REUVEN FEUERSTEIN
A JEHO METODA
INSTRUMENTÁLNÍHO OBOHACOVÁNÍ
Věra Pokorná
Mezi stimulačními programy vyniká
svou rozpracovaností a ucelenosti metoda
Reuvena Feuersteina, současného odborníka.
zakladatele a ředitele Hadassah-WlZO-Canada
- výzkumného institutu
v Jerusalemě Narodil se v roce 1922
v Rumunsku, po druhé světové válce emigroval
do Izraele, studoval u Jeana Piageta
a André Reye v Ženevě, doktorát
z vývojové psychologie získal na pařížské
univerzitě, na Sorbonně
V Izraeli se věnoval dětem, které prošly
koncentračními tábory podobné jako
on a zůstaly bez příbuzných. Uvědomil si
rozpor mezi výkony, které musely tyto děti
podávat v situaci koncentračního tábora,
kdy se osvědčily v extrémních podmínkách.
ale neuměly se přizpůsobit novému
kulturnímu a společenskému soužití. Nebyly
připraveny pro běžný život.
V padesátých a šedesátých letech stoupala
vlna imigrantů do Izraele z celého
světa. Ročně to byly až tisíce děti, které
spolu s rodiči přicházely z nejrůznějších
států, kde vyrůstaly pod vlivem rozličných
kultur a způsobů soužití.
Všímal si, že některé děti selhávají ve
škole, protože nejsou schopny vyrovnat se
s formální situaci učeni, ale jsou úspěšné
v mimoškolním prostředí, ve hře a při práci,
která zahrnuje komplexní dovednosti
Jiné děti se naučí novým dovednostem, ale
druhý den. nebo i za několik hodin tuto
dovednost ztrácejí Někdy JI pozbývají tak
dalece, že se zdá, jako by se s takovou
informaci a dovednosti nikdy nesetkaly.
Jsou děti, které se něčemu naučí, ale nedovedou
naučený poznatek aplikovat
v nové situaci Nenaučily se myslet v souvislostech.
Nejsou schopny poznatky
strukturovat a organizovat. Jejich základní
charakteristikou je impulzívna v jednáni
a myšleni a to, že přijímají jen jednotlivé
informace a nemají potřebu mezi nimi
vytvářet vztahy Nejsou schopny poučit se
ze svých chyb.
Začal proto studovat otázky kognitivní
a vývojové psychologie Zpočátku vytvořil
spolu s André Reyem systém vyšetřeni
intelektových schopností děti se zaměřením
na jejich mentální obtíže. Ty se pokusil
záměrným vyučováním a nápravou
překonat a znovu děti otestoval, aby zjistil,
jak se jejich výkony změnily Objevil
se nápadný posun ve schopnostech těchto
děti. Způsob vyšetřeni nazval Leaming
Potcntiai Assessment Device. který nemél
zjišťovat jen aktuální intelektový výkon
diléte, ale i hlavní faktory, které ovlivňuji diagnostikované
nedůstatky V dalších letech vytvořil
vlastni metodiku, která má sloužit
k rozvoji kognitivních schopnosti détí
i dospélých - Instrumenta! Ennchment (Instrumentální
obohacováni) Vytvořil tak
vlastni teoretický i metodický aparat pro rozvoj
kognitivních funkci, který se dnes uplatňuje
na všech konnnentech V posledních letech
se ho používá i v naši zemi
I. Teoretické předpoklady
metody
Metoda je teoreticky postavena na třech
předpokladech a) na relativ izaci inteligence
jako jednou pro vždy dané charakteristiky.
b) na strukturální kognitivní modifikaci
a c) na zprostředkov aném vyučováni
1. Relativizace inteligence jako
dané charaktenstiky a kritika
výsledku hodnocení
prostřednictvím inteligenčních
testů
Již V padesátých letech vystaral R Feuerstem
proti tvrzeni, že inteligenceje neménná
a je dána jednou provždy Popirá. že
aktuální intelektuální výkony zjišténé na
základé testové batene predikuj i budoucí
úspéšnost ve škole a v životé
a) Feuerstein tvrdí, že inteligence je fluidní
fenomén a déti s deficitním IQ je
možné učit a rozvíjet tak. aby dosáhly
vyšších výkonů v inteligenčních testech.
