Краткое описание подходов, теорий и гипотез усвоения иностранного языка Усвоение языка представляет собой приобретение человеком возможности понимать язык и пользоваться им. Чаще всего в научной литературе мы встречаемся с данным термином в контексте усвоения ребёнком родного языка (L1), в противовес термину усвоение второго языка (L2), под которым понимается процесс приобретения навыков общения на новом, иностранном языке, независимо от количества языков, которыми данный человек владеет[1]. Усвоением второго языка (Second Language Acquisition – SLA) также называется самостоятельная научная дисциплина в рамках прикладной лингвистики, возникшая в середине двадцатого века и изучающая процесс усвоения человеком второго (иностранного) языка. Существует множество теорий и гипотез, с помощью которых предпринимаются попытки объяснить процессы и факторы, влияющие на усвоение языка. Первые теории усвоения иностранного языка развивались под влиянием бихевиористического подхода на основе предположения, что овладение языком является результатом реакции на вербальные и невербальные стимулы. Согласно данным теориям в рамках указанного подхода, важнейшим механизмом усвоения языка является имитация речевого образца, а эффективность усвоения языка зависит от трансфера и интерференции. Примером гипотез, возникших в рамках бихевиористического подхода является гипотеза контрастивного анализа. На основе данной гипотезы усвоение иностранного языка является следствием развития правильных, безошибочных лингвистических навыков, которые вырабатываются в качестве реакции на определенные стимулы. Обучающие действия учителя основываются на сравнении лингвистических систем двух языков (фонетики, лексики, грамматики), направлены на организацию многократного повторения (имитации) учащимися речевого образца до его автоматизации и далее – на положительное подкрепление правильного ответа. Учитель играет активную и центральную роль в учебном процессе, а ученик — роль „накопителя“ знаний: он обязан воспринимать, запоминать и безошибочно воспроизводить все, что ему предлагается (Никитенко, Гальскова 2007, 35). В основу понимания сущности процесса усвоения иностранного языка положена идея о том, что языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко усвоены (трансфер), в то время как отличающиеся друг от друга явления вызывают трудности и ошибки (интерференция). Усвоение русского языка как иностранного на основе чешского родного согласно гипотезе контрастивного анализа должно осуществляться значительно проще по сравнению с усвоением, например, английского или немецкого языка, поскольку русский и чешский язык имеют подобную структуру. Например, усвоение некоторых видов приветствия может проходить без затруднений благодаря трансферу (dobrý den – добрый день, dobrý večer – добрый вечер). Однако существует ряд особенностей, с которыми сталкиваются учащиеся при усвоении близкородственных языков, обусловленные системным и лексическим сходством, которые необходимо учитывать. Так на определенных этапах усвоения русского языка у чешских учащихся возникают ошибки, связанные с интерференцией (как, например, в случае лексем pozdravit – поздравить[2])[3]. Гипотеза контрастивного анализа подвергается резкой критике из-за преувеличения лингвистических факторов, отказа от учета личностных качеств учащихся, их мотивации, социокультурного опыта, условий обучения (Никитенко, Гальскова 2007, 35), а также из-за попытки перенести закономерности выработки привычек у животных по системе взаимодействия „стимул-реакция“ на процессы вербального поведения человека, поскольку запрограммировать или предсказать реакцию человека в естественном общении крайне сложно. Значительное влияние на изменение подхода к теориям усвоения языка оказали положенные в основу нативистического подхода работы Ноама Хомского, который в качестве реакции на бихевиоризм, предложил гипотезу биологической предрасположенности человека к усвоению языка, а также предложенная Стивеном Крашеном „Модель редактора“ (Monitor model). Комплекс гипотез Стивена Крашена в русскоязычной научной литературе также называют гипотезами входа или гипотезами входного материала (Krashen 1977), который составляют: · гипотеза усвоения-обучения (acquisition-learning hypothesis): согласно ей существует различие между усвоением (acquisition) и изучением (learning) языка. Первое Крашен рассматривал как бессознательный процесс, а второе — как сознательный, и утверждал, что улучшение владения языком зависит лишь от усвоения, а не от изучения; · гипотеза входного материала (input hypothesis): согласно ей учащиеся повышают уровень владения иностранным языком, если им предоставляется понятный входной материал (comprehensible input), лишь ненамного превышающий их текущий уровень владения языком. Крашен называл этот входной уровень „i+1“, где „i“ означало входной языковой материал, а „+1“ — следующую ступень усвоения языка; · гипотеза редактора (monitor hypothesis): сознательно изученный язык может служить лишь для того, чтобы „редактировать выходной языковой материал“ (monitor language output); он не может быть источником спонтанной речи; · гипотеза аффективного фильтра (affective filter hypothesis): способность изучающего усвоить язык ограничена, если тот испытывает негативные эмоции, которые и „включают“ данный фильтр. · гипотеза естественного порядка (natural order hypothesis) утверждает, что язык усваивается в определённом