1 SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE 2016/2017 Tematická zpráva České školní inspekce | říjen 2017 SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE 2016/2017 Tematická zpráva České školní inspekce | říjen 2017 Shrnutí hlavních zjištění Česká školní inspekce od počátku školního roku 2016/2017 monitoruje proces zavádění společného vzdělávání v kontextu legislativních změn, zjišťuje a analyzuje potřeby škol všech stupňů i oblast zájmového vzdělávání a sleduje, jak se daří parametry společného vzdělávání naplňovat v praxi. Tuto první etapu společného vzdělávání se podařilo i přes řadu systémových nedostatků zahájit zejména díky vysokému nasazení a odpovědnosti jednotlivých škol. Současná data navíc ukazují na to, že Česká republika by se mohla zanedlouho zařadit do skupiny zemí s nižším počtem žáků (2 až 4 %) vzdělávaných ve speciálních třídách nebo školách (Finsko, Nizozemsko apod.). • MŠ: 2 929 dětí (tj. 2,2 %) ze všech dětí v předškolním vzdělávání, • ZŠ: 22 934 žáků (tj. 2,5 %) ze všech žáků v základním vzdělávání, • SŠ: 5 900 žáků (tj. 1,4 %) ze všech žáků ve středním vzdělávání. Jako společné vzdělávání se označuje vzdělávání všech dětí a žáků dohromady v hlavním vzdělávacím proudu. V minulém školním roce došlo k zásadní změně v oblasti vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), žáků nadaných a mimořádně nadaných. Kromě toho, že vešly v platnost příslušné legislativní změny, došlo také k revizi rámcových vzdělávacích programů (RVP) pro základní vzdělávání, předškolní vzdělávání i všechny obory středního vzdělání. Inspekční činnost se skládala ze dvou částí – z prezenční inspekční činnosti (školní rok 2016/2017) v běžných mateřských (757), základních (559) a středních (161) školách a v zařízeních pro zájmové vzdělávání (680), tedy ve školních družinách, školních klubech a střediscích volného času, a z doplňkového inspekčního elektronického zjišťování (od 16. 11. do 14. 12. 2016) ve všech školských poradenských zařízeních zapsaných do školského rejstříku (152). Dále byla provedena kontrola poskytování podpůrných opatření ve 33 vybraných běžných mateřských, základních a středních školách i ve školách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona (červen 2017). Počty speciálních škol i tříd se snižují Základní informací, kterou Česká školní inspekce v této tematické zprávě předkládá, je rozložení po- čtužákůvypovídajícíomomentálním stavu společného vzdělávání, a to k 30. 9. 2016. Zde vybíráme údajeopočtechdětíažáků,kteřínavštěvovali školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona (speciál- ní školy). 12,9 %). K poklesu docházelo již v minulých letech, oproti školnímu roku 2015/2016 je však změna nejvýraznější. Také u středního vzdělávání došlo k meziročnímu poklesu podílu speciálních škol (z 11,6 % na 10,6 %) i škol, ve kterých jsou zřízeny speciální třídy (z 16,9 % na 16,7 %). Podíl dětí a žáků se SVP aktuálně dosahoval v MŠ 3,5 %, v ZŠ dlouhodobě zhruba 11 % a v SŠ v posledních letech okolo 5 % z celkového počtu dětí a žáků v daném stupni vzdělávání. Většina ZŠ (559) navštívených ve školním roce 2016/2017 měla všechny třídy heterogenní (nebyly diferencovány např. podle schopností žáků nebo jejich zaměření). Prvek vnější diferenciace byl zaznamenán v 6 % navštívených ZŠ. Nejčastěji šlo o třídy se specifickým zaměřením (např. sportovní, s rozšířenou výukou jazyků, matematické apod.). Ředitel školy má povinnost přijmout k základnímu vzdělávání všechny děti ze spádové oblasti. Za poslední 3 roky odmítlo přijetí nějakého z daných dětí pouze 5 škol navštívených v průběhu školního roku 2016/2017,a to z kapacitních důvodů. Zatímcopodílžákůiškol je v pří- padě předškolního vzdělávání v posledních letech téměř konstantní, u základního vzdělávání ve srovnání se školním rokem 2015/2016 poklesl podíl jak speciálních škol (z 9,4 % na 8,4 %), tak i škol, ve kterých jsou zřízeny speciální třídy (z 13,8 % na SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE 2016/2017 Tematická zpráva České školní inspekce | říjen 2017 2 • 1,6 % dětí v MŠ, • 4,4 % žáků v ZŠ (0,8 % dětí, resp. 1,8 % žáků mělo v rámci 1. stupně podpůrných opatření vypracovaný plán PLPP), • 