Nižší intelektové výkony korespondují
s nižším sociálním a ekonomickým
statusem a příslušnosti k etnickým
skupinám Déti. které nepodávají ve
škole dostatečné výkony, mohou se doma
při práci nebo ve hře projevovat zcela
v normé V pozdéjši dobé se Feuerstein
se svými pracovníky vénuje i détem
s mentální retardaci, především détem
s Downovým syndromem V roce 1985
napsal spolu s dalšími autory publikaci
s názvem Nepřijímej mne takového,
jaký jsem (Don 't take meas I am) Doporučuje
časnou péči v rozvoji kognitivních
funkci u téchto déti
b) Stanoveni intelektových schopnosti
pomocí testů inteligence je podle
Feuerstcina hypotetická konstrukce
Testy méři jen aktuálni výkony v umélé
situaci. Neurči schopnost dítéte učit se
Jde o pozitivistický přístup Celek, vyjádřený
inteligenčním kvocientem, je
suma jednotlivosti, která nevyjadřuje
strukturu intelektových funkci Kromé
toho si nárokuje platnost bez vztahu
k určitému čaau a místu Nerespektuje
tedy kontext, v kterém se dité pohybuje
a který ho ovlivňuje Známá je zkušenost.
že každá škola má jinou atmosféru,
jinou koncepci, jiný přistup k výkonu
V každé třidé se vytvářejí jiné
psychodynamické vztahy A to nemluvíme
o rodinném prostředí a jeho očekáváni.
kterým je dité ješté vice ovlivnéno
(Více Sharron 1987)
Dnes již neni Feuerstein osamoceným
kritikem postojů k metodám, vyšetřujícím
intelektové výkony Bylo by to samostatné
téma, pokud bychom se chtéli orientovat
v této otázce prostřednictvím zahraniční
literatury Feuersteinovi však nechyběla
odvaha relativizovat vyšetrení intelektu
v době, kdy psychologové vysoce oceňovali
své objektivní nástroje hodnoceni,
objektivní metodologu
2. Strukturální kognitivní
modifikace
Feuerstein si klade tri otázky a) Proč je
kognice tak důležitá? b) Pokud je důležitá,
je modifikovatelná? c) Pokud je důležitá
a modifikovatelná, pak jakou optimální
cestou?
a) Důleiilosl kognitivních funkci Kognicc
je mentální schopnost, která umožňuje
úspěch Využívá zkušeností, emočních
prožitků, souvisí s mobilitou člověka.
Rozvoj kognice není jen lepši
cestou k učeni, souvisí i s potrebou člověka
vytvářet vztahy Proto není myslitelná
bez emočních prožitků Ty
s sebou přinášejí i hodnotící rozměr
b) Mtídifikowtelnosl kognilnnichfunkci
Žijeme v určitých podmínkách, když se
změní podmínky, rozvíjejí se nové
funkce Pokud bychom byli determinováni.
nejsme svobodni Pro Feuersteina
je to otázka viry jako životního postoje.
Jsme stvořeni k obrazu Božímu,
to vylučuje neměnnost. Jsme odpovědni
za svůj život, za své skutky " (Výrok
z jeho přednášky v Shoresh, v Izraeli,
17. 7. 1999.) Proto odmitá mluvit
o dyslexn i o leaming disability. Dyslexiea
leaming disabilityjsoutenníny,
které charakterizuji určitý stav. Tento
stav však produkují určité podmínky
Proto je zapotřebí se na ně orientovat.
c) Jaká je optimální cesta rozvoje kognitivních
funkci' Na třetí otázku odpovídá
Feuerstein svým intervenčním programem
Instrumental Ennchment.
3. Zkušenosti zprostředkovaného
vyučováni
Feuerstein vychází z definice učeni,
která předpokládá, že podnět P působí
na jedince, subjekt S a vyvolává reakci
R
P -» S -» R
Tuto rovnici modifikuje
—• —»
na P - L - S - L - R .
kdy L mezi P S a S - R vyjadřuje lidský
faktor, který vedle spontánně působícího
podnětu, který vyvolává reakci, což
je vyjádřeno šipkou, informaci podnětu na
jedné straně vědomé zprostředkuje, na
druhé straně pomáhá dítěti s optimální odpovědí
na podnět, pomáhá mu optimálně
reagovat.
