Globalizace a vzdělávání Po třech tisíciletích specialistické exploze a rostoucí specializace a odcizení v technologických extenzích našich těl přišel dramatický zvrat. Svět se scvrkl. Elektricky smrštěný glóbus je pouhou vesnicí. Elektrická rychlost, která v náhlé implozi spojila veškeré sociální a politické funkce, značně intenzifikovala i naše vědomí odpovědnosti. M. McLuhan Od sedmdesátých let dvacátého století se vzděláváni začalo merkan-tilizovat. Podle mnoha kritiků proměn procesů řízené socializace se transformovalo na pouhé předávání informací, objevila se nová hesla jako informační společnost, učící se společnost, znalostní ekonomika, společnost vědění, kurikulum podle kompetencí, učit se učit. Za těmito hesly lze tušit ani ne tak optimistickou víru v moc a sílu vzdělávání a učení, ale mnohé znepokojivé jevy a trendy: krizi státu, diktát ekonomické racionality a vŠeobsáhlé technizace, prosazení tržně klientského systému ve vzdělávání, rozvolnění a překrývání vzdělávacích prostorů, oslabení integrující role školy. Zdůvodněním těchto jevů je globalizace a internacionalizace ekonomiky, která si vynutila nejen otevření pracovních trhů a volný oběh kapitálu a zboží, ale také v dosavadní historii školy zcela bezprecedentní strukturální homogenizaci Školských systémů, cílů vzdělávání a standardizaci výkonu učitelského povolání. Tento sjednocující proces je svým způsobem naprostou kontradikcí myšlenkového pohybu, který jsme v tomto textu definovali jako postmodernismus. Globalizace jako paradox postmoderny "eden z prvních teoretiků globalizace U. Beck na sklonku devadesátých let ao. století řekl, že globalizace je nejčastěji užívané, zneužívané a nejméně často definované, patrně nejhůře pochopené, nejzamlženější a politicky nejúčinnější heslo posledních, ale také nadcházejících let (Beck 1997: 43). Od té doby situace pokročila a globalizace dospěla k bodu obratu, stále však ještě nemáme ilobauzace a vzdšlávání 173 „jednotné vymezení obsahu, charakteru, směřování G, ani ucelenou teoretickou reflexi. Chybí souhlasné určení počátku a etap, opomíjen je historický kontext, přehlíženy bývají různé odklony a protiproudy typu deglobalizace či glokalizace." (Sirůček 2009: 21) Na druhou stranu, procesy ekonomické globalizace, jakkoli složité, mají velmi jednoduchou zobecnitelnou logiku, kterou lze shrnout, podobně jako to učinil Petrusek (2003: 99), pod tři základní axiomy; - axiom komodifikace - nic se nestane globálním, co se nestane zbožím; - axiom trhu - co je neprodejné, to se neglobalizuje; - axiom totality - všechno, co se může globalizovat, se globalizuje., Tento na první pohled jednoduchý tržní vzorec života v post-industriálni společnosti produkuje množství antropologických, společenských a kulturních antinomií, které jsou vnímány jako nevyzpytatelné, a proto co do svých důsledků jako ohrožující. Přestože všeobecně přetrvává pohled, že globalizace je záležitostí posledních čtyřiceti let, podle Sirůčka (2009: 22) lze první globalizaci popsat jií před 8 000 lety s rozšířením geneticky upraveného obilí. Pokud je globalizace spojována s politickou či kulturní skutečností (internacionalizace kultury a hodnot), lze o globalizaci hovořit již v antice. Je-li globalizace dávána do souvislosti s ekonomikou (internacionalizace či integrace), lze její počátek vztahovat již k 16.-17. století. V18. století průmyslová revoluce podnítila modernizaci infrastruktury a výroby i a léta 1870-1913 byla dokonce charakterizována absencemi omezení na pohyb zboží, kapitálu i práce a zásahy státu byly redukovány na minimum (hlavním aktérem těchto změn byla tehdy Británií t jako nejrozvinutější industriálni mocnost). Současná fáze (zhrub? od roku 1980) je charakteristická zostřujícími se konflikty mezi 1 aktéry a zdá se, že negativa začínají převažovat a globalizační procesy se zpomalují s obratem, který nastal kolem roku 2000.' V kontextu globalizace je důležité rozlišit její ekonomické, polH tické, sociální, ideologické, kulturní, antropologické i vzdělávací] souvislosti, protože i když jde o různé stránky stejné mince, každá J si žádá svého uchopení. Ekonomická globalizace, která bývá často] sama o sobě ztotožňována s globalizaci jako takovou, je třetí fází vývoje kapitalismu od předpomonopolního přes monopolní k ul-traimperiálnímu. Z hlediska teorie dlouhých vln ekonomických cyklů (Kondratěvových K-cyklů) je globalizace přechodem k 5. vlně, tedy k informační revoluci nastupující po revoluci vědeckotechnické.89 Popisována je jako strukturální proměna světového hospodářství, „která vede ke stále vyšší vzájemné závislosti trhů a výroby v různých zemích na základě dynamiky obchodu zbožím a službami a pohybu kapitálu a technologií" (Kůng 2000: 196, s odvoláním na definici OCED). Vzájemná závislost je chápána jako globální ekonomická integrace na trzích produktů a služeb, kapitálu a práce, jejímž pozadím je technologický rozvoj a liberalizace mezinárodního obchodu vztahující se nejen na bezbariérovou cirkulaci zboží a služeb, ale také ua migraci pracovní síly, finanční toky a investice (Kádárová 2009: ,35). K uvedeným liberalizačním krokům výrazně přispěl tlak vyvíjený Mezinárodním měnovým fondem, Světovou bankou, Světovou ob-ťhodní organizací na jednotlivé státy, aby uvolnily svoji ekonomiku l umožnily vstup globálního kapitálu, na což mnohé méně rozvinuté a nepřipravené země doplatily devastací svého hospodářství. ! froměny kapitálových trhů v trhy globální v současnosti nutí státy, tlsby se účastnily celosvětové soutěže o příliv kapitálových investic, M5ož znamená, že celé země, regiony, ba i kontinenty jsou ohroženy rtrátou zájmu kapitálu o investování a rizikem finanční destabilizace. Globalizovanou ekonomiku charakterizují od devadesátých let I minulého století následující rysy (dle Puelles Benítez 2009): - volný pohyb kapitálu bez omezení národními hranicemi, zmenšení klasického konfliktu mezi kapitálem a prací v důsledku rostoucí nezaměstnanosti a vytvoření značné rezervy pracovních sil a výrazného snížení vlivu pracovních syndikátů, 89 Koncepce dlouhých vln modeluje industriálni historii sledem čtyř dlouhých K-vl n (dle Sirůček 3001); I K-vlna 1780/1790-1844/1851 (s horním bodem obratu 1810/1817) - prvnf průmyslová revoluce. II. K-vlna 1844/1851-1880/1Í96 (s obratem 1870/1876) - „vék železnic". Dl. K-vlna 1880/1896-1939/1945 (s obratem 1914/1917) -tzv.technickovědecká revoluce. IV dlouhá K-vlna: 1939/1945-2000 (s horním obratem 1965/1970) - revoluce vědeckotechnická. V K-vlna - tzv informační revoluce s původní predikovarrým vrcholem cca 3020-2030. 1T4 vzdílávání v knowledce socintl Cl JBALIZACE a vzdělávání 178 - postfordismus, tedy nahrazení vertikálně, hierarchicky a rigidní řízeného hospodářství modelem, který je charakteristický pracovní flexibilitou, decentralizací odpovědnosti a prací v „učícídt se týmech a organizacích", kterým je přisuzována vyšší produktivita, - nárůst automatizace a snížení počtu zaměstnanců, vznik pracovního trhu s malým podílem vysoce kvalifikovaných a dobk < placených elit (tzv. ekonomika zlatých límečků), následovaný rozsáhlým sektorem s nízkou (neodpovídající) kvalifikací a malými platy, - vytvoření společnosti sítí na základě elektronizace a dynamického rozvoje počítačů, - vzestup terciárního sektoru služeb a pokles sektorů klasických, primárního (zemědělství) a sekundárního (výroba a průmysl), - nárůst ekonomické, finanční, technologické propasti mezi rozvi nutými zeměmi začleněnými do globální ekonomiky a zeměmi méně rozvinutými. Globalizace umožnila dynamickou akumulaci kapitálu, zvyšovali rentability při snižování nákladů na práci a vzhledem k rozmacha dopravy vytvořila podmínky k rozšíření času využitelného pro pf> hyb a konzum výrobků. Neoliberální ekonomové oceňují především okolnost, že přechod od regionálních k celosvětovým trhům, který' je zajišťován otevřeností toku kapitálu, know-how a lidí, umožňuj: mezinárodní standardizací parametrů podnikání, přemísťování výroby za výhodnými podmínkami anebo zákazníky a kompenzuj] lokálních turbulencí sdružováním podniků do velkých korporad za účelem strategických partnerství (Kádárová 3009: 35). Stranou již zůstává, že intenzivní využívání levné pracovní síly a surov&lj vede k ekonomickému nomadismu s řadou negativních důsledkň a že vzniká nová mezinárodní dělba práce, pro niž je typickll „koncentrace řízení ve vyspělých oblastech a primárních výrob v se-miperiferních oblastech světa" (Sirůček - Hezcko aoo6).9° Tento jet 90 Dimenze mezinárodni dělby práce je historicky spjata s rozmachem průmyslu. Po druhé svetoví *& došlo v této oblasti nejen k diferenciaci pracovních úkonů, ale také k regionální průmyslové spedafaa-í? znamená, že oproti utopickým nadějím, které byly s globalizací spo-jmy, rozdíly mezi bohatými a chudými zeměmi se spíše zvětšují, a to nejen ekonomicky, ale také sociálně a politicky, a roste napětí