škol při své práci ICT, se již v průběhu prvních analýz zdálo zřejmé, že způsoby užití se velmi liší a že jejich „podhoubí" tvoř! různé sociální cíle, které jednotliví učitelé zohledňují. Byli proto vybráni různí- na první pohled velmi odlišní - učitelé a bylo provedeno tematické kódování. Kódy a kategorizace vznikaly pro každý případ zvlášf, následně byla hledána struktura, do n&.by je bylo možno zakomponovat. Tak vznikla tabulka popisujíc! čtyři typy učitelů v různých sektorech jejich práce: učitele vědoucího, kreativního, odměňujícího a charizmatlckého. Učitel vědoucí vnímá ICT jako potenciální past - žáci jsou díky přístupu k technologiím informovaní, což může narušit jeho informační superioritu a t!m I autoritu. Proto používá ICT ve vlastní přípravě na hodiny (aby „nebyl nachytán" při neznalosti) a ve vlastní výuce naopak jako informační odlehčen! (místo výkladu zábavný film atd.). Udtel kreativní je učitel nadšenec - využívá ICT v přípravě i ve výuce, jeho cílem je realizovat něco nového a hmatatelného. Má za to, že ICT jsou pro žáky zajímavé a atfaktivnía snaží-e tímto způsobem zkvalitnit výuku. Učitel odměňující užívá ÍCT ve výuce, a to jako jistý druh odměny pro žáky - práce s technologiemi je nastavena lak, aby sama o sobě přinášela nějaký' bonus fnapř. je možné získat lepší známku nebo v hodině volně používat internet). Učitel tím posiluje svůj vliv na třídu. Učitel charlzmatlcký naproti tomu ICT nepoužívá, nebof se domnívá, že osobní 230 WSm 1 1 ■i ! Dialog Iluzivní byl naopak konceptuailzován jako dyadické komunikace, v níž se forma stává vyprázdněnou a nejde již o dialog v pravém slova smyslu. Učtel klade výhradně uzavřené otázky, Pokud tyto otázky nejsou žáky pochopeny jako uzavřené, dodatečně je uzavírá (napovídáním správné odpovědi, sankcionováním nevyžádané odpovědi atd.). Směr komunikace jde rigidně od učitele k žákům, žáci hovoří jen tehdy, jsou-li tázáni. Aktlvlzace žáků je pouze iluzivní (učitel verbálně vybízí k aktivitě, ale žáci zůstávají pasivní). Tematická struktura je lineární, odvíjí se podle připraveného plánu hodiny. Zpětná vazba je pouze iluzivní (např. žáci habitualizovaně přikyvují na otázku, zda učivu rozumí), pokud učitel zjistí chybu, rychle ji oprav! (nebo se jí snaží předejít nápovědou), dále sní nepracuje. Intencionálni Iluzivní Otázky učitele otevřené a uzavřené uzavřené Dodatečné zprávy o otevřenosti otevíráni uzavírání Směr komunikace učltel-žák; žák-uatel; žák-žák učifel-žák Aktivizace žáků reálná iluzivní Tematická struktura s odbočkami a cirkulacemi lineární Zpětná vazba reálná Iluzivní Práce s chybou užití k výkladu maskování Do prostoru mezi dva takto definované typy byly - po modifikacích typologie - umístěny i další přepisy a škála byla uznána jako funkční. Zdroj: Šeďová, 2005 I Tematické kódování \- Tematické kódování, tak jak je popsáno u Flíčku (2006), začíná na úrovni j jednotlivých případů. Znamená to, že provedeme otevřené kódování veš-f kerého materiálu, ale další analytický postup držíme v rámci jednotlivých případů.73 Tematické kódování se hodí především v případě, kdy je cílem \ výzkumu popsat, jak jsou sociálně distribuovány různé pohledy na určitý jev. Výsledkem bude - stejně jako u kontrastování - určitá typologie, nepů- 73 Případy představují například jednotliví respondenti - rodiče , s nimiž jsme vedli rozhovor, jednotliví učitelé, které jsme pozorovali při práci ve vyučovací hodine, nebo äkoly, v nichž jsme realizovali komplexní sběr materiálu. Typicky je však v tematickém kódování případem určitá sociální skupina - například učitelé, ředitelé, nepedagogičtí pracovníci školy, žáci, rodiče, jasná definice toho, co představuje případ, je v tematickém kódování klíčová. 229 komunikace je pro žáky přitažlivější. Nepoužití technologií je v tomto případě prostředkem k vyzdvižení vlastního charizmatu. že vede k vytvoření mnohem hutnějšího teoretického konceptu, než jakého lze dosáhnout, jinými technikami. Zároveň je tento koncept do značné míry abstraktní a odpoutaný od roviny konkrétních dat.75 Kódování v zakotvené teorii představuje proces procházející v zásadě třemi stadii, jimiž jsou: Otevřené kódování- axiální kódování- selektivní kódování. Otevřené kódování je identické s postupem, který jsme výše popsali jako univerzální vstup dó kvalitativní analýzy, budeme se tedy věnovat zbylým dvěma stupňům analytické triády. Axiální kódování je technikou navazující na otevřené kódování. Jeho cílem je vytváření spojení mezi kategoriemi a subkategoriemi (Strauss, Corbinová, 1999). Za tímto účelem se používá tzv. paradigmatický mod-l. který ve zjednodušené podobě vypadá takto: (A) PŘÍČINNÉ PODMÍNKY ■» (B) JEV •» (Q KONTEXT -> (D) INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKY ■» (E) STRATEGIE JEDNÁNÍ A INTERAKCE ■» (?) NÁSLEDKY Použití tohoto modelu umožňuje o datech systematicky přemýšlet, vzájemně je k sobě vztahovat složitými způsoby a zároveň zohlednit procesuálni dynamiku v datech, Postupujeme tak, že jednotlivé kategorie vzešlé z otevřeného kódování přiřazujeme k jednotlivým položkám paradigmatického modelu. To znamená, že musíme rozhodnout, která z našich kategorií odpovídá například základnímu jevu, která tvoří jeho příčinnou podmínku atd.76 Dále hledáme vztah jejich subkategorií čí dimenzí jednotlivých členň paradigmatického modelu (předpokládáme např,, že určitý typ příčinných podmínek vyvolává určitou variantu základního jevu). Axiální kódování může být použito v analýze dat jedenkrát (je seskupeno kolem centrální kategorie), nebo i vícekrát (je seskupeno kolem několika důležitých kategorií) . Na tomto místě je třeba poznamenat, že axiální kódování funguje jako pomůcka při třídění dat, nikoli jako závazný model výkladu zkoumaných jevů. Ve fázi selektivního kódování jsou kategorie znovu uspořádávány a přeskupovány. Tfm se analýza v zakotvené leorii velmi lili například od etnografických postnpň, kteří zůstávají především na rovinS deskripce a konkrétních dul. To zároveň znamená, že emíme rozhodnutí o tom, které kategorie do další analýzy nezařadíme, neboť se nehodí do vytvářeného paradigmatického modelu ěi jej narušují. Často je však možné, pokud nechceme ztratit zajímavý materiál k analýze, „nevhodnou" kategorii podřadit pod jinou kategorií nebo její obsah znovu rozčlenit a přiřadit k těm kategoriím, které vytvářejí náš paradigmatický model. 232 Vědouc! Kreativní Odměňující Charizmatický Sféra užiti .V připraví na výuku V přípravě i ve výuce Ve výuce X Způsob užiti Vyhledáváni Informaci pro učitele, oddechové sekvence pro děti Stahováni materiálů z Internetu a manipulace s nimi, pořizování videonahrávek, vytváření mediálních sděleni Testování přes počítač, Výukové programy, volný přistup kinternetu . X Cíl užiti Informační superiorita učitele Realizace hmatatelného výtvoru Odměna pro žáky Vyzdvlženf osobního charizmatu Koncepce žáků Je třeba míl se na pozoru Je třeba zadávat zajímavé úkoly Je třeba Je nepřetěžovat Je iřeba nechat je přemýšlet Vztah k IQ Preference osobni komunikace Preference ICT Preference ICT Preference osobni komunikace Zdroj: Šedovi, lounek, 2006 Analytické techniky zakotvené teorie Viialylidký aparát zakotvené teorie (blíže o zakotvené teorii v podkap. 4.1) představuje bezesporu nejpropracovaněji návod, jak zacházet s kvalitativními daty, který je v metodologické literatuře k dispozici. Lze bez nadsázky tríci, že právě specifické kódovací techniky tvoří jádro zakotvené teorie.74 Korektně použitá zakotvená teorie je poměrně náročná jak na práci výzkum-; tilka, tak na kvalitu a nasycenost dat. Hodí se především tehdy, kdy nám jde U popsání nějakého procesu v jeho dynamičnosti. Její velkou předností je to, I -; „Otcové zukkdaíclé" zakotvené teorie - Glasscr a Strauss - se později rozešli a jejich predstavy . o analytických postupech v rámci zakotvené teorie se rozrůznily. Na tomto místě budeme pre-|« .rentovat siraussovskou verzi (Strauss, 1987; Straus, Corbinová, 1999). Rovněž existuje pozdější • konstruktivistická modifikace zakotvené teorie rozvíjená například Charmuzovou (2006), i ta vWc vychází spíše ze siruussovského přístupu, nebor zahrnuje sporné axiálníkódovóní. 231 deskriptívni' části výsledného textu (názvy jednotlivých členů paradigmatického „ modelu odpovídaly jednotlivým kapitolám textu). Prostřednictvím axiálního kódování byly identifikovány čtyľi různé typy detského televizního relimu, coby ukazatele dětského televizního divácM, ty byly vztaženy k různým typům příčinných podmínek (předením rodiči . potřeb), k různému kontextu domácích rutin a různým rodičovským výchovným -strategiím. Výsledkem je například tvrzení, že rodiče, kteří akcentují v rámci í domácích rutin péči o domácnost, potřebují mnoho času pro sebe a pro své, '• činností, ä v důsledku toho neomezují příliš přístup dělí k televizi. Vztahy mezi kategoriemi jsou sumárně zachyceny v následující tabulce; Dětský televizní re£im Minimální konzumace Dětský režim Televize jako hobby Režim >XL Množství řasu 0-10 minul 30-90 minut 90-180 minut bez limitu Sledované pořady pořady základní skupiny pořady základní skupiny; rozšiřující pořady pořady základní skupiny, rozšiřující pořady; pořady přechodného typu všechny typy pořadů Modus sledování zadáno pro děti zadáno pro děti zadáno pro děti; soustředěné přihlížení všechny mody Rodičovské potřeby nevyjadřované potřeba získat řas primárně potřeba získat řas; sekundárně potřeba dívat se primárně potřeba dfvat se; sekundárně potřeba, získat řas ; Rodlřovské postoje ktelevizi negativní negativní negativní negativní Přání dítěte nehraje roli dítě neprosazuje přání dívat se dítě prosazuje přání dívat se nehraje roli Akcent v domácích rutinách akcent na péči odítě akcent na péči odítě akcent na zajištění chodu domácnosti akcent na zajištění chodu domácnosti Zapojení televize do prostorového schématu domácnosti (minimální přístupnost); dětská pojistka dětská pojistka; standardní řešení standardní řešení; multiplicita multiplicita; dětské séparé Selektivní kódování zahrnuje výher jedné" klíčové kategorie, kolem které je organizován základní analytický příběh (Strauss, Corbinová, 1900). Všechny ostatní kategorie jsou potom vzlaženy k této jediné centrální kategorii. Tato centrální kategorie by měla odpovídat zkoumanému jevu a dobře jej popisovat. Obvykle jde o tu kategorii, která je do paradigmatického modelu zasazena jako jev. Selektivní kódování zahrnuje popis pravidelností- tedy opakujících se vztahu mezi vlastnostmi a dimenzemi kategorií (tyto pravidelnosti se začínají vynořovat již během axiálního kódování). Korektní provedení všech kódovacích kroku vede k tomu, že do výsledného teoretického modelu je vnesen pohyb a dynamika (je ukázáno, jakým způsobem se model vyvíjí, jak