4 Psaní napříč f kvalitativním výzkumem 1 1 Petr Novotný 1 1 1 J Psnní je základní aktivitou kvalitativního výzkumu. Tvůrčí proces p-jiní « i mechanicko přepisování, rozepisováni a zhutňování, parafráze i komentování jsou pro kvalitativního výzkumníka významnější, než pro výzl imi-níka, který jde po jiných cestách poznání empirické reality. Neodůvodněni'- J záchvaty sympatií a optimismu, kterým může podlehnout zájemce o kv.iliiu-tivnívýzkum dosud bez praktických zkušeností na základě tvrzení autorfi příruček kvalitativního výzkumu hovořících o návratu literárností do výzkumu či o znovunalezené radosti ze psaní, bývají často vystřídány zklamáním i irn-lity. Ta je totiž tvořena povětšinou ne příliš zábavnými aktivitami: psaním vedeným přísnými (ač ne vždy explicitními) pravidly pro psaní výzkum ■ ných projektů či výzkumných zpráv; psaním terénních poznámek, ktoié .-.r obvykle ukazují zpětně méně srozumitelnými než v okamžiku zápisu; ps.inim vedeným potřebou vysoké sebedisciplíny při prácí s daty, kdy bychom < liiěli doříci, co zkoumaný objekt neřekl; nemluvě už o otravném procesu přepisování zvukových záznamů. Teprve, jako jakýsi bonus nad rámec zvládnuli těchto procesů se výzkumník může zasnít při tvorbě metafor a elegaiiuiíi li interpretací. Proto se tato kapitola věnuje těm aspektům procesu práce v kvalitativním výzkumu, které jsou s psaním spojeny a které považujeme významné pro úspěšné zvládnutí procesu výzkumu. V publikacích o kvalitativním výzkumu se často hovoří o psaní v ránu i jednotlivých výzkumných designů. Protože jsme přesvědčeni o tom, že základ dovedností spojených s procesem psaní má obecnější charakter, budeme se těmto specifickým otázkám věnovat jen okrajově. Budeme se tedy postupně věnovat procesu psaní odborného textu obecně a posléze specifičtěji psnní o kvalitativním výzkumu. Zde se také pokusíme ukázat některé ča-.iějní chyby, které se mohou v psaní o kvalitativním výzkumu objevit. Poté se <>yi I obecněji vyjádříme k psaní pro účely publikace a dále k aktuálnímu a mulu diskutovanému tématu spolupráce při psaní. 248 Bohužel se nám nepodaří úplně se vylinout obecným doporučením, a .dokonce ani otřepaným pravdám. První z (čelilo otřepaných pravd je kon-siatování, že dovedností napsání textu sladěného co do formy a obsahu není možno dosáhnout pouhým čtením návodu (podobných této kapitole). Tyto I jvediiosti stojí na dvou pilířích: Prvním pilířem těchto dovedností je člení. Význam dovedností autora si totiž (jen zdánlivě paradoxně) nejlépe uvědomíme při čtení odborného textu. \ šíináme si a komentujeme: zda text ubíhá plynule a logicky, nebo naopak /•(a je kusý a chaotický; zda jsou vyjádření autora zřetelná a přesná, nebo naopak nejasná a matoucí atd. Druhým pilířem je zvládnutí techniky psaní, kterého lze dosáhnout praxí, procvičováním. 7.1 Proces psaní odborného textu Bývá zvykem členit proces psaní do pěti fází: s Příprava ■ Hrubá verze ■ Přepisován! ■ Formální úpravy ■ Publikace l tohoto členění vyplývá několik ponaučení, která asi nejsou uni pro začí-*í lující autory odborných textů překvapivá, přesto je autoři časlo podceňují L (\ kontextu kvalitativního výzkumu srov. Silvenimn, 2005; Woods, 2006; | nj.), Předně první fází psaní není moment, kdy si před sebe pokládám čistý f lirt papíru, případně kdy spouštím textový editor v počítači. Druhé ponaučení /ní. že nemá smysl snažit se psát text přímo napoprvé do ,. hotové" podoby, íaždá věta, myšlenka či teze může být mnohokrát ztučněna a upravována, jjtis investovaný do dokonalých formulací ve divili tvorby hrubé verze se -Jiiíiže. ukázat zcela neúčelné, dokonce i kontraproduktivně promrhaným; ' nikdo se rád nevzdává hezké formulace „jen proto", že v konečné podobě 'lc\tu není účelná. A konečněto, že každá fáze sehrává v procesu psaní svou pírolii na něco navazuje a něčemu předchází. První fází, která je při psaní o výzkumu zpravidla nejdelší a nejnároč-*nějs7. je příprava. Být připraven pro psaní znamená mít k dispozici veškerý potřebný materiál, znát cíl své práce a míl: poměrní, jasnou představu 249 o postupu k tomuto cíli. Ve fázi přípravy si autor klade především nie-li-iliijíi í otázky: H Jakou hlavni myšlenku, zjištění, závěr chci sdělit? B Jak tuto hlavni myšlenku vyjádřit tématem? ■ Pro koho je moje téma zajímavé? Sdílí můj zájem o téma itenáii? * Mám dostatek materiálu, abych se k tématu mohl vyjádřit? Jsem schopeiM své závěry přesvědčivě doložit? V této fázi autor může uplatnit rozmanité přípravné techniky vhodné pm f orientací ve velkém množství materiálu, jako například myšlenkové m:i|i\ V případě psaní o výzkumu je třeba mít v zásadě dokončenu analýzu dur. 3 Specifikem kvalitativního výzkumu je možnost pracovat souběžné nn Icun m o výzkumu a na analýze, či dokonce práci na textu učinit součástí anah/y. 'J Teprve má-lí autor shromážděn a utříděn základní materiál, mňžc píi stoupit k psaní hrobe Vť*ase textu. Ta je určena k ovéření funkčnosti umu jako celku, k otestování logiky postupu vyprávění a k vyzkoušení funkčim-li, jazyka a pojmosloví, které chceme použít. To znamená, že hrubá verze ir-atu je základem budoucího textu, nicméně může být ještě radikálně změnčria, Vhodné je na krátký čas text odložit a vrátit se k němu v momentu, kil) j.-autor schopen podívat se na něj s odstupem. Pak je třeba položil; si nfázkv * Podařilo se ml na příslušném prostoru vyjádřit základní myšlenku? ■ Podařilo se mi tuto myšlenku doložit? ■ Jak je třeba změnit strukturu textu, jazykové prostředky, aby text byl srozumitelný? ■ A v případě textu venovaného empirickému výzkumu je třeba předeviím se ptát, jestli jsou všechny významné teze doloženy empirickým materiálem. Na základě odpovědí na předchozí otázky autor přistupuje k přepisováni, opravování, doplňování a čištění textu. Tato nepříliš oblíbená fáze práce je rozhodující pro výslednou kvalitu textu. Když je text v principu hotov, je možno přistoupit k formálním úpra-vám textu. Navzdory existencí norem pro rozmanité aspekty zpracovriní odborných textů nejsou požadavky univerzit (v případě studentských prací), vydavatelů knih či časopisů zdaleka jednotné, takže je třeba se obeznámil s pravidly konkrétní instituce, dříve než k formální úpravě přistoupím*'. V této fázi se ukáže také to, jak pečlivě jsme si průběžně vedli poznamki o literárních zdrojích a datech, na která odkazujeme. 250 Takto připravený text nabízíme k publikaci, které zpravidla předchází recenzní řízení. Z něho může vyplynout potřeba vrátit se zpět ve sledu kroků psaní, někdy dokonce až k výchozímu materiálu, od kterého jsme zahájili nřípravU na psaní. 