mezi Hity a zeměmi tohoto časoprostorově smrštěného světa. V »ultraimperiálním kapitalismu" jsou dominantními činiteli světové ekonomiky transnacionální obchodní, průmyslové, finanční * další korporace, které se staly skutečnými globálními hráči. Již 1 «>ce 1990 vyrábělo 500 největších nadnárodních společností ihruba třetinu globálně produkovaného zboží a poskytovaných *lazeb (Mezřický 2003). Ze zprávy o deset let mladšího data The S'tewrk of Global Corporate Control švýcarských vědců z ETH v Curychu plyne, že pouhé jedno procento nadnárodních společností již ovládá 40 procent ekonomické hodnoty všech těchto společností i«elý světový byznys má pod kontrolou zhruba 1300 společností. Jifk ukazuje zkušenost Řecka či Španělska, taková situace nevytváří choré podmínky ani pro tržní konkurenci, ani pro finanční stabilitu (Vítali - Glattfelder - Battison 2011). V nových podmínkách k: hovoří o celkové Jinancializaci světa. Výrazně vzrostla role spe-kidativního kapitálu. Byl vytvořen mezinárodní finanční systém, w, kterém je reálná ekonomika (výroba, obchod, služby) oddělena «1 symbolické ekonomiky finančních transakcí, což vytváří prostor pjo spekulativní investory a pro rozmach tzv. kosinové ekonomiky (Sirůček - Heczko 2006, Sirůček 2009). Požadavek liberalizace světové ekonomiky je zastánci globalizace otivykle vydáván za nezbytný imperativ flexibility, který má ve složitých hospodářských časech předcházet ekonomickým turbulencím, 'hranit ekonomiky před propadem, předcházet nezaměstnanosti, ivjrŠovat produktivitu práce a zajistit růst HDP. Janíčko v zamyšlení nad liberálním požadavkem flexibility v ekonomice však nabízí isor, že pozitivní vliv liberalizace na produktivitu, zaměstnanost • HDP v tzv. „flexibilních ekonomikách" je v současnosti již pouhý mýtus. Podle dlouhodobých statistických dat se v koordinovaných ekonomikách pracovní síla vyznačuje vyšší ekonomickou efektivitou spomohlo pohybu cdosvětového rozdelení výroby, včetně deindustrializace některých oblastí ve vyspěr/ch zemích, a vzniku nové industrializovaných zemí ve třetím svétě" ŕCiddens 1998:71). 170 VID I LÁVÁNÍ V KNOWLEDCE SOCIt* LDMLIZACE A VZDELÁVANÍ 1T7 L i pracovní produktivitou, a proto jí stačí k vytvoření stejně velkéhs domácího produktu nižší množství odpracovaných hodin. Naproti tomu v současných liberalizovaných ekonomikách je růst založep na vyšší intenzitě zaměstnanosti, tedy na delší pracovní době a nižíi kvalifikaci (Janíčko 2009). Důvodem tohoto jevu je, že flexibilíi neoliberální ekonomiky se v dynamicky proměňujícím, nejistém -světě orientují zejména na okamžité a krátkodobé efekty, a proK|, abychom se ještě jednou vrátili k témuž autorovi, „omezují poéj minky nejen pro dlouhodobější rozvoj ekonomiky obecně, ale tafeif pro rozvoj kvalifikací a pracovních kariér zaměstnanců" (Janíčfe 2009). Důsledkem tohoto jevu je také to, že v podmínkách neoliberální ekonomiky dochází k prohlubování sociálních nerovnosri při současném oslabování středních vrstev. Periodická studie Světového ekonomického fóra (WEF) sdn>| zujícího více než 1000 odborníků z oblasti ekonomiky, politikí a akademické obce (například Oxford Martin School University m Oxford a National University of Singapore) Global Risks Report 20y predikuje, že v příštích deseti letech poroste příjmová propast mejji bohatými a chudými, a to navzdory slábnutí dluhové krize. Panuji obavy, že současní nezaměstnaní v USA i v Evropě zůstanou tmít. vyloučeni z trhu práce a ztracená pracovní místa ve španělském sBľ vebnictví, Řecku a v Itálii se zřejmě již neobnoví (WEF: 2013). Pro sociální dimenzi současnosti je charakteristický proces postupuj jící racionalizace byrokratického řízení společnosti. Nová „železná kleíř* racionality v postweberovských tematizacích má vedle všeprosto pující technizace charakter tzv. mcdonaldizace (G. Ritzer 2003)i:" 91 Ritzerova kniha The Mcdonaídizatian of Society z roku 1996 (česky 2003) ukazuje, do jaké míry jet-rokratické řízení spotřební společnosti ovládnuto následujícími tržními principy. Principem efektivit/, kttf 1k odvozen od fordovské specializce úkonů nutných pro pásovou výrobu a z koncepce vedeckého managefflíto F. W. Taylora, který propočítal účelnost jednotlivých pracovních úkonů podle jednoduchého vzorce mnaiilM práce/čas. Principem kvantifikace, který převádí hodnocení výsledků lidských aktivit na součty výstupů, vespi třební společnosti to znamená např. co nejvíce obsloužených klientů, odléčených pacientů, registrovaly' uživatelů, absolventů vypuštěných do praxe, ale také např. vedeckých publikací, crtačních ohlasů ftwojK' pfedmtatelnosti, podle kterého každý uživatel, zákazník, klient musí mít předem jasnou představu, jak a ohi> < bude poskytnuto, coi nutně vede ke standardizaci poskytovaných výrobků či služeb. A konečné prinapemfe -troiy, který de facto znamená ovládnutí celého systému kontrolními mechanismy. řltlí se stejnou logikou, jakým se restauracím typu McDonald daří dosahovat vysoké ziskovosti, veskrze racionální systém organizace společnosti však přerůstá svoje původní určení a vede k iracionálním důsledkům: vzhledem k tomu, že má jako každý systém tendenci eliminovat odchylky, včetně lidské invence, spontaneity a kreativity, vide k podlomení svobodné iniciativy, činí lidské bytosti kolečky v soukolí, budí odpor či zvyšuje úzkost. Vytváří tedy také značné n- nožství nezamýšlených efektů, včetně vzestupu iracionality jako , cčhranného opatření proti dehumanizaci. Technická globalizace je spojována s již zmiňovanou čtvrtou průmy-imou revolucí či s tzv. informační revolucí. K podstatným projevům Kchnické globalizace patří nejen exponenciální nárůst informací, ih také nezbytnost jejich zpracování a kontroly; právě na tomto po-edí se rodí paradigma informační společnosti jako nový interpretační fimec sociální skutečnosti, z něhož se postupně vyvinulo pojetí spo-Iťčnosti jako tzv. knowledge society. Nové technologie mění zásadním ijiůsobem hospodářství, rodí se vize ekonomiky založené na znalostech a také zcela nová představa pojetí vědy a úlohy vzdělávání v podmínkách rozvoje znalostí ekonomiky, o nichž budeme hovořit 111 idrobněji v dalších kapitolách. Technická či technologická globalizace umožnila rozvoj vysoce ipecializovaných počítačových' technologií (na bázi elektronizace I mikroprocesorů), biotechnologií (např. cílená manipulace s geny), lechnologií na zpracování energií, surovin a materiálů (např. nano-tcchnologií), které podnítily nejen dynamický rozvoj mnoha oborů (biomedicína, aplikovaná fyzika, informatika), ale přinesly také lAvažná ohrožení, například možnost nekontrolovatelného virtuálního přelévání finančních toků a spekulativního kapitálu, rozmanité Etodoby elektronického slídičství (skutečné zrušení zóny mezi sou-i-womým a veřejným), nové příležitosti pro organizovaný zločin Uttfiszinárodní terorismus a oslabení svobody občanů zaváděním no-vjeh kontrolních mechanismů (čipy, biometrické identifikační prvky). K nejvýznamnějším důsledkům technologické globalizace patra! infomační boom, který přinesl kromě okamžité informovanosti ttké obavy z povrchnosti a otupělosti i vůči velmi závažným skuteč-■i>bstem. Mnozí se ptají podobně jako Rodríguez Rojo (2000: 80): 178 vzdělávání v knowledge socis ' - Q«ALIZACE A VZDĚLÁVÁNÍ í7b „Znamená bohatství a rychlost informace kvalitu a motivaci pro ty, kteří ji přijímají? Anebo vstupujeme stále více do kultury informaM' banality? Exploduje informace a imploduje význam?" Naproti tomt optimistická vize radikální informační otevřeností sází na kartu svb bodného toku informací a vidí ho jako pojistku, která donutí vlád? a instituce k odpovědnosti a transparentnosti a přispěje ke globál nímu prosazení demokratických svobod. Kritičtí odpůrci naopax upozorňují, že liberalizace komunikačního trhu nahrává ekonomickému zájmu mediálních korporací a zvyšuje riziko monopolizace informace v rukou vlivných hyperglobalizátorů. Způsob, jakýs o využití moderních technologií pro vzdělání vymaněné z monopolu veřejné školní instituce uvažoval ve jménu radikálního humanismu v sedmdesátých letech minulého století hlasatel descholarizae: I. Illich,9* se dnes jeví být snad ještě víc utopický než tehdy, přesto!:! technologie nevídaným způsobem pokročily. Se současnými technologiemi je spojen nebývalý rozmach medu, i tradičních, ale především těch, která elektronizace nově vytvořili, jako například internetu. Tuto mediální tvář globalizace lze zvaíp vat ve vztahu k celosvětovému šíření komunikačních prostředků, internacionalizaci mediálního průmyslu a ke globální výměně mfrj diálních forem, žánrů i obsahů (Štětka 2002). Právě posledný jmenovaná rovina vzbuzuje obavy z kulturní homogenizace svém v hollywoodském stylu. Metafora globální vesnice se v tomto ohledu, naplňuje téměř beze zbytku, neboť vše probíhá přesně ve smyslu, Beckovy teze „globální formy, lokální obsahy".93 V těchto nových podmínkách lze vcelku oprávněně předpa-J kládat, že komunikační média se již stala „dominantními nosiííj kulturních reprezentací" (Štětka 2002), což znamená, že m«&ílf| vědění méní roli školy, rodiny, a to nejen pokud jde o jejich možnosl, řídit a kontrolovat procesy socializace, ale také pokud jde o jejicii celkový kognitivní, emoční a sociální vliv na jedince. Na pořaái: ga ILLICH, I. (1971, česly 3001), DeschooSng Society. 