se mění a přeskupují jeho kategorie atd.). Příklad t výzkumu 6.21 V rámci výzkumu rodinné socializace dětského televizního divácM bylo nejprve provedeno otevřené kódovania kategorizace. Takto vzniklé velké kategorie byly zasazeny do paradigmatického modelu následujícím způsobem: Příčinné podmínky Jev Kontext Intervenující podmínky Strategie Jednání a Interakce Následky rodlřovské dětský domácí přání dítěte rodinná výsledky potřeby, televizní rutiny mediální rodičovské rodičovské režim výchova mediální postoje výchovy k televizi Způsob, jakým byl paradigmatický model naplněn, nebyl lineární, nýbrž círku-lární. Výsledky rodičovské mediální výchovy znamenají totiž změnu na úrovni jevu či příčinných podmínek.77 Možnost takovéto clrkúlarlty Strauss a Corbinová (1999) explicitně připouštějí.71 Použit! paradigmatického modelu umožnilo postihnout základní analytickou linku a provázat jednotlivé kategorie a subkategorieajejich dimenze mezi sebou navzájem. Zároveň byl tento model potom použit jako rámec pro organizaci Výsledkem rodičovské mediální výchovy je například změna času, který dítě věnuje sledování televize. ■ ^Následky jednoho souboru jednání se mohou stát součástí podmínek (stejně jako kontextu nebo intervenujících podmínek), které ovlivňují sekveiiiíně následující soubor jednání nebo interakcí - nebo dokonce i části podmínek, které následují v dalších krocích. To znamená, že to. eo je v jednom okamžiku následek jednání nebo interakce, se může v jiném okamžiku stát souřástí podmínek dalšího jednání." (Strauss, Corbinová, 1999, s. 7ň) RODINNÁ MEDIÁLNÍ VYCHOVÁ přáni dítěte DETSKÉ TELEVIZNÍ DIVACTVl DOMÁCI RUTINY V ráme/ selektivního kódování byla také do analýzy začleněna procesuálni dynamika." Dětský televizní režim se proměňuje v souvislostí s drobnými každodenními změnami, Dětská televizní konzumace variuje v závislosti na tom, zda je pracovní den, čl víkend, zda je rodina doma, nebo mimo domov, zda jsou členové rodiny zdraví, či nemocní, odpočatí, čl unavení, znudění televizní obrazovkou, nebo naopak vším ostatním. Soubor podmínek vztahujících se k jednotlivým dětským televizním režimům proto není možné vnímat jako nehybnou a jednou provždy danou záležitost. Kategorie dětského televizního režimu na jedné straně slouží jako dlouhodobější (statická) charakteristika způsobu, jakým se dítě obvykle dívá na televizi, na druhé straně odkazuje ke krátkodobému aktuálnímu (dynamickému) dění. Proměnné, které vztahový rámec vytvářejí, jsou v pohybu, přičemž každá změna začíná na úrovni příčinných čí intervenujících podmínek (potřeby rodičů, přání dítěte), pokračuje přes zprostředkující funkcionální čí Intencionálni vlivy (domácí rutiny, rodinná mediální výchova) až k samotnému jevu - dětskému televiznímu, režimu.m Zdroj: Šeďová, 2007b Zakotvená teorie rozlišuje dvojí možné pojetí procesu: jako přechodu mezi stadii n jako neprogresivního pohybu. Nasbíraná data vedla k druhému možnému pojetí, přičemž začlenění procesu do analýzy bylo opět postaveno na výsledcích axiálního kódování. Do popisu vztahu mezi kategoriemi lze začlenit dynamiku, neboť změna v podmínkách vede ke změně v základním jevu. Například dítě, které se obvykle dívá nu televizi v dětském režimu, je nemocné. Nemoc způsobí změnu v příčinných a intervenujících podmínkách. Matka potřebuje uvolnit více času pro sebe a samo dítě se chce více dívnt. Proto se po dobu nemoci přesouvá do režimu televize jako hobby. E B: Dětský televizní režim Minimální konzumace Dětský režim Televize jako hobby Režim XXL Zapojení televize do časového schématu domácností vymístění televize sekvenční integrace sekvenční Integrace plná integrace Rodičovský vzor rodiče sledují televizi minimálně rodiče sledují televizi středně často rodiče Sledují televizi středně časlo rodiče sledují televizi mimořádně často Rodičovské mediálně-výchovné strategie strategie pedagogická strategie smíšená strategie smíšená strategie saturační Omezování přístupu velmi restriktivní semireštrlktivní semlreslriktivnl permlslvní Monitoring nerealizuje se realizuje se vždy realizuje se vidy realizuje se nedůsledně Spoludívání realizuje se vždy realizuje se nedůsledně realizuje Se nedůsledně nerealizuje se Konverzace realizuje se vždy realizuje se nedůsledně realizuje se nedůsledně nerealizuje se Ve fázi selektivního kódování byl paradigmatický model opuštěn a byl vytvořen nový kauzální model. Jako centrální kategorie bylo identifikováno dětské televizní diváctví a kolem této kategorie byl organizován analytický příběh. Byly také sumarizovány vztahy mezí kategoriemi, jejich dimenzemi a vlastnostmi a byla vyložena dynamika tohoto systému, v němž změna v podmínkách vede ke změně v základním jevu - do analýzy byl tedy začleněn proces pojatý jako neprogresivní pohyb. Kostra analytického příběhu byla identifikována takto: Dětské televizní diváctví je jev, který je soclalizován v rodině. Rodinná socializace dětského diváctví zahrnuje vlivy funkcionální (kontext domácích rutin) i intencionálni (rodinná mediální výchova), přičemž v pozadí stojí vždy rodičovské potřeby, coby zdroj, z něhož je dětskésledpvání televize syceno, a rodičovský diskurz o televizi, coby limit, který dětské sledování televize omezuje. Výsledný kauzální model - vycházející z analytického příběhu - zachycuje následující schéma: 236 235 trast". Tento kontrast je dvojitý; je