Angažovani učitel (vychovatel, speciální
pedagog), pro kterého je důležité,
aby si děti osvojily látku, protože ji považuje
za smysluplnou a pro děti užitečnou,
třídí informace, vybírá podněty, mění situaci.
zjednodušuje JI a interpretuje. Účastní
se i rozvoje žákovy odpovědi Důležité je
hodnocení informaci v procesu učení.
Všichni jsme stále bombardováni neutrálními
podněty. Neutralita podnětů znamená,
že neobsahuji emocionální význam
Teprve tehdy, když chápeme význam podnětů,
které na nás působí, můžeme je hodnotit
a třídit na příjemné, nepříjemné, důležité,
méně důležité, správné, špatné.
smutné, veselé. Takové podnéty působí
emocionaIné, a proto vyvolávají i naš zájem.
Z toho důvodu nezaujatý učitel. který
má sám neutrálni postoj k informacím,
které žákům předává, nemůže mít u déti
odezvu Informace neutrálné předávané
jsou taky neutrálné přijímány Déti nepociťují
důležitost téchto informaci Zprostředkoval
hodnoceni znamena předávat
hodnoty samé Předávat morální postoje
bez moralizováni Proto i jednotlivé vešity
Feuersteinova programu jsou nazývány instrumenty.
nástroje Nejsou sestaveny proto,
aby je dité pouze vyplnilo, ale aby daly
učiteli příležitost rozvíjet s jejich pomoci
kognitivní schopnosti ditéte a naučit je strategiím,
které potřebuji k ihdéni a hodnoceni
informaci o sobé samých i o svété v nejširšim
slova smyslu.
Každá interakce má být zprostředkující.
Jake jsou podmínky zprostředkující
interakce ' První podmínkou je zaméřenost
interakce Dité musi cítit, že materiál
je připraven pro né. ne pro vyučovací
hodinu. Klasická nezprostředkovaná výuka
vypadá tak. že učitel přijde do třídy
a řekne otevřete si učebnici na strané XY.
Dité musi védét. co je cilem práce, proč ji
má délat. k čemu slouží, jak souvisí s jinými
aktivitami a skutečnostmi, proč seji
uči právé tímto způsobem
Další podmínkou je vzájemnost, reciprocita
v interakci Dité má být stimulováno.
povzbuzováno ke komentářům Dité
nemá dávat jen správnou odpovéď Má se
naučit klást samo otázky Má se podílet
na výkladu tím, ze samo vymýšlí příklady.
je vedeno k dalším asociacím a jejich
hodnoceni podle daných pravidel Schopnost
aplikovat naučený jev je kmenem
zvládnuti daného učiva.
Zprostředkující vyučováni umožňuje
transcendenci poznatků Dité neřeší jen
tento problém, zde a nyní Zák musi umét
poznatek použít Učitel musi zprostředkovat
situace, ve kterých se určitá znalost
nebo dovednost osvédčí. Feuerstein tuto
skutečnost nazývá přemosténi - bndgmg
Zprostředkované vyučováni znamená
i zprostředkováni významu. Dité musi
védét. proč určitou činnost délá Proč se
probírá látka v daném pořadí. Jak je látka
stavéna. co může být použito z minulých
informaci Proč je používána určitá metoda
apod
Ph každé příležitosti je ditéti zprostředkováván
pocit kompetence V procesu
učeni se dité často dostává do nových situaci.
které svou novostí vzbuzuji nejistotu
Dité si proto oprávnéné nevéři Proto
je důležité pozitivní hodnoceni ditéte
Ješté důležitéjši než hodnotit dité samo.
je pozitivné hodnotit výsledek jeho práce.
Dité má být upozoméno na každý pokrok.
kterého dosáhlo. Hodnoceni má být
zdůvodnéno Pro dité je důležitéjši informace.
že se naučilo určitou, byť jednoduchou
dovednost, než dobře minéné sdíleni.
že je šikovné.