93 Není náhodou, že jak televizní, tak filmová produkce se přidržuje osvedčených formátů pořadů, napita, je však vlastním kulturním obsahem (jako příklad bývá často uváděn posun od tzv. mýdlové opeiyv USAktŕ. novele v Latinské Americe). dne jsou také otázky identity, do jaké míry telehorizonty, virtuální n:alita, hyperreálný simulkar či komunikační superdálnice (propojení ic:levize, počítače a internetu) ovlivňují člověka bez ohledu na jeho w5k, sociální postavení a vzdělání v jeho každodenním jednání? Jak iwraují jeho postoje, hodnoty a potřeby? Jakým způsobem utváří počítačově uživatelské myšlení lidskou mysl, vztah člověka k sobě, kii světu a k druhým lidem? To jsou problémy obecné, antropologický zcela zásadní. V neposlední řadě je nutno zmínit ještě politickou dimenzi globalizace. Ovykle se uvádí, že vznik nadnárodních prostorů a koncentrace ekonomické a politické moci v rukou vlivných hyperglobalizátorů :de k poklesu role národního státu a jeho suverenity, proto se o současném státu hovoří často jako o postsuverénním. Mlčoch uvádí tři dimenze, v nichž se pokles suverenity projevuje. Předně konstatuje, it státy přestávají mít kontrolu nad svým územím v důsledku rozmachu dopravních, informačních a komunikačních technologií. Dále připomíná, že proměny kapitálových trhů v trhy globální nutí státy, lby se účastnily celosvětové soutěže o příliv kapitálových investic, cužznamená, že celé země, regiony, ba i kontinenty jsou ohroženy Krétou zájmu kapitálu o investování. A konečně otřesení suverenity 'JtÁtů. spatřuje v tom, že nejsou schopny čelit logice mezinárodních kapitálových trhů, což přináší riziko jejich finanční destabilizace, piotože „mocní spekulativní investoři jsou s to svým počínáním I razit ekonomiku národních států, jejichž ekonomická nezávislost k tak může stát hříčkou v ,atmosféře kasina', která vede expektace ipekulativních investorů" (Mlčoch 2003: 75-79). Naproti tomu zastánci možností globalizace jako transformované druhé modernity se domnívají, že národní státy jsou stále ještě BHavními aktéry globálního politického řádu, jejich vliv na světové drní je však úměrný úrovni bohatství, vojenské síle a strategickým lijmům, a proto jsou nuceny ke stále větší politické, hospodářské i řojenské kooperaci. Tento jeden z mnoha paradoxů globalizace ppraítnutý do politické sféry pro některé teoretiky globalizace znavná, že mírná ztráta suverenity států může být kompenzována ?2?tcm vlivu. Mění se však také samo pojetí státní suverenity jako akové, např. Beck (1997) hovoří o nahrazení exkluzivní suverenity 1BO VZDĚLÁVÁNÍ V KNOWLEDGE SOCIET" I •OBALIZACE A VZDĚLÁVÁNÍ 181 států postavené na národním principu suverenitou inkluzivni, jejtai rysem je příslušnost občanská. K projevům globalizace na politické úrovni patří také fenomén tzv. postdemokracie či mediální demokracie. Na správu veřejných vhí mají čím dál větší vliv lobbistické skupiny, volby jako akt výrazii suverenity občanů jsou ovlivňovány zákulisním vyjednáváním a nwy diální manipulací. Pro postdemokracii je proto příznačná poMUJI na ulici jako projev znechucení občanů politikou a rezignace na Jb šení problémů standardními politickými nástroji. Globalizace jako ideologická kategorie Nelze zastírat, že kategorie globalizace je silně ideologicky 2r tížena, proto lze identifikovat také značnou rozpornost postqíS | k tomuto jevu. Tzv. hyperglobalizátoň, kam lze zahrnout napříkfei, experty ekonomických organizací, jako je Mezinárodní měno™ fond, Světová banka či Světová obchodní organizace, plédflS ve prospěch ekonomické verze globalizace, chápou ji jako logičtí a nezpochybnitelné rozvinutí ekonomiky v podmínkách volného trhu celoplanetárního typu, jako „přirozené zesvětovění pro celou historii kapitalismu" (Sirůček 2009: 21). Naproti tomu anágloba^m se domnívají, že globalizace je nezdůvodnitelný politický prqjeki integrace lidstva v jeden politicko-ekonomický systém, za klřfl rým stojí pouze finanční zájmy nadnárodních korporací a velkýA] hyperglobalizátorů a jehož cílem je celoplanetární imperiálni pros*] zení tzv. nového kapitalismu,^ spojovaného v počátcích liberalizaci ekonomiky, jíž se ekonomika snažila reagovat na první povákr nou ropnou krizi, se jmény M. Thatcherové a R. Reagana. Pr&ti tzv. nový kapitalismus opustil ekonomický liberalismus keynesiáflM ského typu ve prospěch nové pravice a odložil myšlenku sociálnUu státu či sociálně-tržní ekonomiky ve prospěch státu minimálního který má zajišťovat již jen právní rámec fungování společností 94 Termín „nový kapitalismus" užívá 0. Bennet v knize Cultural Pessimism: Narratives of Dedne jfl ifcM Postmodern World (Kultům!pesimismus: fyprávěnlo úpadku vpostmodemlm světe), Edinbounjh: EdiiAoťř \ University Press, 2001. obranu před vnějším napadením a zasazovat se o vytváření přízních podmínek pro podnikání. Významní tmnsformacionalisté (např. A. Giddens či H. Kůng) pohlížejí na globalizaci jako na proces, který má sice řadu rozporů, ale také povahu nutnosti a nezvratnosti, a proto je podle nich luitoo pokoušet se ji cíleně ovlivňovat či dokonce řídit. Snaží proto globalizaci vymanit ze zajetí ryze ekonomického neolibe-rtUtiího diskursu a promýšlet ji jako multidimenzionální jev. Svoje innděje vkládají především do očekávání, že se v pozadí sociálních, ekonomických a politických změn zrodí nový světový řád 'Integrace či internacionalizace celoplanetární společnosti směřující •líří vhodném usměrňování k překonání neduhů modernity s jejím ítoiSvidualismem a jednostraným racionalismem a k vykročení za její dosavadní hranice. Nejdůležitějším úkolem současnosti je promýš-,.kt možnosti, jak globalizaci kontrolovat a usměrňovat ve prospěch 'Wperity a stability, vyrovnávání nerovností a nastolení globální wciální a etické smlouvy. Způsob, jakým transformacionalisté uvalují o současné epoše, tedy naznačuje, že jejich perspektiva je stále iWopická. Podle Giddense v globalizaci hraje významnou roli kapii ihstický národní stát, kapitalistická výroba, mezinárodní dělba prdíce a světový vojenský řád (Giddens 1998: 67). Z tohoto hledí* b se podle transformacionalistů nacházíme ve fázi globalizujícího 5(ř kapitalismu, směřujícího k ustavení jednotného ekonomického, ledálního a politického světového řádu, ve kterém převládne demokracie, globální konsensus v oblasti lidských práv a sociálně-tržní ; - nomika. Současný stav světové společnosti však tento trend ne-I JXMmuje a už vůbec jej nelze považovat za nezvratný. Myšlenky transformacionalistů ohledně ekonomické globalizace «t»chybňují skeptikové, např. P. Hirst a G. Thompson, kteří namítají, současná světová ekonomika je pofycentrická, to znamená, že svě-ý trh je rozdělen mezi tři bloky (Evropa, asijsko-pacifická oblast ."íeverní Amerika), a proto o jednotném světovém hospodářském $tón mluvit nelze (srov. Sirůček - Heczko 2006). Transformacio-fiilisté obvykle přijímají globalizaci jako nezpochybnitelný fakt »|tříliš nezdůrazňují kategorii zisku, na rozdíl od antiglobalizačních IfflUtí, která upozorňují, že jde o takové „nevyhnutelné" a „logické" 1s2 VZDĚLÁVÁNÍ V KNOWLEDGE SOW -: -»*IUACE a VZDĚLÁVÁNÍ 183 vyústění vývoje světového hospodářství, jehož motivem je poua zisk. Reálná existence globálních problémů (populační problém, chudoba, zaostalost, pandemie nemocí, dětská práce, ekologickí hrozby, regionální válečné konflikty, mezinárodní terorismus atdi) také ukazuje, že ekonomie založená na neoklasické liberální teorífl vyvázané z hodnot a posilující utilitární zaměření člověka může vot v podmínkách postupující internacionalizace k celosvětovým ekora»-mickým a sociálním konfliktům (Džbánková 3009). Ti, kteří chápou současnou epochu jako rezignaci na modeijil 1 projekt a kritizují výměnu univerzální racionality za pouhou giob$ nost, jako například Bauman (1995: 134), identifikují v globalizäfi radikální zvrat v sebepóznání a sebeprožívání Západu, při ktM rém již nejde o velké úkoly a zlepšení, ale o pouhou mcdonaldmt světa. Tím naznačují, že zbožně-tržní tvář globalizace ruší vazthoto rozkladného procesu bude zánik éry Profesora (učitel jako nrostředkovatel poznání), odloučení vědění od vzdělání (Bildung) ducha a mravní výchovy osobnosti. Naproti tomu, domníval se, po-Jt>ste význam vědy jako základní výrobní síly vyspělých států a jejich náskok oproti zemím méně rozvinutým se bude neustále zvětšovat. Tato prorocká vize se v mnoha ohledech naplnila, jak ukazuje - dklon soudobých vzdělávacích trendů od kultivace