3,7 % žáků v SŠ (0,6 % s PLPP). Z hlediska rovnosti při přijímání do základního vzdělávání pak bylo zjištěno, že většina zápisů se uskutečňuje vhodným způsobem přiměřeným věku daného dítěte. Pokud jde o zájmové vzdělávání, zejména u středisek volného času (SVČ) lze konstatovat, že tato školská zařízení dosud nevnímají společné vzdělávání jako skutečnost, která se jich rovněž týká, a také platí, že pokud zákonný zástupce středisku volného času informace o SVP svého dítěte nesdělí, tato zařízení se o těchto potřebách nijak nedozvědí. Administrativní zátěž narostla Dítětem či žákem se SVP se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění či užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrná opatření se člení do pěti stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti a lze je různě kombinovat. Při poskytování podpůrných opatření by měla být používána zásada subsidiarity – tzn., že k opatřením vyššího stupně se přikročí pouze v případě, že nepostačují podpůrná opatření nižšího stupně, a to až po důkladném vyhodnocení situace. Pro děti a žáky s potřebou podpůrných opatření 1. stupně je zpracováván tzv. plán pedagogické podpory (PLPP), který daná škola vytváří na základě vlastní diagnostiky. Ve školách navštívených ve školním roce 2016/2017 se opatření 1. stupně týkala: jmového vzdělávání bylo zaznamenáno pouze v 42,6 % navštívených SVČ a jejich realizace nebyla zjištěna přibližně ve čtvrtině školních družin a klubů. Nicméně to neznamená, že by nebyla v této oblasti vzdělávání uplatňována individualizace při zájmových činnostech. Školy se teprve učily, jak PLPP využívat, proto s nimi ne vždy pracovaly správně a ne pokaždé vyhodnocovaly účinnost přijatých opatření. Některé školy také neporozuměly smyslu PLPP. V případě MŠ k nedostatkům přispěla i zjevná nejednoznačnost v tom, kdy přesně majíbýtPLPPvypracovávány.Vedení některých MŠ navíc nemělo z je- jich pohledu dostatečné informace o zpracování a následném vyhodnocování nejen PLPP, ale také individuálních vzdělávacích plánů (IVP), a to zejména pro děti s odkladem povinné školní docházky a pro děti s odlišným mateřským jazykem. Většina škol v souvislosti s novými způsoby vykazování, zavedením PLPP a potřebou nových doporučení vydaných školskými poradenskými zařízeními (ŠPZ) poukazovala na zvýšenou administrativní zátěž různého charakteru. Současně lze poukázat také na administrativní náročnost spojenou s poskytováním podpůrných opatření v oblasti evidence majetku. Ačkoliv došlo v souvislosti se společným vzděláváním ke změně RVP ZV, nebyla při inspekční činnosti zjištěna vyšší míra chybného zpracování úprav ŠVP (povinnost od 1. 9. 2016) a naprostá většina ŠVP byla upravena správně a včas (MŠ i SŠ měly povinnost uvést svůj ŠVP do souladu s upravenými RVP nejpozději do 1. 9. 2017). Více než dvěma třetinám poradenských zařízení se ve škol- ním roce 2016/2017 dle jejich vyjádření dařilo dodržovat tříměsíční lhůty na poskytnutí služeb ode dne podání žádosti, ovšem velká část z nich (65 %) dosahovala této lhůty pouze za cenu omezení jiných poradenských aktivit (např. metodické návštěvy ve školách, skupinové práce s klienty, terapie apod.). Více než čtvrtina zařízení, kterým se nedařilo lhůty dodržet, někdy přistupovala také k přerušení příjmu žádostí, čímž porušovala § 1 odst. 4 vyhlášky č. 72/2005 Sb. (o poskytování poradenských slu- žeb). Nákup některých pomůcek byl zbytečný Školám se ve většině případů dařilo poskytovat doporučená podpůrná opatření, nicméně některé z nich poukazovaly na dlouhou dodací lhůtu určitých speciálních učebnic nebo pomůcek pro žáky s mentálním handicapem a pro žáky s tělesným postižením (např. zakázková výroba trvá až 3 měsíce). V některých případech je podle škol velmi malá nabídka na trhu, která navíc není pro žáky vždy vhodná. Kvůli existenci dvou odlišných doporučení ŠPZ byla v některých případechpodpora(např.kompenzační pomůcky) poskytována podle nového, ale chybně i na základě starého doporučení (doporučení vydané po 1. 9. 2016 ruší platnost doporučení vydaného před 1. 9. 