7.2 Psaní o kvalitativním výzkumu Psaní o kvalitativním výzkumu je specifické oproti psaní o jiných druzích výzkumu. Je vedeno odpovědí na otázku: Co vše potřebuje čtenář vědět, aby rozuměl a aby se případně mohl rozhodnout, zda uvěří našim interpretacím a závěrům? Odpověď na tuto otázku zpravidla vede k následující struktuře textil: m Úvod ■ Kapitola o metodologii H Kapitoly o datech ■ Diskuse Úvod orientuje čtenáře v tématu studie a strukturo zprávy. Arme Murcottová (1997, s. 1, cit. podle Silvermtui, 2005, s. 237) tvrdí, že ústředním tématem úvodu je odpověd na otázku, o čem práce vlastně je? Navrhuje čtyři způsoby odpovědí. Vysvětlit: 1) proč jsme si zvolili toto téma raději než jiné, například proto, že se mu doposud věnovalo málo pozornosti, nebo naopak že se o něm liovoří velmi často, ale laicky nebo neúplně; 2) proč nás toto téma •tajímá; 3) druh výzkumného přístupu nebo akademické disciplíny, kterou využíváme; 4) naše výzkumné otázky nebo problémy. Někdy se úvod používá jako průvodce celou prací tím, že v něm popíšeme její strukturu. Každá výzkumná zpráva zahrnuje metodologickou kapitolu, která vlastně popisuje, co jsme během výzkumu dělali a proč. Kapitola o kvaU-tativní metodologii obvykle obsahuje výzkumný postůj), zvolenou strategii, použité metody a postupy a laké zdůvodnění, proč jsme postupovali právě takto. Kapitola je obvykle strukturována do následujících odstavců: popis sledovaných jedinců (procedura výběru), [trošt ředí, metody sběru dat, technika analýzy, způsoby zajištění kvality (použité postupy pro zvýšení validity u rcliability výsledků) a etické aspekty. Kapitoly věnované datům a jejich analýze by měly představovat hlavní část práce, podle které by se celá studie měla posuzovat. V kvalitativních 251 e- Hi f- Vit výzkumech proto za metodologickou částí obvykle následují kapitoly, vc kterých autor popisuje a shrnuje data, která následně analyzuje- a interpret ujr. Obvyklá struktura kapitoly může být následující: Úvod vysvětluje jednotlivá zpracovaná témata, jejich vztah k výzkumné otázce a strukturu celé kapitol). Hlavní část obsahuje v logické návazností zpracovaná témata, přičettií k odkazuje na konkrétní data. Čtenář musí pochopit, jak autor dospěl k jednotlivým předkládaným interpretacím a tvrzením. Zlatým pravidlem puiDÍ této pasáže je podle Sílvermana (2005, s. 259) psát naráz pouze o jediném tématu. Radí: „Pokud máte tedy pocit, že při vysvětlování jednoho ti autu ubíháte jiným směrem, vypusťte problematický materiál a uveďte ho \ jiné části. Někdy to bude znamenat, že se k těmto datům opět vrátíte, ale z jiného pohledu. Někdy to bude ale také znamenat, že některá data vynecháte úplni1." (tamtéž) Výsledkem takového postupu bude, že čtenář bude mít lehčí ulitím a jeho pozornost nebude rušena uváděním příliš mnoha argumentů. Cílem relé hlavní části potom je přesvědčit čtenáře o prezentovaných tvrzeních. Čtenář by měl jednak pochopit, proč autor interpretoval svoje data právě takto, ide interpretace by ho měla i přesvědčit (Silvcrman, 2005, s. 259). Závěrech.! ŕást spojuje jednotlivé podkapitoly a vysvětluje, čeho bylo dosaženo. Při psaní těchto kapitol by měl autor mít na paměti, že popis dat (vyprávění o datech) by měl být propojen s analýzou a interpretací, aby se osvétlily konstantní, ovlivňující a určující faktory, jež mají vztah k událostem. Příklad i výzkumu 7.1 Běžnou chybou, které se dopouštěj! především začínající výzkumníci, je, íe autor uhne před výzvou přesvědčivě dolozlf vytvořenou kategorii a uchýli se k pouhé Ilustraci kategorie. Nesledující ukázka ze studentského textu je taknrfn příkladem: Postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění IG se vytvářejí v ráme ■ krétních podmínek a vlivů, jako je například existence, cl neexistence nějaké oficiální koncepce pro oblast ICT nebo obecně jsou to možnosti a Imlmtó vybavení, které má učitel k dispozici pro realizaci svých představ. „Na jednu stranu se na naší univerzitě o e-leamlngu hodně mluví, nadr . stranu se mně zdá, že se až tak moc pro to nedělá." Protože takto byla v textu prezentována většina dat, právem komentovali Morka kunu text konstatováním, že jde o „soupis obecných konceptů' bei toho, že by Čtenář měl možnost rozhodnout se, zda věří tomu, že jsou tyto koncepty ve vytvořené teorii funkční, a pochopil, čím jsou vlastně naplněny. Tutorka dodala také doporučení: „...rozkryjete různé typy podmínek, budete/e klasifikovat, každý typ doložíte citací a tu cířacř budete interpretovat. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu 252 V diskusi se autor vrací k základním poznatkům a uvádí je do kontextu současného poznám v daném oboru. Badatel srovnává svá zjištění se závěry z jiných výzkumů, uvádí své výsledky do vztahu s teorií a relevantní literaturou. Součástí kapitoly je obecné zamyšlení nad hodnověrností a přenositelností výsledků. Velmi běžnou praxí je nastínění důsledků autorových zjištění popřípadě navržení možných opatření. Zároveň ke v diskusi naznačit, jaké další možnosti zkoumání právě realizovaný výzkum xikázal. Pokud bychom chtěli shrnout základní pravidla psaní o kvalitativním výzkumu, mohli bychom je vyjádřit takto: Veškerá rozhodnutí, která výzkumník v průběhu výzkumu podstoupil, mají být reflektována ve výzkumné zptávě vedle výsledků výzkumu, sr, kterými jsou neodlučitelně spjaty. Příklad z výzkumu 7.2 Zásadním rozhodnutím je v procesu výzkumu výběr zkoumaných jedinců. Je-li výběr málo zdůvodněn, čl dokonce vůbec nezdůvodněn, může to zavdávat příčinu k pochybnostem o celém postupu. Zde máme příklad lakového slabého zdůvodnění ze studentské práce: Výzkum, který tento text popisuje, je pouze jakousi sondou čl zkušební částí většího výzkumu, který měl prověřil jednak jeho realizovatelnost, ale především mnou zvolené postupy, metody a techniky a konkrétně také schéma rozhovoru, který byl hlavní technikou sběru dat. Proto se zkoumaný vzorek zúžil pouze na jednoho respondenta. V ukázce se vysvětlení zúžilo pouze na konstatování o počtu zkoumaných osob. Na tuto chybu někdy autoři navazuj! tím, že nereflektují specifičnost vybraného vzorku, případně vzorek obecně málo popisují. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu f. Psaní o kvalitativním výzkumu přináší specifická dilemata. Jedním z nich je nutnost volby, zda prezentovat výzkum vždy jen jako celek, nebo případně H nabízet k publikaci i dílčí témata. Na jedné straně je prakticky nemožné přesvědčivě vyargumentovat jen malý výsek výsledků, ale na druhé straně prostor k publikaci větších textů se otevírá jen málokdy. Mnozí zkušení kvalitativní výzkumníci se celkově staví k možnosti publikovat jen výseky svého výzkumu opatrně. Někdy bývá zmiňováno ještě jedno specifické dilema psaní o kvalitativním I,, vý/kumu, které však podle našeho názoru žádným dilematem není. Týká se gfttvádění kvantitativních dat vc zprávách o kvalitativním výzkumu. K psaní fokvalitativmm výzkumu patří i kvantitativní údaje, které sice nejsou součástí íuii nástrojem analýzy, nicméně jsou zajímavým a často nosným doplňkem ^kvalitativních závěrů. Kvantitativní údaje mohou napomoci k zhodnocení 253 y in rozsahu problému, mohou zarámovat výsledky výzkumu pro uvažov.