duchovního cínzoru, rozmach alternativních modelů vzdělávání a strategická J podpora aplikačních oblastí vědy (Gibbonsův modus 2). Liessmann (2009: 22-23), tento současný kritik „nevzdělanosti* ve společnosti vědění, hovoří o informační společnosti, Fire které se v množství dat význam informací stírá do té míry, že MC v konečném důsledku stávají mdiferentiiími a bezcennými, jako ' ipolečnosti de&njbrmační. V informační společnosti jsou informace Hffodukovány stále rychleji a ve stále větších objemech, tento přebytek informací však vede k úbytku smyslu. Liessmannova soustředěná Rfcritika nevzdělanosti ve společnosti vědění připomíná, že původní lojem vzdělanosti byl spojen s antickým a novohumanistickým -Jfcálera, který byl myšlen jako program sebevzdělávání a jako kul-jpace lidských stránek, „dát pojmu lidství v nás co nejhlubší obsah" ledy nelze pouhým předáváním infomací, nýbrž „utvářením člověka duchovní prací" (Liessmann 2009:39-42). Říká se často, že vzdělání je to, co člověku zůstává, i když je wrnoho z naučeného již zapomenuto - směr, hledisko, motiv, po-n»j ke skutečnosti. Proto je v postmoderní situaci důležité, aby udělání nabývalo podoby životní orientace a umožňovalo tvorbu hcdnot. Výchova a vzdělávání tedy mají podporovat diferenciaci poznávacích, praktických, sociálních zájmů otevírajících lidské možnosti a porozumění různým oblastem sociální skutečnosti, mí je základ zvládnutí jejích nároků. Populistické slogany „ne-mfcío poznatky, ale o to vědět, kde je hledat", které se v souvislosti ■ informačním paradigmatem společnosti jako jakési „vozíky" Pbansportující význam směrem k veřejnosti objevily, však uka-is$, že se skutečně mění sama povaha vědění a vzdělávání. Pojetí VZDĚLÁVÁNÍ V KNOWLEDCE SOCICT' I INFORMAČNÍHO PARADIGMATU KE KONCEPTU SPOLEČNOSTI VĚDĚNÍ 189 přisoudil centrální roli ve společnosti, ekonomice i v sociálni::i jednání. Podle Druckera (1993) je pro novou, postkapitalisticke-ti společnost charakteristické, že hlavní aktivity tvorby bohatsjŕŕí již nejsou investování kapitálu ani do produkce, ani do práce, j dvou tradičních pólů ekonomické teorie 19. a 20. století, ať jí] klasické, marxistické, keynesiánské nebo neoklasické, nově j«-ti ekonomické hodnoty vytvářeny produktivitou a inovacemi, teťlj i aplikacemi vědění do pracovních procesů. Rozhodující sociáfol] skupinou nové společnosti proto budou výkonní a vzdělaní vifo mostní technologové, kteří dokáží vědění přeměnit do produktivním využití. Druckerovu vizi ohledně nové role vědění v postinduíťj riální a postkapitalistické společnosti, v níž se nový „dělník vědětnl jako představitel nového „cogitariátu" zabývá „získáváním a rot dělováním informací s cílem pozitivního ovlivnění budoucnosti'™ kritizuje Liessmann (2009: 25-26), chápe ji jako nenaplněnou utopii, a proto slogan společnost vědění považuje za pouhou rétj riekou figuru, která nemá co do činění s myšlenkou vzdělanosti, ale je poplatná konkrétním politickým a ekonomickým zájmům (ibii 9). Pokud Liessmannův postřeh platí, pak tento koncept odkázat | k celkové proměně představ o vzdělávání pod vlivem neoliberátail formulovaných požadavků globalizující se ekonomiky tažené zom lostmi. Podobně jako pojem postindustrialismu nelze ani neoliber doktrínu ve vzdělávání odbýt poznámkou, že jde o projev barbí f ského neporozumění veškerým dosavadním vzdělávacím ideálfcíj neboť jako každý koncept má svoji teoretickou bázi. Pevnou opoií nalezla zejména v teorii lidského kapitálu formulované v sedmdesátý* letech minulého století reprezentanty chicagské školy a nositeli Nofcr -lovy ceny za ekonomii T. Schultzem a G. Beckerem (1979 resp. 19$){ Schultzlop si povšiml, že nárůst produktivity práce (vztah vynaloží ného času práce a výsledného kapitálu) vysvětluje pouze částei^ ekonomický růst, rozdíl přisoudil nejdříve technologiím, poté ví*H zahrnul, a to je v kontextu knowledge society skutečně významy aoo The Economic Value ofEducation (1963), Investment in Human Capital (1971), Investing in People I Econamics ofPopulation Qualíty(itfii). také způsob, jakým vzdělávací systémy připravují a rozvíjejí lidské Broje. Základní tezí teorie lidského kapitálu je, že lidé jsou ochotni in-flfcjtovat do rozvoje vlastních dovedností a schopností na základě [poměru nákladů a odhadu budoucího výnosu, a proto ekonomie • dělání, obor, k jehož konstituování Schultz a Beckcr výrazně ; I spěli, chápe ekonomický rozvoj jako proces akumulace nejen ■Jltnotného, ale také lidského kapitálu, ve kterém se lze na vzdě-! í dívat především jako na investici do vlastní budoucnosti. Také »c zde počítá s tím, že investice do vzdělání vedou u populace, která rpwjde školským systémem, k rozvoji kognitivních dovedností, jež zhodnotí ve prospěch produktivity práce. Další velmi důležitou milenkou je, že lidé se rozhodují investovat do vzdělání tehdy, po-I d jejich investice zvyšují budoucí sociální šance a zisky. Poslední tetí, již zmíníme, je, že si lidé budou vybírat mezi různými alternativami takové vzdělání, které generuje v budoucnu vyšší zisky, než Jitřily vynaložené náklady. Pokud tedy například náklady na vzdě-Uliní (hodnota času, výdajů a ušlých příležitostí) neskýtají žádnou f n ději přiměřeně včasné návratnosti, jak tomu může být dokonce I v případě ekonomické náročnosti primárního vzdělání v ekonomi pky méně rozvinutých zemí, je taková investice vyhodnocena jako n racionální (Vlctorino - Lechuga 2006: 2-3). Teorii lidského kapitálu lze vyčíst, že přeceňuje možnosti svo-ídné investiční volby, má tedy tendenci vysvětlovat chudobu jména jako důsledek neochoty investovat do vlastních životních xspektiv, a zapomíná, že investiční šance významně ovlivňuje so-ilní, kulturní, finanční a ekonomický kapitál jednotlivce a jeho &Kiiny.101 Tyto formy kapitálu včetně jeho symbolických ocenění oj těsně svázány se sociální pozicí a s místem v sociálním systému, 101 Do kapitálu sociálního lze zahrnout vliv rodiny, množství a kvalitu sociálních kontaktů, jimiž jedinec a jeho skolí disponuje, kapitol kulturní souvisí s celkovou kultivací osobnosti, vzdelaním, disponibilním věděním, správnými návyky a sociálními dovednostmi. Zcela svébytnou kategorií je kapitál symbolický, který je podmínkou jiných forem koncentrace kapitálu, pokud maji být trvalé. Jde tedy o jakoukoli vlastnost, kapitál kteréhokoli druhu (fyzický, intelektový, kulturní, ekonomický, sociální), který je vc společnost' uznáván a oceňován (viz Bourdieu 1998:81). Právě symbolický kapitál je vyjádřením způsobu, jakým se instituce, mechanismy a sociální struktury konkrétní společnosti zapsaly do mentálních struktur, schémat vnímání, myslení a hodnocení skutečnosti. 193 VZDÉlAvÁMÍ V knowledge soch" INFORMAČNÍHO PARADIGMATU «1 KONCEPTU SPOLEČNOSTI VĚDĚNí 19a do kterého se jedinec rodí, proto nerovnosti investičních šanci nu kají často ještě před nástupem dítěte do školy a nelze je zcela vyroyífl ani podpůrnými opatřeními (například půjčkami na vzdělávárjjř Vrátíme-li se k samotnému paradigmatu knowledge society] podle Veselého (2005: 3) došlo k vlastním pokusům o jeho fa' mulování skutečně komplexně až v devadesátých letech minulél století (zejména N. Stehr), kdy byl oddělen od stávajících paradifl mat společnosti postindustriální i společnosti informační, pftče'ífl nejvýznamnější představou této společnosti je, že oproti modaji společnosti založené na fyzickém kapitálu, množství lidské pri a průmyslu, se klíčovým faktorem ekonomické produkce stáván dění (Veselý 2Q05: 3). V současnosti podle téhož autora docílí k určité redefinici pojmu směrem k pokusům o dynamičtější tdéim cení role vědění ve společnosti (jak ukazují termíny učící se spolehl < či ekonomika poháněná vedením), proto navrhuje místo o společní}*] vědění hovořit spíše o „společnosti intenzivních vědomostních pŤa cesů" (ibid.: 4). Veselý hovoří o bezprecedentní dynamice procítil souvisejících s věděním a identifikuje pět základních vědomé*! nich procesů: produkci vědění (odtud politika výzkumu a vývoji'W učení (role vědění v sociálních vztazích, odtud koncept učící s&.sjwl lečnosti), rozšiřování vědění, v němž hrají stále významnější í3 K tichému vědění (tacit knowledge) lze řadit nejen tzv. měkké dovednosti {soňstíls), například komuni-'ačnía sociální, ale také know-how získané zkušenostmi a učením se praktickou činností {learning-bydomg), ■tré lze jen velmi obtížné formalizovat (Veselý et al. 2004). VZDĚLÁVÁNÍ V KNOWLEDGE SOťll INFORMAČNÍHO PARADIGMATU KE KONCEPTU SPOLEČNOSTI VEDENÍ 195 práce a kapitalizaci vědění, také však zvyšuje riziko nezaměstná nosti. Často se uvádí, že produktivita snižuje poptávku po málcl kvalifikované pracovní síle a naopak vede k zájmu o profese s vysiffl kou složitostí práce, což souvisí s logickým požadavkem na zvýŠcm podílu vysokoškolsky vzdělaných lidí v populaci. Nicméně viíia kterou optimistické verze knowledge society popisují, jsou sociáhí