II. Program Instrumentálního
obohacování (Instrumental
Ennchment - IE)
Program IE sestává z více než 500 stránek
cv íčení „papír a tužka", rozdélených
do 20 instrumentů. Každý instrument je
zaměřen na specifický kognitivní deficit,
sam je v Sak určen k získáváni mnoha dalších
predpokladu učeni. 14 z těchto instrumentů
jsou pravidelně používány ve třídách
pn hodinových lekcích, jejichž frekvence
je 3-5* týdně po dobu 2 let
Cvičení 1E mohou být rozdělena do
dvou kategorii podle úrovně gramotnosti
Organizace bodů. Analytička percepce
a Ilustrace jsou dostupne více méně zcela
nebo funkčně negramotným jedincům
Orientace v prostoru I. II. III. Porovnáváni,
Rodinně vztahy. Početní postupy. Vzory
ze šablon používají omezené slovník
a vyžadují asistenci učitele ph čteni instrukci
kategorizace. Časové vztahy. Přechodné
vztahy a Sylogismy vyžadují relativné
dobrou úroveň gramotnosti a verbálního
porozuměni
Instrumenty, které nejsou obsaženy ve
dvouletem nácviku, které však je v hodné
použit na různé úrovni vývoje, jsou Absurdity.
Analogie, konvergentní a divergentní
myšleni. Iluze. Jazykové a symbolické
porozuměni. Mapy a Auditívni
a haptická diskriminace
Všechna cvičeni instrumentů jsou konstruována
tak. že je stupňována jejich obtížnost
a komplexita
Cílem cvičeni je rozvinuti učebního potenciálu
ditěte. který je chápán v širokých
souvislostech Předně jde o korekci deficitních
kognitixTtich funkci ve třech rovinách
charakterizovaných A R. Lunjou. Jde
o rovinu inputu. elaborace a outputu. Zjišťuje
se kv antita i kvalita nedostatku.
Na rovině inputu se projevuji problémy
s nedokonalým vnímáním informací
Jde o nezřetelné a povrchni vnímání Neplánované.
impulzivní a nesystematicky
zaměřené chování při zvládáni úkolu.
Nedostatek, nebo omezení receptivních
verbálních prostředků, které umožňuji diskriminaci
(rvapř předmětů, událostí, vztahů
| Neschopnost nebo nedostatečná orientace
v prostoru Nedostatečná orientace
v ploše, nedostatečná topologická a euklidovská
organizace prostoru Neschopnost
nebo omezení vnímání času - koncept
času.
Nedostatek nebo omezeni schopnosti
udržet, zachovat konstantnost jevů přes
jejich variabilnost - velikost, tvar. kvalitu.
orientaci Nedostatek nebo deficit potřeby
precisnosti a přesnosti ph shromažďováni
dat Nedostatečná schopnost vnímat
dva nebo více zdrojů informací zároveň
Projevuje se to spiše při postupném
shromažďován; dat než ph organizováni
informaci do systému
Výrazné omezeni kognitivních funkci na
úrovni inputu může ovlivňovat funkce na
úrovni zpracováni (elaborace) a outputu
Nedostatek nebo omezeni kognitivních
funkci na rovině elaborace může obsahovat
nedostatečnou intenonzaci. neschopnost
používat strategie, plánováni, neschopnost
posoudit důležitost informaci
Nepřiměřenost v určováni současných
problémů. Neschopnost vybírat významné
znaky oproti nevýznamným pro definováni
problému. Nedostatek spontánního
srovnávacího chováni anebo jeho omezená
aplikace, způsobená zúženým systémem
potřeb. Zúženi psychického pole. Epizodické
uchopení reality. Nedostatečná
nebo nepřiměřena potřeba sledoval logické
důkazy Absence nebo nepřiméřene interferenčně
hypoteticke myšleni (jestliže pak)
Absence nebo nedostatečná schopnost
určit rámec nezbytný pro chováni, které
řeší problém Nepřiměřené zpracováni
informaci se projevuje tím. že dité hádá
Rovina elaborace může být nepříznivé
ovlivněna i skutečnosti, že nebyly vypracované
néktcre kognitivní kategorie, protože
příslušné verbálni koncepty nejsou
součásti slovního inventáře jedince na rovině
příjmů, nebo nejsou mobilizovány na
rovině vyjadřování
Třetí rovinou je rov inaoKrpMíM ve které
se mohou projevit mezi jiným nedostatečná
schopnost vcrbalizace, řešeni
ukolu pokusem a omylem, hyperaktivita
a impulzívna jako důsledek nedokonale
kon'.roly inputem Dále egocentncke komunikační
modality, obtíže ve vyjadřováni
myšlenkových vztahů nebo zablokováni.