порядке; указанный порядок не меняется в зависимости от индивидуальных особенностей изучающих, и на него не влияют объяснения преподавателя. „Модель редактора“ является одной из наиболее влиятельных теорий усвоения иностранного языка, несмотря на то, что подвергается постоянной критике. Гипотезы Крашена, например, гипотеза входного материала и гипотеза редактора далее развивались другими учеными в рамках различных направлений (Dörnyei, 2009; Lightbown, Spada 2006). Кроме развития нативистических теорий, основанных на предположении о врожденной способности человека усвоить язык, развиваются теории на основе когнитивного подхода, исходящего из модели когнитивного развития ребенка Жана Пиаже. Многие модели усвоения языка на основе данного подхода рассматривают такие когнитивные процессы как внимание, память, ментальная переработка информации. В последние годы когнитивные теории направлены на изучение процесса понимания языка и речи. Внимание уделяется тому, как понимание влияет на формирование новых знаний и изучаются условия, каким образом можно упростить учащимся этот процесс. При обучении иностранному языку большую роль играет уже достигнутый уровень знаний учащихся и их способность к преобразованию языковых явлений в высшие когнитивные структуры, такие, как, например, обобщение, способность сделать выводы и т.п. Успешное усвоение иностранного языка зависти от степени культуры владения родным языком. Представители социокультурного подхода к созданию теорий усвоения иностранного языка критикуют когнитивный подход за слишком „механическое“ понимание процесса усвоения языка. Так, например, Лев Выготский, работы которого оказали влияние на развитие теорий в рамках социокультурного подхода, акцентирует внимание на общении и полагает, что овладение языком происходит в процессе социальной интеракции. Большое значение для развития теорий усвоения языка имели работы Льва Выготского, согласно которым ключевую роль в развитии высших психических процессов играет социальное взаимодействие. Понимание значения языковых единиц осуществляется в зоне ближайшего развития (Zone of Proximal Development) во время указанного социального взаимодействия учащегося с учителем (экспертом), которое представляет собой процесс, реализующийся в социокультурном контексте (Saville-Troike 2006, 111). Социокультурный подход к усвоению иностранного языка отражается в так называемом процессе „обучения посредством разговора“ (learning by talking). Согласно работам Петси Лайтбоун и Нины Спада усвоение иностранного языка может происходить в процессе взаимодействия не только учащегося и учителя, но и в процессе социальной интеракции учащихся друг с другом (learner-learner interaction) (Lightbown, Spada 2006, 119). Использование языка в устной и письменной форме дает возможность собеседникам употреблять формулы речевого этикета, тем самым развивая способность практически применять их социолингвистические знания. В качестве подобного примера можно привести так называемый коллаборативный диалог (Swain, 2000, s. 97) на уроках иностранного языка, следствием которого является получение языковых знаний (knowledge-building dialog). В рамках коллаборативного диалога учащиеся усваивают язык в процессе его активного использования. Одной из наиболее известных теорий усвоения иностранного языка с точки зрения конструктивистского подхода является теория „межъязыка“ (interlanguage). Согласно данной теории, учащийся в процессе изучения иностранного языка образует свою собственную языковую систему, имеющую основные черты родного языка, изучаемого (второго) языка (так называемый «смешанный/межъязыковой код»), а также свои собственные специфические особенности, независимо от первых двух языков (Никитенко, Гальскова 2007, 38). Система обучения, построенная на положениях гипотезы «межъязыкового кода», формирует у учащихся понимание того, что владеть иностранным языком — значит быть в состоянии говорить, читать, слушать и писать на данном языке. Допускаемые при этом ошибки не расцениваются как препятствие для общения, так как основным критерием уровня владения иностранного языка является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность. Следующий подход к усвоению языка – коннекционистический – исходит из предположения, что информацию можно расчленить на блоки (элементы), между которыми возникают связи, нейронные сети, которые позволяют параллельно обрабатывать информацию. В контексте усвоения иностранного языка это значит, что учащийся при восприятии входного материала, выстраивает систему знаний с помощью создания нейронных связей между отдельными языковыми явлениями. В зависимости от входного материала эти нейронные связи могу усиливаться либо ослабевать (Lightbown, Spada 2006). Далеко не все вопросы, касающиеся усвоения иностранного языка, до настоящего времени объяснены. Проведение исследований процессов усвоения иностранного языка является весьма затруднительным; результаты таких исследований неоднозначны и в значительной степени гипотетичны. Постоянно возникают новые, в том числе и комплексные подходы к созданию теорий и гипотез усвоения иностранного языка, например, социально-когнитивный, социально-конструктивистский и т.