problematické. Střízlivé odhady připouštějí, že pokud se společnew vědění stabilizuje jako model sociální organizace, bude se čIm nit na ao % těch, kteří budou patřit k intelektuální elitě, na 6ô * kvalifikovaných nemanuálních, ale nekreativních obsluhovatcli technologických zařízení a na 20 % těch, kteří nikdy nczvládnžB přístupové cesty, aby se stali byť jen pomocnými silami v irtformacAT technologickém světě (Petrusek 2006: 413). Veselý na základě Willkeho analýz sociální stratifikace konstaJ tuje, že právě oněch 60 % kvalifikovaných, ekonomicky aktivních zaměstnanců nucených permanentně se vzdělávat bude podléHíl natolik rychlým změnám v nárocích na kvalifikaci, že se může s&it že se celé skupiny zaměstnanců kvůli změně technologie propadnuti do spodního segmentu (Veselý 2005: 4). Zdá se tedy, že specifickým problémem knowledge society je značná zranitelnost střednic b vrstev jako samotného jádra sociálně stabilní společnosti. Obt&J o osud onoho „spodního segmetu" společnosti vyjadřují GregflL a Černý (2007: 27), kteří kriticky konstatují, že „koncepce spolfijV nosti vědění [...] relevantním způsobem vypovídá pouze o jedndBÍ\| maximálně dvou horních sociálních segmentech, jichž se logik a principy společnosti vědění bezprostředně týkají. Zbylá čát obyvatelstva na společnosti vědění vlastně neparticipuje (či pome\ zprostředkovaně, nepřímo) a je z ní trvale vylučována." Společnost vědění tedy může znamenat jak existenci špičkových pracovišť vědy a výzkumu, tak zároveň funkční negramotnou velké částí populace a neschopnost podílet se na životě společností (Veselý 2005: 5). Pokud je však koncept společnosti vědění hla^ oporou školskopolitických strategií a klíčových vzdělávacích doktý mentu, měly by být tyto rizikové souvislosti jasně pojmenovány, jíl nyní se však zdá, že v souvislosti s tímto konceptem se zcela zásá kumentech. Tento jemný terminologický pohyb ukazuje, že docháii k umístění učení na celou životní dráhu člověka a vzhledem k leg|i timizaci forem učení neformálního a informálního také k uvolntoi vazby učení na výlučný vzdělávací prostor, školu (Kaščák - Pupsúii 2012: 20), ještě jinak řečeno, z postupně vybojovávaného prán na celoživotní vzdělávání a posléze z osobní potřeby se stává v poď mínkách knowledge society povinnost. Koncept celoživotního učení, jak je v současnosti realizován, jel předmětem mnoha výhrad, neboť za touto nadějnou myšlenkou se neskrývá nárok osobnostně-kultivační, ale adaptační stratég!; díky níž má jedinec obstát v nárocích rychle se měnících sociální!i podmínek a dynamických vzdělanostních procesů, jejichž původcem je ekonomický zájem. Zdůrazňuje se kvalifikační stránka vzdělí-vání a nutnost permanentní rekvalifikace a ko-kvalifikace, platili ovšem teorie lidského kapitálu, od určitého věku se již nevypi r do rekvalifikací v podobě „celoživotního učení" investovat, protek j vynaložené náklady nemají vzhledem k vylučování starší generae z trhu práce šanci na návratnost a celá myšlenka se hroutí jako de mek z karet. Liessmann kriticky reflektuje skutečnost, že idea celoživotnflifH učení postrádá obsahový koncept, pokud jím nemá být pouze jakás „permanentní mezera" pro neustále se měnící požadavky a přizj?4' sobování se okolnostem. Idea vzdělání, která neposkytuje žádnou půdu pro přezkoumání platnosti, je mu ideou prázdnou, a prOl tezi „učit se učit" považuje za cosi podobného „vaření bez potraíh I nových přísad" (Liessmann 2009; 28). Zároveň se vytrácí i představa onoho sebezdokonalovacího pohybu jako rozvíjení obzoru, stupí n-vání lidských kvalit a možností, která byla spojena se vzděláváni*] jako s programem životní orientace. Naproti tomu z levé střílo.) politického spektra je myšlence vyčítáno, že přenáší odpovědoMJ za zaměstnatelnost výlučně na pracující, kteří jsou sami zodpov&ilij 106 EVROPSKÁ KOMISE (2000), Memorandum o celoživotním učení, Brusel. :u trvalý rozvoj svých profesních kompetencí (v takovém smyslu by I pUtílo, že neexistuje nezaměstnanost, ale pouze nezaměstná tělní lidé). Obecněji zde však jde o problém terciární socializace dospělých ■ podmínkách společnosti, ve které je navzdory technologickým pin<>vacím potřeba stále menšího počtu vysoce vzdělaných a kvalifikovaných lidí. Trh práce, na kterém vzniká propast mezi zlatými mučky jako špičkově placenými manažery v nejproduktivnějším tiku a ostatními zaměstnanci a na kterém starší lidé, ženy s malými tlmi, zdravotně oslabení a sociokukurně znevýhodnění ztrácejí whledem k principu efektivity šanci na uplatnění, neodbytně evo-: kwje otázku, jaký skutečný smysl má požadavek celoživotního učení 1.1 takových socio-ekonomických okolností? Ve Faurově zprávě, o níž jsme se zmínili, lze nalézt také první [•cepy dalších, dnes již dominantních vzdělávacích trendů, zejména ■ npetenčníko pojetí kurikula, postupně transformovaného do mo-1 ddu flexibilně přenositelných, otevřených klíčových kompetencí, k jak byly naznačeny v tzv. Bílé knize EU, White Paper on Education ifraining (1995). V ní je kromě myšlenky celoživotního učení1"7 lit nově zdůrazněna, po vzoru učících se organizací, role učení [* učící se společnosti. Tyto nově užité rétorické figury již odkazují t paradigmatu knowledge society od devadesátých let minulého století tólaťujícího vzdělávací politiku Evropské unie. 107 Dalším textem UNESCO ve vztahu k celoživotnímu učení byla tzv. Delorsova zprava Learning: The Trea-aurtWthm (1996), která rozpracovala čtyři pilíře celoživotního učení: učit se uat/vědětypoznávat, učk se dělat, flfii se žít s druhými/soužit, učit se být Takí schůze ministru školství OECD v lednu 1996 v Paříži vydala provolá-ffáetožiwtníučení pro všechny (JJfehng Learning lorAII}, v němž .ministři přijali celoživotní učeni pro všechny gto řídící zásadu politických strategií, které budou přímou odpovědí na potřebu vylepšení kapacity jedinců, roli), pracovišť a komunit neustále se adaptovat a obnovovat, a zavázali se k aktivnímu sledování a uskutečňování široké strategie celoživotního učení přiměřeně okolnostem každé země* (Palán 3012). Roku 1997 byl připraven saateriál pro 5. mezinárodní konferenci o vzdělávání dospělých UNESCO (červenec 1997, Hamburk) Agendo tmbudoucnost, ve kterém se řeší vstup vzdělávání dospělých do 21. století. VZDĚLÁVÁNÍ V KNOWLEDGE SOCI rn >P INFORMAČNÍHO PARADIGMATU KE KONCEPTU SPOLEČNOSTI VĚDĚNÍ 301 Neofifoerální kontrolní rámec společnosti vědění ...kvalifikace je zboží, ale bez vzdělání nám není k ničemu. V. Bělohradský V éře post-walfare se stát vzdal vybraných rozhodovacích prav mocí ve prospěch tržní liberalizace, tedy de facto ve prospěj transnacionálních korporací, pro které bylo uvolnění trSfl podmínkou jejich dalšího kapitálového rozvoje. Důsledkem nejí liberální politiky omezující státní intervence je, že stát předíw svoje kompetence soukromému sektoru i v těch oblastech, kífljn se po druhé světové válce staly jakousi výkladní skříní jeho píťl o občany (školství, zdravotnictví, sociální služby,4bydlení), píiw cip solidarity je nahrazován subsidiaritou. Stát tedy již negarantuj v plném rozsahu podmínky dobrého života, jeho role je reduioH vána na zmírňování následků problémů. V této situaci se prosází také utilitární pohled na poslání vědy a výzkumu, jejichž hlaví funkcí je dynamizovat rozvoj ekonomiky tak, aby byla schopnj obstát na globalizovaném trhu v podmínkách tržní liberalizací,] jak jsme je popsali v souvislosti s procesem ekonomické globídjf zace. Uvedli jsme, že v knowledge society jsou znalosti a věd™ chápány jako klíčový faktor ekonomického rozvoje. V logice tfJ: nich mechanismů se vědění stalo zbožím, vznikl trh se vzdělány situace podporuje rivalitu mezi vzdělávacími institucemi a směřuje! k chápání žáků, studentů a v širším slova smyslu i jejich rodin jalo klientů systému. Neoliberalismus ve vzdělávání má řadu kritiků, ať již se rekruttlÉ ze zastánců konzervativně-elitního pojetí univerzitní vzdělanců' v duchu humboldtovské tradice, anebo spíše z řad těch intelektuály kteří se obávají o osud demokratických principů vysokoškolské1 vzdělávání, jež byly prosazeny v poválečném období. Stech, ktaf)í je pro veřejnost reprezentantem postoje druhého, shrnul neobltí rální kontext soudobého vzdělávání těmito postuláty (dle Stepi 2007): vzdělání jako zboží, jehož skutečnou hodnotu určuje trh; - Individualizace jako nadřazení zájmu individuáního a privátního veřejnému a společnému; deregulace, která pod heslem méně státu vychází na první pohled vstříc svobodné volbě a odpovědnosti, avšak ve skutečnosti zbavuje stát odpovědnosti za tvorbu obecné vzdělávací politiky; utilitární pojetí vzdělání, které vede k rezignaci na svébytnost a autonomii školní kultury. PV ekonomické rovině je nejcitelnějším projevem neoliberálního myš-HtDi omezení vládních investic do vzdělávání a přenesení maximální miiy odpovědnosti za vzdělání ze státu na občany. S oporou o teorii ■ ■:- kého kapitálu, která