Absence nebo omezeni potřeby
pro přesnost a precisnost v komunikačních
odpovědích. Obtíže ve vizuálním
přenosu Impulzivní chováni při jakékoli
činnosti
Při práci s Feuersteinovou metodou je
kladen důraz na rozvíjeni Mi Reč je nástrojem
každé intelektuální činnosti Proto
dité musi umět vyjádřit řeči každý myšlenkový
pochod, každou strategii, kterou
používá. Pomoci řeči určitou informaci,
ale i strategii zvnitřni.
U dětí se podporuje vnitřní motivace
k učeni prostřednictvím slovní formulace
..rozmysli si to". V logu celého programu
stojí: Nechte mě. já si to rozmyslím Děti
jsou k tomu vybízeny u každého úkolu,
takže se to postupné stává součásti jejich
strategie Tím je také kontrolována a omezována
jejich hyperaktiv ita Dité kromé
toho phjima podíl odpovědnosti na učeni
Učitel má působit proti pasivitě žáků,
demonstrovat, že jsou schopni a mohou
podat výkon Nehodnotí se známkami, děti
se neděli na dobré a špatné Maji být motivovány
způsobem práce Dítěti se má
umožnit, aby bylo úspěšné Jsou stimulovány
otazkami Nepoužívá se soutěžení,
protože se respektuje osobnostní tempo
každého ditéte (nechte mé. já si to rozmyslím),
klade se důraz na omezení hyperaktivity
dětí, na spolupráci a naslou-
cháni
Ditě se má naučit reflektovat své myileni
a vhled Má se naučit hodnotit své
poznávací dovednosti Zobecnit způsoby
uvažováni. Má si uvědomit a zvnitřnit. že
stejný problém může jiné dité vidět různé.
což má přimý dosah na orientaci
v osobním i politickém životě.
Feuersteinova práce na rozvoji a zdokonalováni
instrumentu začala v roce
19S0. Jeho program kognitivního rozvoje
byl vytvořen v roce 1960. Do roku 1987
byla Feuersteinova metoda rozšířena
v Severní a Jižní Americe, (v Kanadě.
USA, Guayaně. Venezuele) a v Evropě
v Anglii a ve Francii Dnes jsou výcviková
střediska ve Švýcarsku, na Maltě, v Maďarsku
a v posledních letech se tato metoda
dostáv á i k nám. V Kanadě se Feuersteinovy
techniky používají s úspěchem
i v práci s vězni. Od roku 1979 bylo publikováno
mnoho studii potvrzujících
efektivitu programu Presto mi Keucrsteinova
metoda i své kritiky Zdá se. že nejzávážnějším
problémem je naplnit předpoklady
zprostředkovaného vyučování
Tam. kde se je daří naplnit ve viech aspektech,
dá se očekávat i zlepšení intelektového
výkonu Předávat pouze informace,
které instrumenty nabízejí, je proti intenci
autora Proces zprostředkování klade
velké nároky na učitele a předpokládá
otevřený životní postoj
Pro studenty, učitele a školní psychology
probíhají na Pedagogické fakulté
UK v Praze v rámci Kurzů celoživotního
vzdélávání intenzivní zácvičné kurzy,
které opravňují jejich absolventy k samostatnému
používání jednotlivých instrumentů
programu R Feuersteina V kurzu
I. se frekventanti naučí pracov at se čtyřmi
instrumenty Uspořádání bodů. Porovnáváni,
Orientace v provtoru I. a Analytické
vnímání Celý program má své
logo - chlapec, který přemýšlí, a heslo
Nechte mé, já si to rozmyslím Každý instrument
pak má další logo
Cílem l spořádáni bodá ie naučit žáky
vytvářet vztahy pomoci úkolů, ve kterých
maji vytvářet obrazce z množství bodů
Rozviji se kognitivní funkce, jako je přesnost
vnímáni, uspořádáni prostoru, uchování
a stálost tvarů a velikosti obrazců
navzdory zméné jejich polohy a vztahům
mezi nimi Nacvičuje se vizuální přenos
obrazců, přesnost a pečlivost při jejich
vnímáni. Omezuje se tendence k impulzívité
u dítěte a odstraňuje se řešení úkolu
cestou pokusu a omylu. Pro lepši představu
poslouží obrázek 1 a 2.