2016, i když doba platnosti uvedená v tomto doporučení ještě neuplynula). Nadměrné množství pomůcek se ve školách objevovalo také proto, že byly zakoupeny nové, přestože ty starší, ale plně funkční měli žáci už k dispozici, nebo i proto, že ŠPZ jich doporučilo zbytečně mnoho. V některých případech tak bylo pro jednoho žáka nakoupeno i více než 40 pomůcek. Ve školním roce 2016/2017 vedle sebe fungovaly dva systémy financování – financování podpůrných opatření dle doporučení vydaných před 1. 9. 2016 a dle doporučení vydaných po tomto datu. Naplňování podpůrných opatření (zpravidla 1. stupně) účastníků zá- 3 SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE 2016/2017 Tematická zpráva České školní inspekce | říjen 2017 Asistenti pedagoga jsou často nekvalifikovaní Implementace společného vzdělávání s sebou přináší také vyšší nároky na personální zajištění. V malých ZŠ často není pozice výchovného poradce a školního metodika prevence formálně ustavena a jejich činnosti vykonává ředitel školy nebo pověřený učitel. Zatímco pozici výchovného poradce a metodika prevence mají obsazenou více než čtyři pětiny větších ZŠ a také SŠ (téměř 100 %), školního speciálního pedagoga nebo školního psychologa má méně než čtvrtina škol, zvláště se to pak týká speciálního pedagoga u SŠ (jen 7 %). Specifickou kapitolu v případě společného vzdělávání představují asistenti pedagoga. V rámci financování podpůrných opatření bylo pro asistenta/y pedagoga k dispozici více prostředků oproti předcházejícímu školnímu roku (2015/2016) v navštívených 45 % MŠ, v necelých 60 % ZŠ a ve více než 25 % SŠ. Alespoň jednoho asistenta pedagoga měla v daném období čtvrtina MŠ, dvě třetiny ZŠ a necelá čtvrtina SŠ (jejich průměrný počet v ZŠ meziročně vzrostl z 1,7 na 2,9 asistenta pedagoga na školu). Asistent pedagoga byl přítomen při 5,6 % hospitací ve školní družině/školním klubu (meziroční nárůst o 1 %). Nedostatek asistentů pedagoga vyplývá jednak z malého zájmu o tuto práci (nízké finanční ohodnocení, snížený úvazek), a jednak z malého počtu vhodných uchazečů (asistentům často chybí potřebná kvalifikace nebo nemají dostatek zkušeností). Z tohoto důvodu byly školy často nuceny přijmout nekvalifikované asistenty, kteří si kvalifikaci doplňovali až po přijetí do pracovního poměru, případně byli jako asistenti pedagoga využíváni vychovatelé školních družin a čerství absolventi fakult připravujících učitele. Asistenti pedagoga také odcházeli v průběhu školního roku poté, když zjistili, co jejich práce ve skutečnosti obnáší a jak je ohodnocena. To způsobuje nejen personální potíže na úrovni školy, ale i problémy přímo ve vztahu k integrovaným dětem a žákům (např. s poruchou autistického spektra). Účinnost spolupráce závisí na vztahu vyučujícího a asistenta – někteří učitelé nejsou zvyklí s asistenty pracovat, a jejich spolupráce tak může být pouze formální, nebo jim naopak přenechávají velký podíl práce, včetně komunikace se zákonnými zástupci. Nejvíce se dařila spolupráce v průběhu výuky, naopak jako méně účinná byla posouzena spolupráce při vyhodnocování výsledků vzdělávání dětí a žáků. Navíc v některých školách byla i spolupráce pedagogů mezi sebou jen velmi slabá. Vliv na tuto situaci má i další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Ačkoliv se účast v dalším vzdělávání zaměřeném na oblast společného vzdělávání zvyšuje, nepokrývá dostatečně potřebu proškolení všech pedagogů, kteří vyučují žáky s nárokem na podpůrná opatření. V případě předškolního a středního vzdělávání je přitom situace ještě významně horší než v základním vzdělávání. Některé kurzy musely být pro malý zájem zrušeny. Důvodem nedostatečného zájmu škol o ně může být také skutečnost, že tyto vzdělávací akce jsou zpoplatněny, přičemž tematické zaměření kurzů zahrnuje ve většině případů pouze dílčí aspekty společného vzdělávání, a pro získání komplexních informací tak musejí učitelé absolvovat kurzů několik. Ze strany škol také zaznívala nespokojenost s informacemi obdrženými na školeních – informace se různí, jsou nejednotné, někdy nejednoznačné nebo nedostatečné, a to i v kur- zech Národního institutu pro další vzdělávání vedených certifikovanými lektory. Navrhovaná opatření neodpovídají vždy realitě Pro všechny děti a žáky navštívených škol, kteří potřebují individuální vzdělávací strategii (přes 