umožňuje bez ohledu na vstupní strukturní nerovnosti připsat sociální neúspěch nezodpovědné neochotě jednotlivců a rodin investovat do vzdělání, a tím i do zajištění vlastní budoucnosti, lze neoliberalismus vidět také jako snahu o redefinování Iwdiflání coby veřejného statku, k němuž však stát, vzhledem k zacho-MiU otevřených možností pro nejistou budoucnost, musí garantovat ■ ■ ■ :iý přístup. Situace rozpočtové úspornosti oslabuje pozici veřejného •plávání a nutí školy k hledání dalších zdrojů financování s významný participací účastníků na vzdělávacích nákladech, jako je například Mření školného, zavedení zápisného do studijních ročníků apod. iC ekonomickým cílům vzdělávací instituce odkazuje také dikce onské strategie (přijata Radou Evropy v roce 2000), která formulovala jako strategický cíl do roku 2010 proměnu Evropské Unie uu nejvíce kompetiUmí a dynamickou znalostní ekonomiku světa, přičemž l p) cevizi tohoto projektu Evropskou komisí z roku 2004 již neměl JWtbrán takový zřetel na aspekty sociální a ekologické, jež původní BÉJniment obsahoval, ale především na ekonomický rozvoj zemí EU jfodjíořený makroekonomickými opatřeními. Cíl, jak známo, spl-Aéfl nebyl. Nový dokument představující hospodářskou reformní pjeijdu EU, Evropa 3020. Strategie pro inteligentní růst a udržitelný prcny podporující začlenění, obnovuje, alespoň pokud jde o rétoriku, in o problematiku sociální a ekologickou, ale metafora „ze-Bpeho růstu" naznačuje, že také zde jde především o zhodnocení [ekonomického potenciálu ekologických projektů. 903 vzdělávání v knowledge soci -'" i . «1 LIBERÁLNÍ KONTROLNÍ RÁMEC SPOLEČNOSTI VĚDÉNÍ 203 r s \ r t r i V rovině řízení škol sílí tendence zavádět nové mechanismy! troly a zvýšit výkon škol čistě kvantitativními prostředky, příkla! mohou být srovnávací testy škol, sestavování ratingových žeM apod. Jak mnozí upozorňují, zaváděný klientský systém do I lávání v duchu tržní logiky předpokládá, že školy lze povaia za podnikatelské subjekty soutěžící na trhu se vzděláním oj zeň potenciálních zákazníků, kteří se mají rozhodovat jen pil nejschopnější a nejlepší vzdělávací instituce (Pedró - Rolo 15J Stranou však zůstává, že do výsledků Škol se promítá celá řada ia řitelných, a přitom zásadních faktorů (příkladem budiž zveřeji percentilů, kterých dosáhly jednotlivé školy v maturitních kách, které však neříkají nic o podmínkách, ve kterých školy pů. Jak ke kontroverznímu tématu kontroly kvality školili vzdělávání poznamenávají Kaščák a Pupala (2012), neolibeií správa vzdělávání zavádí novou kulturu testování, která cli/ normy, jež v moderní době sloužily zejména k identifikaci oclí lek a normalizaci jednotlivců, jako „indikátory kvality šku které mají vypovídat o její schopnosti obstát v konkurenčním L středí. Dochází tak k řízení subjektů jako konzumentů vzdelávaj služeb prostřednictvím poznatků, jež o nich mají: „Discipliiu rámec je v subjektech vzdělávání nahrazovaný kontrolním rámci který vyjadřují takové praktiky, jako je identifikace dobré pH (best-practices), neustálé vyhodnocování kvality, kontinuální e luace, to vše proto, aby se vzdělávání ve smyslu služby facilito* jako efektivní a produktivní prostředí." (Kaščák - Pupala 201a. j Dělení škol na kvalitní a „nekvalitní" podle ukazatelů, které) zohledňují lokalitu, region a sociální znevýhodnění žáků, si ■ působí na volbu školy, což může vést až ke ztrátě její sočili -integrační funkce jako společenské instituce, reálně tedy hroai, škola přestane být sociálně a kulturně rozmanitým prostředím se] vání a vzájemného poznávání. V rovině kurikulární neoliberální myšlení oslabuje oricn školy na tradiční funkce vzdělávání, jako je ve sféře individui celková kultivace osobnosti a ve sféře společenské sociální výcix k životu občana v demokratické společnosti (Carnoy 1999:146VÍ kurikurální dimenzi patří přijetí kompetenčního modelu kurip crém byly vědomosti jakožto cíl vzdělávání nahrazeny kom-icemi nutnými pro přežití jedince v nejisté, kompetitivní lamicky se proměňující ekonomické realitě, řuaky masivní ekonomizace vykazuje v důsledku boloňského ;su zejména situace vysokých škol (k reflexi procesu v ČR viz Prudký - Pabian - Sima, 2010, Stech 2011, Sokol 2011, S tehlou). Přestože podle boloňského prohlášení ministrů školství i EU z roku 1999 byla strukturální reforma vysokého školství uvována sjednocováním evropského vzdělávacího prostoru 3em podpořit vědeckou a studentskou mobilitu a srovnatel-; profesních kvalifikací, v pozadí procesu lze tušit mnohé další alty. Na základě představy, že krátké, jak trefně glosuje Liess-in, „protovědecké profesní vzdělávání" (Liessmann 2009: 74) cikojí volání zaměstnavatelů po prakticky připravených vyso-■ olácích a zároveň povede ke snížení nákladů na vzdělávání, In ke strukturaci vysokoškolského studia na bakalářský a maile raký stupeň. Nezamýšleným paradoxem situace je, že v praxi lidy neexistují pozice, na něž by bakaláři mohli nastoupit, jak tazuje na příkladě přípravy k učitelství, kde lze hovořit o tzv. Jém absolventovi" bakalářského studia, neboť podle zákona [učitelskou kvalifikaci získat jinak, než studiem magisterského >koškolského studijního programu anebo jemu příslušejícího alentu (Kosová a kol. 2012: 27). Obecně se zdá, že celé fun-íní vzdělávacího systému, zejména však oblast vzdělávání jlcožkolského, je v podmínkách knowledge society kolonizováno lipy mcdonaldizace ritzerovského typu. Pokusme se je aplikovat: ktivita: optimalizace nákladů na studenta, vícezdrojové finan-jyání, zavedení krátké profesní přípravy na vysokých školách, m >dulární skladebný systém studia; Kaantijikovatelnost: standardizace výkonů žáka i učitele, bodové hodnocení vědy a výzkumu, předepsaný kreditní systém s jasně ioveným propočtem náročnosti předmětů (tzv. studentoho-iffla vyjádřená kreditem); Phduídatelnost: homogenizace terciárního vzdělávání pod hlavičkou internacionalizace, formální sbližování školských systémů 204 vzdělávání v knowledge K tOERÁLNÍ KONTROLNÍ RÁMEC SPOLEČNOSTI VĚDĚNÍ 303 v podobě strukturovaného studia a jednotného kreditního a/i tému na vysokých školách (ECTS); - Kontrola: systém periodických akreditací, elektronické stud$ systémy registrující každou odučenou hodinu, zkoušku, zá|í čet; srovnávací zkoušky a testy po jednotlivých stupních Imi \ (odhlížející od prostředí, sociálního zázemí a kultury žáků asi' dentů); systém standardizace a hodnocení výkonnosti instítď i jednotlivců, sestavování indexů, databází, žebříčků a ratinf vých tabulek škol, standardizace učitelského povolání, karié řád učitelů. Neoliberální doktrína ve vzdělávání je spojena s rozvolněnij vzdělávacích prostorů pod vlivem koncepce celoživotního uče a vzbuzuje obavy z redukce koncepce vzdělanosti. Možná tedy s tečně směřujeme k době, kdy „bude třeba diplomů, ale nebude ť konstantního korpusu trvalého vědění" a princip efektivity vy^f tak silný eliminační efekt, že z vědění bude vyloučeno vše, co ne náší okamžitý užitek (Petrusek 2006: 414-412). Znaky neoliberálního diskursu ve vzdělávání K průniku neoliberální doktríny do vzdělávání odkazuje v po nich dvou desetiletích dosti specifický pedagogický neojazyk převzcf z ekonomického a manažerského slovníku, který se zaby ve vzdělávací politice, školských a kurikulárních dokumentech^ i v pedagogice samotné: slova jako flexibilita, konkurenceschopní*, efektivita, decentralizace, autonomie, klient školy, evaluace, standtä kompetence, výkon, inovace, investice do budoucnosti, rentabilita, mu* gement vzdělání, práce v týmu, strategické řízení, rozvoj lidských zéq akreditace, kreditní systém, vzdělávací modul, kvalita ve vzdělávárd] vše jsou významové kategorie, skrze něž znalostní ekonomika op n cionalizuje svoje nároky na veřejné vzdělávání. Medina a Gómez (2006) v zajímavém příspěvku analyzujin dikci a slogany klíčových strategických dokumentů OCED aí ohledně vzdělávacích politik ukazují velmi pevné spojení evľq ské školské reformy, ekonomického neoliberalismu a diskiifl 1%. Například v roce 1995 zaznělo v prohlášení ERT Education rfiuropeans: Towards the Learning Society: „Evropský průmysl musí Jrtáileně odpovědět na změny, které přináší ekonomická globale, aby přežil a zůstal kompetitivní [...], ale oblast vzdělávání »JTäje příliš pomalu [...]. Téměř ve všech evropských zemích '■ íŕžtäuje propast mezi vzděláním potřebným pro život v komisím světě a vzděláním, které je poskytováno [...] to je otázka ~fUí důležitosti ekonomické i sociální, protože ovlivňuje ttostí využívání lidského potenciálu [...]