to kontrast mezi mládím a stářím a zároveň mezi kompetentností a nekompetentností. Kontrast je dále posilován tím, že u „mladých" jde o kontrolu interní pošty, zatímco u „starých" o psaní na stroji, což je respondentem vnímáno jako méněcenné použití počítače (termín psicí stroj je dnes již sám o sobě archaický). Zdroj: Sedová, Zounek, nepublikováno Vzhledem k tomu, že předmětem naŕativní analýzy je struktura vyprá\ení. nevystačí si pedagogika ani jiné sociální vědy bez pomoci disciplín, kn-ir -i-na tento typ práce specializují, tedy především lingvistiky, literární leoric a sémiotiky. Výzkumníci provádějící narativuí analýzu si proto „vypůjčuji* různé nástroje z inventáře těchto věd, které jim slouží jako pomůcky k tomu. jak rozložit text na prvky a přemýšlet o něm. Typickými nástroji analýzy (které pomáhají překlenout propast mc/i um-vřeným kódováním a tvorbou kostry analytického příběhu) se pale stávají koncepty jako žánr (jakému žánru vyprávění odpovídá), metafory a metonymic (jakých metafor a metonymií je používáno), figury (jaké postavy v piibí-lm vystupují, jaké jsou vztahy mezi nimi), archetyp (jaká archeťypální irmnu se v příběhu objevují), zápletky (jak je organizována zápletka příběhu). Poučenost výzkumníka ohledně zvolených konceptů by měla být znaěmí. Pokud se rozhodneme použít například kategorii zápletky, znamená to prostudovat klíčové literárněteoretické práce (Aristotelovou Poetikou počínaje), které se zabývají organizací zápletky v různých typech literárních děl. Příklad z výzkumu 6.23 Data nasbíraná v rámci výzkumu percepce změn souvisejících s raným maleř-sívím byte nejprve analyzována technikou vyložen! karet, tak jak je to zachyceno v přikladu 6.17 a o tři roky později byla reanalyzována pomocí postupů narativní analýzy. Vyprávění respondenfek o mateřství byla analyzována z hlediska kategorie žánru, přičemž byla zaznamenána shoda mezi strukturou těchto vyprávění a formou tzv. heroického eposu. Shoda byla naplněna v těchto základních parametrech: centralista hrdiny (matky), sekvenční organizace vyprávění a epická šíře, opakování epizoda jejich variací, pevnýa legitimnířád heroického (mateřského) světa, téma hledání, dobrodružství a cesty, existence překážek, peripetií a krizí, překonávání překážek, hrdinské člny, rozpoznania glorlfikace hrdiny. Následně byla využita koncepce literárních modů (Frye, 2003), podle níž heroický epos znázorňuje Idealizovaný, avšak lidský svět, v němž jsou přítomny implicitní mytologickí1 struktury. Smyslem užiti formy heroického eposu v mateřských vyprávěních je sebeoslava matek, vyzdvižení vlastních výkonů a činů v kontextu společností, 238 Narativní analýza Narativní analýza je technika typicky užívaná při analýze biografických vyprávění, ale lze ji s úspěchem použít i jinde. Je také možné kombinovat, postupy narativní analýzy s jinými analytickými technikami a tím docílit komplexnosti, kterou vyžaduje například strategie analytického závorkování (srov. oddíl Analytické závorkování podkap, 6.2.2). Důležité je, že v tomto případě zachováváme obecně narativistický přístup k datům (srov. podkap. 6.1), to znamená, že nejde primárně o zachycení toho, o čem respondenti vypovídají, nýbrž toho, jak o tom vypovídají, a následného interpretování, proč tak činí. Podle Riessmanové (1993) j de v narativní analýze o rozkrývání postupů, jimiž je výpověď, kterou respondent předkládá, organizována, dále o rozkrývání lingvistických a kiilturních zdrojů, z nichž příběh respondenta čerpá, a způsobů, jimiž přesvědčuje posluchače o vlastní autenticitě. Zabýváme se tedy nikoli tématy, nýbrž strukturou vyprávění. Klademe si otázku, jak je vyprávění uspořádáno a proč jej vyprávějící v interakci s určitým publikem uspořádal právě takto.81 Analýzu můžeme i v tomto případě nastartovat otevřeným kódováním, ale způsob, jakým budeme volit své kódy, bude zohledňovat výše uvedené otázky. Příklad z výzkumu 6.22 Ve výzkumu zaměřeném na to, jakým způsobem používají učitelé ve své práci ICT, odpovídal jeden z respondentů na otázku, jaké technologie každý den používá následovně; „No, takže, co každý den používáme? Máme tady počítač, kde bysme se měli údajně přihlásit vSíchnl a zkontrolovat interní poífu, což je technicky nereálné. Kdyby jich tady bylo pět a každý si mohl zapnout svůj, tak by to asi reálné bylo. Jinak tento kabinet je takový mladý a takový jako použitelný na všechno. A co jsou takové ty babičky různé, tam nevím, tam bych řekl, že ten počítač je tak psací stroj a to je tak všechno." Při narativní analýze nebudeme pasáž začínající slovy „Jinak tento kabinet..." v žádném případě kódoval nálepkami typu „charakteristika kabinetu". Spíše si povšimneme toho, že respondent vyjadřuje nějakou sebekoncepci a že tato sebekoncepce je kolektivní (hodiiby se např. kód „já jako člen skupiny mladých" a zároveň „kompetenínost skupiny mladých"). Další pasáž by mohla být kódována jako „jiní jako členové skupiny starých" a zároveň „nekompetentnost skupiny starých". Celá tato část úryvku by měla být kódována jako „kon- / toho vyplývá, že vnaraíiviif analýze je velmi důležité" reflektovat pozici tazatele, neboťpravS on tvoří při sběru rozhovorů publikum, pro které* jsou přibShy vytvářeny. 