75 % MŠ, 95 % ZŠ, 18 % SŠ), byl individuální vzdělávací plán nebo jiný PLPP vytvořen ve více než polovině mateřských a ve třech čtvrtinách základních i středních škol. Nicméně většina zbylých škol vytvářela pří- slušnéstrategiejenprožákydiagnostikované ŠPZ (necelá třetina MŠ, více než pětina ZŠ a SŠ). Žádný plán pak vůbec nevytvářelo 6,2 % MŠ, 0,2 % ZŠ (jeden případ) a 6,1 % SŠ. Na základě zjištění České školní inspekce lze konstatovat, že 8 % mateřských, 11 % základních i středních škol neuplatňovalo doporučení ŠPZ tak, jak byla vydána. Nejčastěji nebyl dodržen rozsah doporučení. Šlo především o situace, kdy podpůrná opatření nebyla uplatňována při výuce (např. nepřizpůsobení obsahu i zadávání úkolů, úprava podmínek, tempa práce, organizace výuky, možnost relaxace, minimální diferenciace přístupu apod.). Z některých doporučení ŠPZ vyplývala řada nejasností (některá přímo odporovala platné legislativě). Například ne vždy doporučení odpovídala příslušné vyhlášce ohledně úvazků asistenta pedagoga. Zaznamenány byly i situace, kdy ŠPZ doporučila podpůrná opatření bez projednání se školou, tudíž opatření, jež nebylo možné ve škole realizovat (po dohodě s rodiči však byla zajištěna náhradní), nebo opatření, která již v minulosti při vzdělávání žáka selhala. Individuální přístup k žákům byl zaznamenán u ZŠ ve čtyřech pětinách navštívených vyučovacích hodin (nárůst oproti roku 2015/2016 o 12 %) a u SŠ ve více než dvou třetinách (nárůst o 24 %). Zatímco v případě ZŠ šlo SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE 2016/2017 Tematická zpráva České školní inspekce | říjen 2017 4 zejména o český jazyk a matematiku, méně byl využíván ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět a Člověk a příroda, na SŠ šlo nejčastěji o odborné předměty (s ohle- dem na jejich význam pro obory odborného vzdělání), předměty ICT a matematiku, nejméně pak o přírodovědné a společenskovědní předměty a cizí jazyky. Práci účastníků zájmového vzdělávání individualizovalo 96 % školních družin a klubů a 95 % SVČ. Školám také činilo potíže zajištění předmětů speciálně pedagogické péče. A to nejen organizačně (zajištění v rámci disponibilních hodin), ale také personálně (zejména pokud dojde k doporučení předmětu speciálně pedagogické péče v průběhu školního roku). Osobnostně ponižující a didakticky nepřijatelné situace (tj. situace, kdy se učitel dopouští komunikačních chyb, při kterých porušuje partnerský a respektující přístup, dochází k omezení rozvoje učebních kompetencí především tím, že výuka je chybně didakticky nastavena) se v navštívených hodinách vyskytovaly pouze naprosto okrajově. Je zejména potřeba: • sjednotit výklad právních předpisů, metodických materiálů a doporučení pro společné vzdělávání tak, aby školy a školská zařízení mohly postupovat podle jasných a jednoznačných pravidel, • zintenzivnit metodickou podporu školám a rozšířit její formy (např. o zveřejňování příkladů dobré praxe), • rozšířit (důraz na vlastní vzdělávání dětí a žáků se SVP, nikoli pouze na formální aspekty typu legislativních změn apod.) a zefektivnit nabídku DVPP. Česká školní inspekce opakovaně doporučuje nabízet realizaci DVPP přímo v konkrétních školách tak, aby byly jednak eliminovány organizační komplikace, a jednak aby bylo možné proškolit větší počet pedagogických pracovníků z jedné školy. • Inkluze se také rozhodně neobejde bez adekvátního personálního zajištění – je tedy třeba vytvořit podmínky pro získávání a financování školních speciálních pedagogů, školních psychologů a především asistentů pedagoga (motivace uchazečů, získání kvalifikace, finanční ohodnocení, motivace k setrvání ve škole). • Důležité je i celkové zjednodušení, a to jednak administrativních procesů spojených s poskytováním podpory všech stupňů (zejména tvorba a vyhodnocování plánů pedagogické podpory a individuálních vzdělávacích plánů – zde Česká školní inspekce doporučuje využívat systém InspIS ŠVP disponující modulem pro tvorbu IVP), a jednak procesů vedoucích k získání finančních prostředků pro podpůrná opatření, tak, aby byl zkrácen interval mezi podáním žádosti a časem, kdy škola reálně schválenými prostředky disponuje. DOPORUČENÍ ČESKÉ ŠKOLNÍ INSPEKCE