ínf o možnostech zobecnění, případně být nástrojem triangulace. 7.3 Psaní pro publikaci V případě psaní pro konkrétní příležitost k publikaci existuje univci/iilnŕ použitelné vodítko „čtenář, text a kontext". Toto vodítko, jehož název velmi zřetelně zahrnuje informaci o jeho obsahu, upozorňuje na to, že každé pxiint - a tedy i psaní o kvalitativním výzkumu - jo závislé na třech okolnostech ČTENÁŘ KONTEXT ■ ■I Ir TEXT Co to znamená myslet na čtenáře? Ve většině případů je možné poměrně přesně identifikovat cílovou skupinu příslušné publikace, ať už knihy, či časopisu. V principu je možné uv.i/nwn (srov. Good, 2000) o čtyřech skupinách čtenářů: 1. Akademické publikum je tvořeno výzkumníky či velmi poučeními odborníky v rámci oboru. Toto publikum budou zajímat metodologů ké otázky stejně jako příslušná věcná zjištění. Takovýto čtenář bude piv-zkoumávat sílu použitých argumentů a je třeba mu pro to posln lnout materiál. Této cílové skupině jsou určeny specializované žurnály a vědecké monografie. 2. Čtenáři is politické a rozhodovací sféry se budou zajímat o výVkiini, jehož téma buďzadali, nebo jsou na něm zainteresováni. Budou se sohmu-dit na významné body textu, které vyznačí autor na základě své erudice a na ty body, které odkryjí možné silné a slabé stránky současného Mam problematiky. Metodologické otázky pro ně nejsou zásadní, pokud piano neovlivňují sílu závěrů. 3. Praktici se zajímají o výzkumy, které obohacují jejich každodenní zkušenost a přinášejí podněty pro jejich kuždodenní výkon. Metodologu výzkumu je silným, přesto však pouze vedlejším kritériem pro rozhoilnuli, zda budou závěry výzkumu akceptovat. 254 4. Laici se zajímají o výrazné až atraktivní výstupy výzkumu. Odbornost v pravém slova smyslu je zajímá méně, spise se spoléhají na důvěryhodné autory. Ať už píšeme pro kteroukoli skupinu, musíme se zabývat potřebami čtenáře, vyjádřenými mírou porozumění obsahu i metodě, zkušeností, motivací ke čtení. Co znamená myslet na kontext? Kontext je dán především účelem publikace výzkumu (Good, 2000), tzn. v jaké fázi se výzkum nachází, proč ho publikujeme a při jaké příležitosti. Nejrozsáhlejším publikovaným lexlem je úplná výzkumná zpráva, se kterou se scikáváme například v podobě disertační práce, méně často se setkáme s vydáním výzkumné zprávy v podobe* monografie. Dílčí akademické články časopiseckého či sborníkového charakteru .mají potenciál být základem pro širší odborné diskuse, proto jsou pro výzkumníka zpravidla zásadnější v průběhu výzkumu než po jeho skončení. Psaní o zásadních zjištěních pro zadavatele výzkumu je další specifický účel, kterému je psaní třeba přizpůsobovat (srov. výše s tématem psaní pro politickou a rozhodovací sféru). Zpráva o vývoji projektu jc z pohledu odborné komunity nejméně přínosná a její zveřejnění má obvykle jiný než odborný motiv. Co znamená myslet na text? Při psaní textu bereme v úvahu dvě zásadní kriteria - logické a psychologické, t7,n. aby text. dával Čtenáři smysl, a příběh byl tudíž srozumitelný, a aby text stimuloval čtenáře ke čtení. V případě kvalitativního výzkumu může jít i o dilema, zda zvolit cestu psaní vc struktuře analytického příběhu, případně ve struktuře dané historii výzkumu (srov. Silverman, 2005). Použití