237 lil Iri' m 11» analýza byla dokončena, akceptujeme již kategorie, které sytí námi nl>je-> vénou analytickou linku, jako proměnné v nově vznikající teorii. Snmlnn kostry analytického příběhu je tedy vyjmenovat všechny proměnné a ukázni. -| jaké jsou mezi nimi vztahy (zda je např. jedna součástí druhé, její příčinnou' podmínkou, nebo jejím opakem). Kostra slouží jako svorník pro všechno naše snažení - měla by Inpidiíinr .J vystihovat, co jsme vlastně objevili. Zároveň slouží jako osnova pro otsiiini-zaci kvalitativní výzkumné zprávy, která je deskríptivirím a popisným tra-1 tem ukazujícím a vykládajícím původní data. Jako příklad mohou posloužit kostry analytických příběhů obsažené v přikladu z výzkumu 6.17 a přikladu z výzkumu 6.21. Při vytváření analytického příběhu nám mohou účinně pomoci ncjrAzncji^ schémata a grafická znázornění. Příklad z výzkumu 6.24 V průběhu analýzy dal z výzkumu zkušených učitelů si výzkumník nakreslil násíe-, dujíc! schéma zachycující proces změny udlele. Zásadní je zde myslenia pfesM-čení učitele, jeho schopnost zpětné vazby, což spolu dohromady vytváří p'/cum aktivní nespokojenost. Ta vede učitelek neustálé změně výuky, protože učitéjV. porovnává se svými představami (a ideálem). Díky tomu je schopen vidět svoje.. nedostatky, přiznat si chybu a vyprodukovat řešení dané situace. Zdroj: Svařfček, nepublikováno která mateřství marglnalizuje. (Tato vyprávění typicky produkuji matky ve společnosti jiných matek a vytvářejí si tak vzájemné publikum. Výzkumníci se podařilo je získat patrně proto, že sama měla v té době malé dítě a byla vnímána jako denka vlastní skupiny.) Zároveň jsou tato vyprávění podle všeho jakýmsi společenským vzdorem vůči jinému vyprávěni, které je matkám podsouváno, a tímto vyprávěním je mýtus82 dobré matky, tak jak je prezentován v časopisech pro ženy, v reklamách apod. V mýtu dobré matky není centrem vyprávění matka, nýbrž dítě a jeho potřeby. Dobrá matka těmto potřebám\ slouží, a to nikoli proto, že by to byla její volba, nýbrž proto, že je to její povinnost. Matky produkující vyprávění v žánru heroického eposu se tak vlastné vymezuji proti persvazivitě tohoto mýtu (který implikuje pasivitu a bezvýznamnost) a konstruuj! svoji identitu jako identitu aktivních a mocných bytosti. Zdroj: Seďová, 2007a 6.2.3 Kostra analytického příběhu a její vytváření Všechny techniky, popsané v rámci podkapitoly 6.2.2 směřují v prvé řadě k lomu, abychom byli schopni vytvořit smysluplný analytický příběh. Důležitou mezifázímezi skrumáži kategorizací, schémat a poznámek, s nimiž opouštíme kódování, a analýzy, a sepsáním výsledného výzkumného textu je tvorba kostry analytického průběhu."3 Kostra analytického příběhu (někdy označovaná jako abstrakt nebo základní analytický příběh) znamená jednoduchý popis našich kategorií a vztahů mezi nimi. Všechna data a kategorie, které chceme mít obsaženy ve výzkumné zprávě, je třeba sloučit do jednotící linie. To nutně vede k tomu, že některé větve budou opuštěny n jiné reorganizovány tak, aby se do kostry „vešly". Kostru by v žádném případě neměla být seskupením nesouvisejících výroků typu: „Důležité je také... Zajímavé je, že..." Účelem kostry je formulovat klíčová tvrzení, na která výzkumník přišel, a to tak, aby byla soustředěna kolem ústředního jevu, který byl zkoumán.84 Jde obvykle o několik poměrně strohých oznamovacích vět. V této fázi, kdy 1,3 Termín mýtus je zde užil tak, jak jej užívá Burllicn (2004) - je lo jakákoli promluva, která přestože je konstruovaná, nabývá status přirozeností (tzn. zdá se vystihovat skutečnost). *•' Fakticky ovšem, jak bylo zřejmé z přikladu v podkapitole 6.2.2 je tvorba kostry analytického příběhu procesem, který je do značné míry paralelní s fází pokročilejší analýzy a kódování. Tyto kroky zde prezentujeme jako postoupné především z didaktických dňvodfl. M Soustředění se na ústřední jev (corc ctitegoiy) a zároveň na výzkumnou otázku nám pomůže 'zorientovat se, v tom, které včtve použít jako nosné a které obětovat. 239 240 Příklad z výzkumu 6.26 Hlavní výzkumná otázka: Jaké důvody vedou studenty k tomu, íe nastuffi na určitý typ VŠ? Kostra analytického příběhu: Při rozhodován! o studiu na vysoké škole a výběru konkrétního oboru několik podstatných faktorů. Jedná se v prvé řadě o budoucí uplatnění ?. zWjn? informace o studiu. Nelze však opominou! i jiné rozmanité okolnosti a důvojy ovinující" výběrvysokéškolya oboru (dojezdnost, zá/em afd.). Často se na Wupňdl s urdtými představami a očekáváními, které pak bývají konfrontovány s realitou, s Komentář /< příkladu: Tato kostra je velmi lapidární. Problémem, který je vbt v tomto případě do značné míry skryt v samotných datech, je její n j Informační h/oubtef. Proměnná „rozmanité okolnosti" je zcela nesmyslní, potá nemá fungovat jako „odkladiště" všeho, co se nevešlo jinam. Kostra nepňná. naprostá nknového, nic nad rámec běžných frází, které by byl člověk s li vykonstruovat i bez realizace výzkumného šetření. Zdroj: studentská seminární práce z prezenčního kurzu Příklad z výzkumu 6.27 Hlavní výzkumná otázka: Jaké postoje zaujímají vysokoškolští učitelé k wim nosfem uplatnění ICT v oblastí jazykového vzdělávání? Jakým způsob.