. Nastal čas hlasitě upo-sitspolečnost na tuto neadekvátnost vzdělávání." (ERT: 1995) J ■ téměř příznačné, žě vždy, když se ekonomice přestává dařit, 'iéza problém škola a nedostatečně schopní učitelé! V krátkém vku, který jsme citovali, jsou užity typické figury neoliberální dis-t-ivní strategie: s odkazem na neoddiskutovatelný fakt globalizace t vnořen dojem obav o osud evropské ekonomiky, následně jsou 'ilýklíčové sémantické „záchranné" kódy neoliberálního diskursu petítivnost, vzdělání pro život, komplexnost světa, lidský poten-ke zvýšení alarmujícího účinku jsou exponovány katastrofické afory jako „přežít", „propast" a dimenze naléhavosti je podtržena mě znějícími frázemi „nejvyšší důležitost", „hlasité upozornění", Irazněn je neodkladný temporální aspekt („nastal čas") odkazující imzbě závažných rizik. Pojmenováním hlavního viníka („neadek-üntist vzdělání") je následně vytvořena platforma pro formulování Iprívněných" požadavků podnikatelské sféry vůči vzdělávání. P4kud bychom diskurs vyjadřující nároky OCED, Rady Evropy ^Bí na vzdělání porovnali, zjistíme, žedokumety těchto institucí iřoří stejnou řečí a panuje mezi nimi shoda, zejména pokud jde usazování následujících požadavků (Medina, Gómez 2006): Üientace škol a vzdělání na produkci a akumulaci „lidského třpitálu" jako klíčového kompetitivního faktoru („...vedle histo-rr|fcých faktorů ekonomického rozvoje, jako jsou půda, kapitál * práce, se lidský kapitál proměnil na faktor nej důležitější...", j.J. Johnston ve funkci generálního sekretáře OCED: 1998). tíÉferování kompetenčního pojetí kurikula jako nejlepšího způ-táhu, jak lidský kapitál rozvíjet: klíčové kompetence jako nástroj aoo VZDELÁVANÍ V KNOWLEDGE lOJ ItHj ^ttUBttÁLNÍ KONTROLNÍ RÁMEC SPOLEČNOSTI VĚDÍ NÍ 307 permanentního učení a přizpůsobování se změnám formulovaňr v Bílé knize či v materiálu OGED Education Polky Analysis (ic$3) ,Je nanejvýš důležité orientovat se na vzdělávací cíle obecrtcfa charakteru, než na specifické vědomosti. Svět práce vyžadi soubor základních kompetencí: schopnost vstupovat do vztihí; s ostatními, jazykové kompetence, kreativitu, schopnost pracoul.. v týmu a řešit problémy, dobré porozumění novým technologiím, jejichž ovládnutí je esenciální pro získání zaměstnání a pro ryťfr lou adaptaci na měnící se požadavky pracovního života." - Požadavek na manažerský styl řízení škol, který dá vedení äliťl; větší autonomii a umožní, aby ředitelé mohli vstupovat j.1 do vztahů s veřejnou administrativou, tak s privátními subjejB například podniky: „Eliminace překážek vůči takovému typm vztahů je produktivní způsob, jak pomoci školám získat největší prospěch z prostředků, jimiž tyto subjekty disponuji 1 nančních, lidských i sociálních." (Evropská komise 3001:15) j - Nárok na flexibilitu, ochotu podstupovat změny profesní jho;, filace v průběhu kariéry, zavedení diferenciace v odměňotáíiv! kariérních řádů a profesních standardů jakožto „vnějších ukuxa-: telů kvality". Podívejme se nyní na některé rétorické figury neoliberálního Jii kursu ve vzdělávání blíže. Kvalita a excelence Podle mnohých klíčová diskursivni taktika v soudobém vzděláv&fl umožňuje nastavení kontrolního rámce zaváděním podnikové Wí tury auditu do vzdělávání. Jak k tématu kvality píše Vega CafrrcfJ (201a), slogan „kvalita ve vzdělání" obvykle uniká kritické refini' (kvalitní vzdělání nelze nechtít), přestože sám pojem také oá^Jd zuje k původně ekonomické sféře (kvalita výrobku, kvalita zfer■:' jako komplexní kategorie související s procesem kontroly a standin dizace materiální produkce). Je-li vzdělání chápáno jako prooV lze ho, podobně jako jiné výrobky, podrobit procesu kontioíri kvality prostřednictvím standardizovaných a kvantifikovateli^H měřítek. Hovoří se o kontrole kvality, zlepšení kvality, hodnocr-L hy, zjišťování kvality, řízení kvality, managementu kvality, což Lisuje k novému řádu porozumění vzdělávací skutečnosti, který ľlu umisťuje do stejného sociálního pole jako výrobní podnik; n zvláště radikální kritiky neoliberalismu je právě tento diskurs titty projevem kompetitivního „pedagogického darwinismu, který ff seřejné vzdělávací systémy na celé planetě" (ibid.: 1). rlstoricky vzato se diskurs kvality objevil v souvislosti se vzdě-tiaím již v roce 1966 u ekonoma Ch. Beevyho v knize Kvalita tfäfaiání v rozvojových zemích (Torres 1986). Následně jej v podobnu smyslu užil námi již zmíněný P. Coombs v analýze Světové Můmcí krize (1968), masivně se však rozšířil a jakýmsi pomyslní bičem uplatňovaným na současnou vzdělávací realitu se stal až osmdesátých letech minulého století zejména vzhledem ke zprávě iuwiní komise pro excelenci ve vzdělávání A Nation at Risk: The tprmtive For Educational Reform (1983), ve které Raeganova adminis-iLi'ra, konfrontovaná s údajně nedostatečnými výsledky amerického tóvacflio systému poválečných desetiletí, nastínila strategii překo-mi nedostatků na základě vynikající [excelentní) výuky na středních ioUíeh, vysokých školách a univerzitách a zavedení evaluace a konaly kvality procesu vzdělávání. V kontextu evropském pak lze ■. že současný diskurs kvality je spojen s požadavky evropských - tomik koordinovaných Evropskou komisí a jejím poradním pod-kaisejským orgánem Evropským kulatým stolem průmyslu (ERT).108 Dtkurs kvality"^ zasazuje současné vzdělávání do podnikatelské tltury auditu a je spojen s novými kontrolními mechanismy. Škol-,j istava je podrobena měření vzdělávacích výsledků a jejich -vmání nejen mezi jednotlivými školami, ale i v mezinárodním Dvjiání (TIMSS, PIRLS, PISA). V oblasti vědy a výzkumu je krité-m kvality míra užitečnosti výsledků, zjišťovaná například počtem xLutých patentů, prodaných licencí, nově vzniklých firem a forem dupráce s uživatelskou sférou (Taneček dle Veselý et. al. 2004). ; Quopeon Round Tabk ořIndustrioUsts zahrnující 45 představitelů nejvlivněji! podniků 16 nejsifnějíích >Ípř0í ; Různé pohledy na problém kvality ve školství resp. ve vzdelávaní nabízejí např. Rýdl 2002, Vašutová 2001a, |>isb, Tomková - Spilková - Pííová et al. 2012, Janík - Lokajfcková-Janko 2012, Janík et. al. 2013. VZDĚLÁVÁNÍ V KNOWLEDGE H LentÁLMÍ KONTROLNÍ RÁMEC SPOLEČNOSTI VĚDĚNÍ 30b Zvlášť rozvinuté je měření excelence 3 kvality vysokoškolsky institucí spojené s bodovým hodnocením výsledků jejich vědeckqg -výzkumné činnosti. Paradox situace však spočívá ve skutečnosti, f k akreditaci a hodnocení kvality jsou oprávněny externí instituA kterým je nálepka kvality přisouzena ad hoc. Ke kultuře auditu ve vzdělávání patří standardizace jako základni I nástroj managementu kvality. Jsou vytvářeny vzdělávací standa>! pro všechny stupně vzdělávací soustavy a panuje čilý ruch kolé procesu standardizace učitelského povolání, kde stanovení ímĚ dikátorů kvality" vede k segmentaci pracovních činností učilttj do dílčích výkonových ukazatelů po vzoru technických smětM ISO. Standard kvality práce učitele je spojen dle Vašutové (20pfl aooib) s očekáváním, že jeho formulace poslouží k objektivnějšfn hodnocení učitelské práce, stane se ukazatelem profesního a ktfifij fikačního růstu, přispěje k vyváženosti sil učitelských sborů a sumu se hlavním nástrojem řízení kvality vzdělávacího procesu. Jak v'»a z těchto přesně definovaných částí poskládat nepredmetný celel 1 práce učitele je svým způsobem velkou neznámou. Kompetence Podle kritických ohlasů dekonstruujících tacitní rovinu neolibaw ního diskursu, je model kompetencí způsob, jímž je v neolibe^W společnosti utvářen subjekt jako pracovník pro firemní kulmmflsJ lostní ekonomiky (Kaščák - Pupala 2012). Tzv. klíčové kompetíMtj zaštítěné ideou celoživotního učení jsou zásadním pedagogiclý instrumentem, jehož zvládnutím má být mladá generace schod přizpůsobovat se flexibilně nárokům globálního trhu, technolo kým a sociálním změnám a participovat na dynamice vědomc procesů. Mladí lidé se již nevzdělávají pro tradiční svět práce s jaw stanovenými modely profesních drah, ale pro svět, který technol a ekonomické zájmy mění ze dne na den a kde na místo znal> a dovedností nezbytných pro specifická povolání získávají v kowf tenčích jakési nástroje přežití v nejistých časech. V nových podmínkách globalizace jsou požadavky podnik telů na novou elitu schopnou vyhovět nárokům podniků s jejid vysoce rozvinutou technologií velmi blízko řeči antropologické 310 vzdělávání v knowledge soi biverzalismu, takže se na první pohled zdá, že fungování průmy-ffiii si přímo žádá plný rozvoj nejlepších lidských možností (Tedesco • 62). Tuto tezi potvrzuje shoda dikce dokumentů ERT hovo-k o „celých osobnostech" schopných „učit se učit" a neustále lozvíjet, s dikcí strategických dokumentů OECD, Světové banky - i a x>pské komise. Tato novodobá doxa provázející změny ve vzdě-vaní od doby Faurovy zprávy posunula kompetence do samého ttra vzdělávací soustavy a učinila z nich osu veškerého vzdělaní. Věc je o to složitější, že pedagogicky a psychologicky má <■ uitace na žáka a konstruktivistické pojetí učení, jímž je koncept :npětencí ve strategických politických dokumentech rétoricky ' -Litěn, progresivní charakter, neboť požaduje aktivní tvorbu zna-4ikkontextualizované a smysluplné učení a mobilizaci vědomostí (dovedností ve vztahu k učebním situacím. Nelze však zastřít, že nasný instrumentalismus vzdělávání