Porovnáváni je základní kognitivní
operace Je předpokladem pro stanoveni
vztahů, které vedou k abstraktnímu
myšleni Nedostatečná schopnost pozorování
se projevuje v epizodickém uchopeni
reality. Předméty a jevy jsou vnímány
izolované a získané zkušenosti dité
není schopno aplikovat Kromé JIŽ zminéných
kognitivních funkci z předchozího
instrumentu se klade důraz na vyčerpávající
sbér dat. označování předmětů,
pojmů a operaci a sumarizaci prvků,
jako vlastnosti předmétů, které jsou porovnávány
Déti se učí plánovat své chováni
a uvédomovat si strategie, které při
řešeni jednotlivých úkolů používají (Obrázek
3)
Obtíže s orientaci v prostoru mohou mít
žáci ze čtyř důvodů pokud déti nemají dostatečnou
potřebu vytvářet vztahy, je-li
omezena jejich představivost, jestliže nedisponuji
dostatečnou slovní zásobou,
nebo se nevymanily ze svého egocentnsmu.
Tehdy si neuvědomují, že může existovat
odlišný úhel pohledu na určitou véc,
než je jejich (Piaget) V Orientaci v prostoru
I. se probiraji relativní prostorové
vztahy, tj vztahy, jejichž vlastnosti jsou
určeny vzhledem k nositeli v ztahů Ukázka
je na obrázcích 4, 5 a 6
Analytické vnímáni obsahuje procesy
diferenciace a integrace Jejich rovnováha
umožňuje orientaci ve světě Děti se
učí kategonzovat pojmy, vyhledávat podřazené
a nadřazené soubory, vytvářet celostné
představy, mít odstup od vlastních
představ, protože část celku se může objevit
v jiném kontextu. Učí se hodnotit
hypotézy ( Viz ukázka na obrázku 7 a 8
tohoto instrumentu )
V kurzu 11 budou probíraný další instrumenty
Bude záležet na zájmu učitelů, speciálních
pedagogů a psychologů, jak dalece
se metoda Instrumenta! Ennchment
Reuv ena Feuersteina v našem prostředí
prosadí. Domnívám se však. že teoretické
pnncipy této metodiky, spojené i s jejich
praktickou aplikací, by mohly zásadné
ovlivnit postoje učitelů k vyučováni i výchově
děti ve škole
Literatura:
FEUERSTEIN. R The Theon ofStructural
Cognitive Modifiabilitv Leaming
and Thmking Styles Classroom
Interaction National Educatio Association
Washington. DC.bv
FEUERSTEIN. R - RAND. Y - HOFFMAN.
MB- MILLER. R Instrumenta!
Ennchment and Intervention Program
for Cognihve Modifiability
Scott. Foresman. Glenview, Illinois,
bv
SHARRON. H - COULTER. M Changing
Children s Minds. Feuerstein s
Revolulion in the Teachtng of Intel hgence
Birmingham. Sharron 1987.
POKORNÁ. V Teone diagnostika a náprava
specifických poruch učeni
2 vyd Praha. Portál 2000. s. 267-273.
Obr 1: Uspořádáni teček
Obr 2: L spořádaní teéek
n A ~• •
• • t ' .
h ••
• •
•
••
• •
• • *
•
•
* »
• •
- ' " • ' V
• •
•
• •
• v . A
•
. • i
• •
•
•
• *
• •
• •
•
o
5o •
Š
b • &•
•
V každé řádce nakresli * pod dva obrázky, které jsou zcela stejné
•
Obr 4 Orientace > prostoru
Postaveni Pŕedaét Saér ve vztahu k chlapci
2 dům
1 kvétiny
m
Obr 6 Orientaci- \ prostoru
Obr 7: A n a h l i c k é v n í m á n i
Obr 8 Analvlické vnímáni
Ý• >- 1
X\ - [
((!))
^ ^ - ô
Na každé lince uveďte počet, kolikrát se objevuje v kresbě dílek, který je znázorněný
vedle linky