п. Многие ранее возникшие теории и гипотезы подвергаются пересмотру и дальнейшему развитию, а также являются основой для создания новых теорий и гипотез в рамках комплексных подходов. Одной из новейших гипотез усвоения иностранного языка в рамках социально-когнитивного подхода релевантной тематике формирования социолингвистической компетенции является гипотеза взаимодействия (interactive hypothesis), предложенная Майклом Лонгом (Long, 1996). Данная гипотеза опирается на работы Стивена Крашена, в частности, на предоставление учащемуся понятного входного материала (comprehensible input). Согласно гипотезе взаимодействия усвоение иностранного языка осуществляется в процессе социальной интеракции между учащимся и носителем языка, в процессе которой проходит обмен информацией о значении отдельных слов или фраз. С помощью вербальных и невербальных средств в процессе так называемой модифицированной интеракции (modified interaction) учащийся приходит к пониманию языковых единиц и практикует их употребление. При этом считается, что эффективность входного материала значительно повышается в случае возникновения коммуникационной проблемы, в ходе решения которой учащийся приходит к пониманию значения (Janíková 2016, 31). В работах Майкла Лонга предпринимается попытка объяснить, каким образом входной материал может быть понятным учащемуся. По мнению Лонга учащийся не нуждается в упрощении лингвистических форм; процесс модифицированной интеракции в состоянии полностью обеспечить понимание входного материала (Long 2006, 43). Розамонд Митчелл и Флоренс Майлз утверждают, что согласно исследованиям, основанным на гипотезе взаимодействия, для механизма модифицированной интеракции характерны: повторение (repetition), подтверждение (confirmation checks), проверка понимания (comprehension checks) и просьба пояснить (clarification requests) (Mitchell, Myles 2004, 167). В результате такой интеракции учащийся фокусирует свое внимание на различии между знаниями целевого языка и реальностью – т.е. тем, что он слышит от носителя языка или учителя. В процессе социальной интеракции учащийся мобилизирует собственные культурные принципы и реализует их в процессе общения с целью понимания значения языкового материала. Указанная интеракция с точки зрения упомянутого выше социокультурного подхода рассматривается как комплекс внешних процессов, которые осуществляются во время общения. Гипотеза взаимодействия в свою очередь акцентирует внимание на внутренних, когнитивных процессах, которые данное общение активизирует. Таким образом, интеракция является одной из основ процесса усвоения иностранного языка. С гипотезой взаимодействия, с нашей точки зрения, прямо коррелирует коммуникативный метод обучения иностранному языку, основными принципами которого являются речевая направленность, функциональность, ситуативность, партнерский характер общения. Опираясь на положения гипотезы взаимодействия, таким образом, с целью формирования социолингвистической компетенции в процессе обучения иностранному языку считаем необходимым и эффективным создание на уроках коммуникативных ситуаций, в которых реализуются правила речевого этикета. Примером могут послужить ролевые игры, элементы драматизации; демонстрация аутентичных видео- и аудиоматериалов с последующим обсуждением с учителем отдельных языковых явлений, ситуаций, случаев использования формул речевого этикета с обязательным объяснением правил их употребления. На основе комплексного подхода с учетом нескольких теорий усвоения языка была разработана гипотеза „замечания“ (noticing hypothesis) (Schmidt 1990), автор которой утверждает, что для усвоения языковых явлений необходимо прежде всего, чтобы учащийся заметил пробел в собственных знаниях. Такой этап „замечания пробела“ (noticing the gap) является стартом в процессе усвоения языка. Учащийся сознательно направляет внимание на восприятие входного материала, а затем трансформирует его в собственный „межъязык“ (interlaguage) (Mitchell, Myles 2004, 184). Данная гипотеза, в отличие от многих предыдущих, подчеркивает важность сознательно направленной деятельности учащегося на усвоение языка. Работа учащегося со входным материалом должна осуществляться на основе инструкций учителя в виде процесса, для которого характерно повторение, подтверждение, проверка понимания и просьба пояснить – т.е. по сути представляет собой механизм модифицированной интеракции, описываемый Майклом Лонгом. До настоящего времени не существует единой общепризнанной теории усвоения иностранного языка; возникает и развивается множество теорий и гипотез под влиянием различных подходов и моделей. ________________________________ [1] Некоторые авторы подчеркивают разницу между усвоением второго языка (second language acquisition) и усвоением иностранного языка (foreign language acquisition), которая заключается в том, что иностранный язык учащийся изучает у себя на родине, например, в рамках школьной программы обучения, в то время, как усвоение второго языка осуществляется в стране, для которой характерно использование данного языка в повседневном общении (Mertins, 2017). В нашей статье термин усвоение второго языка обозначает процесс усвоения любого другого языка, кроме родного. [2] Речь идет о чешско-русской межъязыковой омонимии: pozdravit – поприветствовать, поздравить – poblahopřát. [3] Проблематика трансфера и интерференции при усвоении иностранных языков отражается также в работах Теренса Одлина (Odlin, 1989), который акцентирует внимание на взаимном влиянии языков в контексте кросс-лингвистического влияния (cross-linguistic influence) – одной из более поздних теорий в рамках бихевиористического подхода.