je podřízen ekonomické icitmalitě, neboť původcem vzestupu kompetenčního pojetí vzdě-d! není, jak by se mohlo na první pohled zdát, ani pedagogika, psychologie, natož nějaké filozofické pojetí člověka, ale neoblí vzdělávací politika konzervativních vlád, která se zasadila »to. aby se koncept kompetencí náležející původně do oblasti podnikového vzdělávání, řízení lidských zdrojů a profesní přípravy stal pbecilým modelem vzdělání a vzdělávání, a to včetně vzdělání uni-Htního. itomieškol íunnou diskursivní taktikou umožňující řídit současné školství liberálním duchu je všudypřítomná mantra autonomie škol, za-tó odkazem k nutnému rozvázání rukou managementu školy nezbytnému předpokladu dosahování vyšší míry flexibility, nability a účinnosti v měnících se podmínkách, jakož i větší pro-1 iosú školy se sociálním okolím. V pozadí této tak zdůrazňované JSiomie škol, jež má být podpořena také zaváděním podnikavé tily vlastní privátnímu sektoru, je však spíše snaha po vícezdro-ctii financování škol, jež má ulevit již tak dost napjatým veřejným MjSĚtům, a přesunutí odpovědnosti za tvorbu ekonomických podálí vzdělávání na samotné školy. IHiSRÁLNÍ KONTROLNÍ RÁMEC SPOLEČNOSTI VĚDĚNÍ 211 Zvlášť výrazně se nové pojetí autonomie promítá do situ vysokých škol. Filozof D. Bensaid, výrazný kritik francouzské i verzitní reformy z roku 3007 diskursivně zaštítěné právě univerzitní autonomie, cituje v nesouhlasném stanoviku slova sv kolegy Aresera, pro něhož je „evokace autonomie univerzity v boloňském období nástrojem, jak ospravedlnit oslabení záva státu vůči vysokým školám a rozdělit finanční prostředky mezJ vzájem si konkurující instituce" (Areser in Bensaid 2009: 36-r| V „jazyce szarkozovštiny" je autonomie v podstatě „nevyžádal heteronomií". Staví proti sobě autonomii a „autonomu", Bol proti „Boloni" a dle Bensaída ve skutečnosti popírá dikci Boji ské deklarace, která se při stanovení nové univerzitní vzdělá" strategie ještě odvolávala na kritické šíření vzdělanosti a kultury pro střednictvím výzkumu a vzdělávání jako na zakladatelský priiiäp univerzity (Bensaid 2009: 36). Změnu těžiště vzdělávací politiky směrem k současnéí kontrolně-kompetitivnímu modelu řízení univerzit ze strany stáli ilustruje Bensaid slovy zastánce reformy Bruno Latoura: „Na současné reformě lze vidět mnoho chyb, avšak má jednu výhodu, m konečně dává univerzitám chuť vyjít z područí státu a vzít s?0Jjl záležitosti do vlastních rukou, získat zpět výzkumné kapacity, já se mezitím vytvořily mimo univerzitu v důsledku její těžkopádnou a pasivity [...]. V důsledku toho špatné univerzity zaniknou a uvm prostředky, které na sebe až dosud vázaly, jiným." (ibid.: 40-41) Taková obhajoba univerzitní reformy odvolávající se na bození univerzity zpod nadvlády centralizovaného jakobíni státu" je Bensaidovi projevem konverze univerzity směrem ke petitivnímu „univerzitnímu darwinismu" a ukazuje, že tolik vzývi autonomie vysokých škol je pouhou diskursivní taktikou umoí jící univerzitu o její tradiční nezávislost připravit. Inovace, konkurenceschopnost, flexibilita V situaci, kdy se jakýmsi pomyslným klíčem k ekonomické speritě stávají inovace, začínají státy považovat za základní : konkurenceschopnosti nikoli samotný výzkum a vývoj, ale „inova systém", tedy způsob, jímž jsou inovace převáděny do praxe; pan édčení, že „drobné inovace rozhodují o konkurenceschopnosti echu víc než špičkové teoretické poznatky" (Veselý et. al. 2004: , Aneb jak k tématu píše Janík (2010: 8), nové hodnoty v terciární jsou podřizovány diktátu ekonomického zisku v duchu bon-1: „Věda dělá z peněz znalosti, inovace dělají ze znalostí peníze." Klíčový aspekt rozvoje, ekonomika založená na znalostech, je pórována „proinovační" vzdělávací politikou, která se zaměřuje komerční zhodnocení vědeckých výsledků, podporuje aplikační :1 vědy a výzkumu a odsouvá na méně významnou kolej výzkum dní. Janík v této souvislosti upozorňuje, že ve strategických do-;ntech provázejících od roku 2009 reformu financování vědy 1 jj íkumu110 byl pojem věda důsledně nahrazen obratem „výzkum, 1 >j, inovace", přičemž z dikce Bílé knihy výzkumu, vývoje a ino-v ČR lze usuzovat, jaké preference jsou kterému typu výzkumu pi uzovány. Na podporu svých tvrzení z ní cituje následující pa-I „Přestože je v hodnocení kladen důraz na výstupy využitelné v praktických aplikacích, jejich podíl na všech výsledcích je velmi ■tlý, což se odráží v nedostatečné komercionalizaci nových po-íftatM v praxi." (BK VaVal 2013 cit. dle Janík 2010: 8) Právě toto diskursivní nadřazení sféry aplikační a tržní (komercionalizace po-nuilců) nad to, co se tradičně nazývá základní výzkum (orientovaný ru li avní teoretické otázky oboru), ukazuje, že společnost vědění již leza ítituje svoji vědecko-výzkumnou doktrínu osvícenským koncep-„vědy pro vědu" ani ji neobhajuje emancipačně-sociální ideou. ; lamená, že se mění společenská úloha vysokoškolského vzdělá-(od emancipačního k tzv. univerzálnímu) a přestávají být jasné tly profesionalizace. jskurs inovací uvádějící do nerozborného spojení magickou u „výzkum - vývoj - inovace" lze v současnosti považovat klíčovou taktiku prosazování nového modelu spolupráce uni-t.s hospodářskou sférou, jíž se vzhledem k závažnosti tématu me věnovat v samostatném oddílu tohoto textu. Zde pouze íme skutečnost, že tento proinovační diskurs požaduje, aby !í Mórodní politika výzkumu, vývoje a inovací ČR na léta 1009-201% Zelená kniha výzkumu, vývoje a ino-trftí?, BSá kniha výzkumu, vývoje a inovací v ČR. 213 VZDĚLÁVÁNÍ V KNOWLEDCE S«< I l>EE>ÁLNÍ KONTROLNÍ RÁMEC SPOLEČNOSTI VĚDĚNÍ 313 flexibilní a proaktivní vzdělávací systém neprodukoval ve vzděláv „nedodělky" či „strukturální omyly" („kdo" nebo „co" je nedodM se sice nedozvíme, diskursivní spřízněnost s jazykem ekonomi* efektivity je však více než zřejmá), a volá po tom, aby vý* školy byly finančně zainteresovány na uplatnění svých absoivt-na profesních trzích, čemuž má napomoci také systém zpětnéh*' nancování škol v „opravdu konkurenčním prostředí", který : aby byly vysoké školy podpořeny podle „skutečné kvality": ,35e nou musí dostat všechny instituce, které mají pro studenty vysek přidanou hodnotu, zatímco podpora institucí ,pasivních by mtt přestat, bez ohledu na jejich typ či tradici." (Veselý et. al., a« 40) Rétorická agresivita a dravost, s níž současný diskurs inov, redukuje vědu a výzkum na efektivní zhodnocování pozaaí ve znalostním průmyslu a neváhá vyzývat k likvidaci tradičních „1 produktivních" institucí, dobře ukazuje, k jaké sociální a menúi oblasti mají věda a výzkum budoucnosti náležet, vzbuzuje ■ 0 osud a společenskou prestiž těch věd, jejichž „proinovační" pťti ciál je nepatrný, a má dopady na provoz vědy jako sociální instu 1 na sociální fungování a život vědeckých komunit. Inh/erzita, věda a akademici r knowledge society jnuu z výhrad vůči Lyotardovu konceptu postmoderny vytěže-0 z reflexe proměny sociální funkce vědění ve společnosti, v níž : ažalo prosazovat informační paradigma a nebývalým způsobem )itla technická moc, je výtka, že v rámci diskursu o legimitizaci a vědění smísil otázky, které měly zůstat odděleny: politickou (iální legitimitu vědy na jedné straně a legitimitu epistemologic-ua straně druhé, přičemž předpokládal, že ztráta metanarace či mgruence spojená s perfomativitou napadá samu platnost závěrů wkých teorií. Není nezbytně nutné, aby epistemologické otázky í posuzovány v závislosti na otázkách politických a sociálních, m věc je připustit, že věda je aktivum čím dál více merkantilizo-č a že musí být posuzována také podle kritérií etických, druhá ! tedukovat každý soud na tyto hodnoty s konstatováním nemož-ti epistemologických závěrů. Ať má „laboratoř" jakoukoli moc, iy nebude mít dost vlivu k tomu, aby mylná teorie přestala být nou, stejně jako trh nemůže diktovat, jestli je po stránce episte-;ické jedna teorie lepší než druhá (Nola - Irzik 2003). Výhrada : 10 zajímavá a epistemologicky jistě správná. Nicméně zdá se být měr jisté, že dotázat se na povahu vědění ve vztahu k proměnám »|t;čnosti tak, jak to učinil Lyotard, bylo významné právě v míře, ttílíe začal formovat současný vědotechnicky oritentovaný legiti-ií diskurs vědy. Vtida v knowledge society, do níž se dnes transformovalo páraná informační společnosti, se stále více dostává pod nadvládu Hornické řečové hry a soudobý trend v každodenním provozu a výzkumu skutečně naznačuje, že se naplňuje Lyotardova vize :dodu vědy od přesně definovaných oborů s jasně ohraničenými iraěty zkoumání k proměnlivým a účelovým oblastem výzkumů, cílem již není pravda (kognitivní kritérium pravdivé/neprav-ř-^ale nejlepší poměr vynaložených nákladů vztažený k možnosti nejúčinněji ovlivňovat realitu (technické kritérium efektivní/ne-ktivní). V této nové řeči vědy již není místo, tak jak tomu bylo 214 vzděláván! v knowledge si ■ ÍK3HTA, VĚDA A AKADEMICI V KNOWLEDCE SOCIETY 215