™ Ivů tyto postoje formovány á jak se vyvíjejí? Kostra analytického příběhu: Při zavádění informačních a komunikačních tedinol logií (ICT) do jazykového vzdělávání na konkrétní vysoké škole sehrávají jedm. z nedůležitějších roli jednotliví učitelé, kteří do značné míry ovlivňují ■ .. * úspéch tohoto procesu. Pro tento úspěch je přitom nezbytné, aby učifek5 za^/ k IG žádoucí postoje a uplatňovali vhodné přístupy, což potom ovlivní jejldij celkové chování v dané oblasti. V rámci těchto postojů a přístupů k upklý vání ICT si učitel vytyčuje určité cíle a hledá cesty vedoucí k těmto cílům. Kládě důraz na pro něj významné hodnoty a vyjadřuje své osobní postoje k rôzrŕf aktivitám a situacím. Zde se projevuje jeho individualita, af již v pozitivním sfdft smyslu, jako je například iniciativa, motivace, nadšeni, pomoc a spokojenost,, nebo v negativním slova smyslu, jako je například neochota, nespokojeností odmítání a strach. V důsledku svých postojů a názorů si učitel také buduji určité vztahy k ostatním lidem, kdy v těchto vztazích může uplatňovat poa'imí či negativní strategie,-jako jsou například osobní konflikty nebo spoluorto. Postoje a přístupy učitele k možnostem uplatnění ICT se vytvářejí V rámci koní krétních podmínek a vlivů, jako je například existence, či neexistence nejafL oficiální koncepce pro oblast ICT nebo obecně jsou to možnosti a řecfmíclS vybavení, kleré má učitel k dispozici pro realizaci svých představ. Tyto pot a vlivy však nepůsobí na každého učitele stejně, protože pro každého jedra ■ je rozhodující jeho subjektivní vnímání těchto podmínek. Toto vnímániseprajj 242 Některé běžné obtíže při vytváření kostry Při identifikaci kostry analytického příběhu se začátečníci často dostávají do některých typických obtíží, jako jsou odpoutání se od výzkumné otázky, malá iiiformační hloubka, přílišná obecnost či rozvleklost. Jako ilustrace mohou posloužit následující příklady Příklad t výzkumu 6.25 H/avnf výzkumná otázka: Jaké jsou názory vychovatelů na jejich profesi? Kostra analytického příběhu:. V oblasti přípravy pedagogických pracovníků, zvláště pak konkrétně vychovatelů, existuje řada mezer, kleré by bylo vhodné vyplnit, Vychovatelé, kteří vstupují do pedagogické realify připraveni dobře, či ípamě z pedagogických institutů k tomu určených, často zprvu tápou - nevědí, co je náplní skutečné práce vychovatele. To, že absolvují kupříkladu terapeutický výcvik, jim ještě nedává schopnost vyznat se v přehršli administrativních úkonů spojených se zmiňovanou profesí. Na tomto místě se pokusíme uvést náplň pracovního programu vychovatelů v institucích ústavní péče tak, jak je samotní pedagogové uvádějí. Je zřejmé, že s touto prací jsou spjata laké některá negativa či pozitiva. Pedagogická činnost prováděná vezmíněných zařízeních se děl! na přímou pedagogickou-činnostanepřímou'pedagogickoučinnost. KaŽdáztěchto činností se liší, má svá speclfikai dokonce je definována zákonem, y Vychovatelé nejčastěji uvádějí jako přímou pedagogickou činnost doprovod dětí, učení, hry, dohled nad dětmi. Součástí přímé práce jsou také různé činnosti terapeutického charakteru. Nepřímá pedagogická činnost je nezbytnou součástí práce vychovatele, bez které si nelze tuto prácí představit, Vychovatelé ve svých výpovědích uvádějíjejí náplň: sběr informací (pro pedagogický proces), administrativu a plánován/. Tyto činností nemusí nutně, probíhat, na pracoVlífi a už vůbec ne v přímém kontaktu s dětmk nicméně mají důležitý ylivm celý.edukačn! proces, který si bez nich nelze představit. Komentář k příkladu: Tato kostra obsahuje zcela přebytečnou vstupní pasáž, která neinformuje o tom, co bylo nalezeno v datech; nýbrž o vstupních předpokladech výzkumníka. Ty do kostry nepatří, Následněse hlavní linka soustřeďuje na to, jaká je podle respondentů jejich vlastni pracovní náplň. Vidíme, že zde došlo k odpoutání od výzkumné otázky, která si kladla za cíl nikoli zjistit činnosti vychovatelů, nýbrž jejich názory na vykonávanou profesi. Kostra by tedy odvedla výzkumnou zprávu zcela mimo původní záměr. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu 241 VI 6.2.4 Interpretace analyzovaných dat V momentě, kdy máme hotovou kostru analytického příběhu, začínáme |i-át vlastní výzkumný text. Otázce psaní bude věnována následující kapitola. Na tomto místě bychom se však ještě krátce chtěli zastavit u činnosti, která m>íi pozadí procesů psaní i analýzy. Touto činností je interpretace. Řada autorů používá pojmy analýza a interpretace jako synonyma (srov. Hendl, 2005), v našem pojetí je však analýza spíše procesem „střihání a lepení" - tedy rozbíjením dat do fragmentů, jejich přeskupováním, hledáním struktur a spojení. Interpretací potom míníme systematický m/hor toho, co kategorizovaná data a nalezená spojem vlastně znamenají. Je zřejmé, že striktní rozlišení těchto dvou procesů nem' možné, neboť již při kódmáiií data svým způsobem interpretujeme.85 Interpretace však nekončí s nnnlý-zou, nýbrž pokračuje dále tak, jak výzkumník postupuje v psaní výzkumní' zprávy. S jistou licencí proto považujeme za výhodné rozlišovat, mezi .111,1-lýzou, interpretací a psaním a zároveň navrhujeme rozdělit interpretathiu činnost na primární a sekundární. Primární interpretace je paralelní s procesem analýzy a je při ní žádoucí držet se na rovině dat, Sekundární interpretace je paralelní s proiv-nn psaní. Znamená opětovné promýšlení již analyzovaného materiálu s ohledem na to, o čem naše data vlastně vypovídají, co všechna námi vynalezená sel 11-mata a tabulky znamenají a především, proč k popsaným jevům dochá/.