struktury analytického příběhu je typicky vhodné pro práce opírající se o postupy zakotvené teorie. Hlavní linka analytického příběhu je daná logikou struktury vztahů uvnilř sledované problematiky. Psaní ve struktuře historie výzkumu nebo jinak řečeno „záhadného příběhu", jc typické spíše pro etnografii, Výzkumník zpětně prochází jednotlivé kroky svého výzkumu a popisuje, jak se rozšiřovalo jeho poznání. Tato varianta je velmi lákavá, protože lépe naplňuje představy mnohých o nara-tívnfm charakteru kvalitativního výzkumu. Je však zároveň velmi obtížná, protože k její realizaci nestačí jen technika, ale je třeba i jistého „talentu". Pro studenty či začínající výzkumníky je považována za nevhodnou - může 255 se totiž snadno stát, že rozsáhlé vyprávění o počátečním neporozumění pí blematice a popisy řady dlouhých slepých uliček budou na experty pňsulul až legračně. Zvládnutí triády čtenář-kontext-text je klíčovým předpokladem pni ;| úspěšné publikování a ušetří autorovi mnohé nesnáze spojené s pracným upravováním „hotového" textu na základě posudku recenzentů. 7 A Spolupráce nad psaním S lůn, jak je výzkum stále častěji týmovou záležitostí, objevuje se také pol i ••■« společné práce nad psaným textem (mimořádnou pozornost věnuje innmio tématu Woods, 2006). Tento způsob práce má své neoddiskutovatelné pied-nosri. Sem především patří možnost uplatnit specifickou expertizu kn/dťliu jednotlivého spoluautora, ať už v rámci jednooborového, či úiterdii-' ipli-uárnílio týmu. Rozličné náhledy spoluautorů mohou v procesu tvorby (•■\ln často i soupeřit, toto soupeření však obvykle není vhodné nechat proniknoul do textil. Příklad i výzkumu 7.3 Při práci na äánku o prácí ředitelů Skol založeném na případových studiích i se ukázalo být přínosným, aby jeden spoluautor přináíel inspirace z existujících teorií manažerských a nahlížel téma z pohledu ředitele, zatímco druhý se základě své expertizy v oblastí práce u&tele a jejího rozvoje soustředit na pohled sboru na práci ředitele. Zdroj: Pol, Novotný, 200S Společná práce nad textem také může redukovat chyby věcné i formalin které se v textech mohou objevit v mnoha fázích. Rozhodně ale nemůžu společné psaní sloužit jako náhražka za standardní procedury editace u kové korektury. A už vůbec nesmíme očekávat, že bude suplovat procedura triangulace. Rozdělení práce mezi spoluautory může mít mnoho podob. Skutečné plnohodnotné společné, psaní „v jeden čas a na jednom místě" je náročné organizačně, technicky i psychologicky, proto se a ním často nesetkáváme. V případě krátkého textu je možné, aby jeden z. členů autorského týmu připravil hrabou verzi, kterou si poté budou spoluautoři vyměňovat a postupně ji doplňovat a přepracovávat až do dokončení textu, delší texty je možno si ve 256 fií/i psaní hrubé verze rozdělit mezi spoluautory u poté postupovat podobně. I líkítvou variantu představuje společné psaní na dálku, s využitím e-mailu, případně dalších technických prostředků, Juiom samo předávání textu mezi autory - dnes zpravidla elektronickou formou - však často vede, k rychlému uzavřeni' procesu rozvíjení struktury ■textu a předčasnému soustředění na finalizaci formální stránky textu. Proto doporučujeme pro společné psaní cyklické navracení se ke společným setkáním nad textem, například v těchto krocích: jfab. 7.1 - Cyklické uspořádáni společného psaní Fáie práce Způsob uspořádání společné práce pfe