í V této chvíli už vtahujeme do hry všechny zdroje, které nám mohou býi užitečné. Při vysvětlování'toho, co jsme objevili, můžeme využít literátům odbornou,86 stejně jako beletrii, můžeme odkazovat k jiným výzkumům obecným axiomům i vlastním zkušenostem. Příkladem takovéto „sekundárni" interpretace (tzn. nevycházející z dat) je vztažení mateřského epos 11 k mýtu dobré matky v příkladu z výzkumu 6.23, neboť matky samy teuio mýtus ani jeho zdroje, nereflektovaly. Rozdíl mezi kvalitně interpretovaným materiálem a materiálem, které nu se interpretace nedostává, lze ozřejmit na následujících příkladech z výzkumných zpráv: V momentč, kdy volíme kód pro určitý datový fragment, říkáme, o čem fragment vypovídá, tedy jej interpretujeme. Odborní literatura nám přitom může sloužit jednak jako nadřazená struktura - to znamená, že vlastní nálezy podřadíme pod určitou obecnou teorii, jednak jako zdroj pomčřování vlastních výsledku (sledujeme, zda jsme ve shodí, či v rozepři s jinými autory, a přemýšlíme proč). jevuje například u autopercepce učitele ..neboli'vnímání vlastní osobnosti, dále u vnímání různých potřeb, problémů, zájmů a předevšímpak u vnímání vlastní zkušenosti. Tato zkušenost totiž ovlivňuje postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT do značné míry a funguje jako jakási zpětná vazba. Kromě podmínek a vlivů působí na formování postojů a přístupů učitelů také různé osoby, s kterými přijdou učitelé běžně dostyku, jako jsou například kolegové, studenti nebo členové rodiny.Jytoosobymohoutaké u jednotlivých učitelů ovlivnit způsob jejích vnímání konkrétních podmínek a vlivů. Postoje a přístupy k možnostem uplatněn! ICT se také vyvíje/ívčase^a to od určitých začátků přes aktuální stav až po žádoucí stav v budoucnosti. Tento vývoj přitom probíhá urdtým tempem, které konkrétnímu jedinci;může, nebo nemusí vyhovovat, a někdy tento jedinec může dokonce nějaké aktivity subjektivně vnímat jako ztrátu času. Postoje a přístupy učitelek možnostem uplatnění ICT se samozřejmě projevují v jeho reálném využívání Iď a znalostí, s čímžsouvisí pojmy, jako jsou například internet, počíiače,\výukové programy, e-learrímg a ICT gramotnost. Využívání ICT a znalostí,však není,samoúčelné a.probíhá v rámci jazykového vzdělávání za účelem jeho zkvalitnění. IG se tak může uplatnit například v prezenční výuce, v domácí přípravě, kurzech a obecně v rozvoji jazykové úrovně. Postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění IGse tedy v oblasti jazykového vzděláván!projevuj! tím, Že ovlivňují celkovou podobu a strukturu tohoto vzdělávání. Tento vztah JCT a jazykového vzděláván! je celkem těsný a tvoří celek, který se vyznačuje určitou formou, např design e-leamingových materiálů, použité metody a realizované projekty, a dále má také nějaký obsah, který se projevuje například informacích, kurikulu, teoriích čí výukových materiálech. Jazykové vzdělávání za podpory ICT přitom probíhá pomocí různých procesů, jako je například hledání, komunikace, podpora či užíváni, v kterých jsou postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT jakýmsi řídícím mechanismem. Pro zajištění požadovaných výsledků jazykového vzdělávání za podpory ICT je pak nezbytná kontrola v podobě různých požadavků, testů ä tlaků, která může zpětně ovlivnit výchozí podmínky celého procesu. Komentář k příkladu: Zde je kostra příliš dlouhá a „upovídaná". Je třeba ji zestručnit na jádrové formulace. Kromě toho se do ní kromě konstatování toho, co výzkumník našel v datech dostávají formulace „je nezbytné, aby učitelé...", které odhalují normativní zaujatost autora (použit! ICT je a priori dobré). Základní proměnné jsou kladeny volně za sebe, bez toho, že by byly ozřejměny vztahy mezi nimi. Navíc jsou proměnné pojmenovány příliš obecnými termíny převzatými ze zaužívané pedagogickéterminologíe, takže lze jen velmi obtížně odhadnout, do jaké míry je autor naplní originálním obsahem. Zdroj: studentská práce z e-leamingového kurzu má 243 244 T má teplotu, ale ještě nám chybí Danka, Saska, Miška" (161101/i0.min5í| s-U.mínAO.s/Ulf1 Je třeba si uvědomit, ze tento typ promluvy se pravidelně odehrává v s/li/ad, krf se děti spolu nachází v Mí už minimálně půl hodiny, tedy už byly učitelkou popn přivítány tehdy, když je cio MS přivedla máma. Přesto dochází k opětovnému a (_ své podobě inscenovanému přivítání. Už se totiž nevítá dítě, které si bude spoltfL s ostatními voíně hrát Jako dosud, ale vítá se žák (ledy dítě ve specifické sociáfrjp roli), který má poslouchal a soustředit se. Opětovné přivítání je tak oddělují^ rituálem, kterým se musí Inicioval třídníanebo kolektivní povědomí- íomuzaijL slouží zopakování jmen přítomných, které má někdy podobu vyjmenování m sírany udlelky anebo ptaní se učitelky dětí (U4: „ Dobré ráno, dobré ráno. Kdo mel pozdravů Děti:Já, Já, Já... Dobré ráno. Q Všechny vás vítám ve školce, jsem ráda, M jste přišli. Kdo nám dneska chybí?..."). Kontext, ve kterém se daný rituál odehravM je jednoznačně expresivní: učitelky nepřirozeně fázujítok řeči, začínají zpomalena a přehnaným šeptem, čímž jasně rámují nový kontext, aby nakonec hyperbolidM a teatrálně vpravily děti do nového tématu a akt/vity, které tak budíbombastíckýj dojem. Kdybychom hledali analogii k ZŠ, lak rituál druhého přivítání plní úloha zvoněni na začátku první vyučovací hodiny vrámciškoiníhodneaprezenčnf/lst/í3f| svojí funkcí odpovídá povstáním dětí pří vstupu učitele do fřídy ZS. Komentářk příkladu; V tomto textu za jednotlivými datovým/fragmenty odliíe-íl nými kurzívou následuje důkladná interpretace - výzkumník systematicky a bež j „úprku vpřed" promýšlí, co daný jev vlastně představuje a jakým způsobem jej zapojen do kontextu jiných jevů. Zdroj: Kaščák, desátá kapitola této publikace Poslední poznámka, kterou bychom na tomto místě rádi učinili, zní: lnu i- '" pretovat je možné s rozmachem, ale je nutné vždy precizně odlišovM. kdc.t končí data a kde začíná autorova interpretace. Čtenář by v ideálním píí'|udč * měl být s to posoudit, zda závěry, které výzkuimiík nad svými daty čmí, j-aiu., důvěryhodné a spolehlivé. 87 Formát identifikačních tídujů v citovaných pasážích je následující: Název elektronického; souboru bez přípony (první 4 čísla zpravidla poukazují nu datum, poslední dví na pořadí.! nahrávané" sekvence v daném dni) / Čas začátku a konce citované pasáže v rámci-il.an lni soube-ni / identifikace učitelky. V citovaných pasážích dčti nevystupují pud svými priitwm jmény. Symbol (...) znamená vynechání určité ucelené promluvy, symbol.() znamená nesrozumitelné místo. Když je mezi závorkami vynechaný vetší prostor - ( ), znamená to nesro- . zumitelnou souvislejší pasáž. V hranatých závorkách [ ] se uvádí bud postřeh (poznámka) -výzkumníka ve vztahu k vyřčenému (napr. zmřina výšky nebo tempa hlasu, gesto),- .mříni paralelní promluvo jiné osoby než učitelky (nejčastěji vyjádření déíf). 246 Příklad z výzkumu 6.28 Následující úryvek pochází z výzkumné zprávy zaměřené na otázku, jakým způsobem učitelé prožívají zavádění rámcových vzdělávacích programů do praxe českých škol. Výuka podle „starých" osnov Všichni dotazovaní učitelé vyučovali před zavedením Rámcového vzdělávacího programu (dále jen RVP) podle pevně daných osnov tamější základní školy. Shodují se však na tom, že značný podíl na vytváření výuky měly i jejich vlastní praktické zkušenosti nebo zkušenosti zprostředkované jejich kolegy a v počátcích jejich kariéry také studium Odborné literatury nebo účast na vzdělávacích kurzech a seminářích. „Částečně pomocí metodických příruček - v začátcích, potom na základě vlastních zkušeností, zkušeností ostatních kolegů, pedagogické literatury, zkušeností z různých školenia seminářů a jiných vzdělávacích akcí apod." (/Markéta) Inovace ve výuce Striktní dodržování předem stanovených osnov jsme nezaznamenali u žádného z respondentů. Všichni se shodil na tom, že svou výuku obohacují o Inovativn! prvky, využívají moderní Informační technologie a nové metody práce, „...ono se to vlastně neustále měn! tím, íe je modernější a modernější technika, takže se to snažím zamontovat do těch hodin. V současné době minimálně počítač plus datapro/ekfor." (Marian) „Formy výuky různorodé, ráda zkouším nové věci, ale ne za každou cenu. Postupně jsem začalaupřednóštňovat činnostní úi!en(, kde ve výchovách podle možnost! I dramatickou výchovu;"-(Markéta) ^ Komentář k příkladu: Vidíme, že tvrzení respondentů, která se v textu prezentují, nejsou autorkami nijak rozvíjena, promýšlena;"komentována. Materiál prošel analýzou - ta dala vzniknout vyprávěcí struktuře a vytáhla na světlo hlavní nálezy, neprošel však důslednou sekundární Interpretací. Autorky data jakoby „přeskládaly" a nechaly být. ; -Zdroj: studentská práce z prezenčního kurzu Příklad z výzkumu 6.29 Následující úryvek pochází z textu O. Kaščáka uveřejněného v druhé Části této knihy, který se zabývá přechodovými rituály v mateřské škole. Další obdobně specifickou (a dá se říci jednorázovou) oddělující aktivitou jako pití je to, co bychom mohli nazvat rituální prezenční „listina". Využívá sev snaze oddělit kontext ranních spontánních her od kontextu nastávající frontální didaktické aktivity řízené učitelkou: „Já bych vás chtěla přivítat Q ve školce, jsem ráda, že jste přišli dneska, (...) Jarko se už ptal, že kde je Adamko, ale Adamko je nemocný, dneska 245 4ii ;-'Cílcm umo kapitoly bylo provést čtenáře (ačkoli nutné výběrově a neiiplnč) icewin analýzy kvalitativních dat. Nejprve jsme diskutovali některé obecné TW kvalitativní analýzy a poté se pokusili popsat analytický proces, přičíň/ j'-iue záměrně položili důraz na techniku otevřeného kódování coby ř.uiiivťjválního vstupu do analýzy. Následující tabulka představuje pokus shrnout ji ilnotlivé analytické postupy a techniky, které zde byly prezentovány, ■ana/iiaíii. jejich místo v posloupnosti analytické práce. :Tab. 6.2 - Jednotlivé kroky v analýze dat Postoupnost kroků Kódovací techniky otevřené kódováni technika vyloženi karet; kontrastováni; tematické kódováni; analytické techniky zakotvené teorie; narativní analýza tvorba kostry příběhu psaní výzkumné zprávy Obecnější analytické strategie analytická indukce; konstanta! komparace; ■ analytické závorkováni Roviny interpretace primární interpretace sekundární Interpretace nW. že analýza startuje otevřeným kódováním, ve druhém kroku se dostá-duwk dalším kódovacím technikám (vyložení karet atd.) ave třetím kroku yivííříine kostru příběhu. Po celou dobu mezi krokem 1-3 můžeme zároveň BŽŇfit obecnější analytické strategie (analytická indukce atd.) a pohybujeme ftniM. v rovino primární interpretace. Čtvrtým krokom jo psaní výzkumné níii. při němž provádíme sekundárni interpretaci našeho materiálu. Jp ařfijmé, že důkladně odvedená analýza organicky ústí v proces psaní, ú je věnována následující kapitola. 247