• Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se SVP ve škole hlavního vzdělávacího proudu • Ilona Fialová • 2018/2019 • Pouze jako studijní materiál • ? Co je didaktika ? • Didaktika je teorie vzdělávání, která se zabývá formami, postupy a cíli vyučování. • Je součástí pedagogiky, zabývající se metodami a formami školního vyučování. • Didaktika je pojem odvozený z řeckého slova didasko – tj. učím nebo vyučuji. • Předmět didaktika je nezbytnou součástí studia každého, kdo má v úmyslu se zabývat učitelským povoláním. • Didaktika • Didaktiku rozdělujeme na obecnou a speciální didaktiku: • Obecná didaktika – teorie vyučování, která se zabývá obecnými problémy výuky, tzn., jak probíhá výuka na základní, střední či vysoké škole. • Řeší: Ø obsah výuky – co je nutné nebo žádané vyučovat v hodinách Ø determinanty výuky – co ovlivňuje efekty vyučování Ø organizační formy vyučování– jak se bude ve škole organizovat výuka Ø vyučovací metody – jak se má postupovat při výuce Ø materiální didaktické prostředky – jak využívat učební pomůcky a didaktickou techniku • Speciální didaktika – čerpá z obecné didaktiky a dále se dělí na: Ø předmětovou didaktiku Ø didaktiku druhů (ZŠ, SŠ) a typů (průmyslová, textilní, gymnázium) škol • Inkluzivní didaktika • Inkluzivní didaktika je z terminologického hlediska zatím velmi nejednotná a rozmanitá. • V anglické pedagogické literatuře se označuje jako např. theory of curriculum and instruction aj. Školní didaktika často přesahuje tradiční limity didaktiky jako vědního oboru, je multidisciplinárním vědním oborem. • Termín speciální didaktika jako teorie a praxe výuky žáků se SVP se v pedagogické literatuře dosud neetabloval (neusadil) (Matuška, O. 2010). • Inkluzivní dididaktika • V anglické literatuře se místo termínu inkluzivní didaktika používá termín inclusive education (Pasch, M.1998). • Didaktika je v pedagogice kontinentální pojem – má tradici především v německé odborné literatuře. • Didaktika, jako součást pedagogiky se zabývá vzdělávací stránkou složitého výchovně vzdělávacího procesu (Petlák, E. 1997). • Inkluzivní didaktika • ID definoval Lebeer, J. (2006) takto: „Inkluzivní vz. je uspořádání běžné školy takovým způsobem, aby se v ní mohlo nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, na druh jejich speciálních potřeb, bez rozdílu ve výkonech žáků v učení.“ • Cílem je změna tradiční školy, která se ve výuce soustřeďuje na průměrné žáky. Změna spočívá v uspokojování potřeb „standardních“ i „nestandardních“ žáků adekvátním vyučováním. • Inkluzivní didaktika • Je určená pro heterogenní skupinu žáků ve třídě. Školní inkluze vyžaduje pedagogiku, ve které si všechny děti a všichni žáci hrají, učí se a pracují v kooperaci s druhými ve společném předmětu. • Vždy s přihlédnutím na jejich vývojovou úroveň, podle pravidel jejich současných kompetencí pro vnímání, myšlení a jednání s orientací na další etapu jejich vývoje (Feuser, G. 1995). • Indikátory inkluzivní didaktiky • Výchova a vzdělávání respektuje rozmanitost žáků. • Výchovně-vzdělávací proces je přístupný všem žákům. • Výchova a vzdělávání rozvíjí porozumění odlišnostem. • Žáci se aktivně angažují ve svém vlastním učení. • Žáci při výuce spolupracují. • Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka. • Kázeň ve třídě je založena na vzájemném respektu a dodržování společně vytvořených pravidel. • Indikátory inkluzivní didaktiky • Učitelé plánují, učí a reflektují svoji práci ve vzájemném partnerství. • Učitelé se zajímají o podporu učení a aktivní účast všech žáků. • Učitelé společně s asistenty pro žáky se SVP podporují a rozvíjejí aktivní učení každého žáka. • K tomu, aby se učili všichni žáci, přispívá i přístup k domácím úkolům. • Každý žák má možnost účastnit se volnočasových aktivit školy. • Indikátory inkluzivní didaktiky • Odborné a lidské kvality každého pracovníka jsou známy a plně využívány. • Odlišnosti mezi žáky jsou využívány jako zdroj vyučování a učení a k vzájemnému obohacování. • Pracovníci školy vytvářejí anebo zpřístupňují zdroje (materiály) k podpoře učení a aktivní účasti všech žáků, učitelů a rodičů. • Předmět inkluzivní didaktiky • Předmětem je využití obecně platných zákonitostí vývoje a učení člověka s důrazem na podmínky podporující učení, které umožňuje rozvinout potenciál v každém člověku silami, jež jsou mu k dispozici (Wilhelm, M. 2009). • Úkolem inkluzivní didaktiky je ukázat, jak lze tyto podmínky uskutečnit ve vyučování, a to na úrovni plánování, vlastní realizace a reflexe. • Znaky inkluzivní didaktiky • Obecně – nevylučovat žádného člověka • Bazálně – vztahuje se na vývojovou úroveň, kompetence jednání a myšlení • Koncentrace na dítě – uznává je jako individuum a heterogenitu • Vychází z vědeckých poznatků – vychází z vývojové situace dítěte a z jeho daných možností v učení a jednání. • Součástí jsou doprovázející terapeutická opatření. • Vyžaduje individualizaci společného kurikula a učení v rámci společného zadání (Dreher, W. 1997). • Inkluzivní didaktika • Vzhledem k inkluzi žáků se SVP se zřetelněji projevuje dále neudržitelná dosavadní školní praxe v oblasti forem učení, cílů, obsahu vyučování a poukazuje na nutnost nastoupení inovativní pedagogicko-didaktické cesty. • Nelze realizovat inkluzi s postupy, které odpovídají segregovanému vzdělávání žáků se SVP. • Škola má být místem inkluzivního učení, kde nesmí být žák se svými vývojovými potížemi, potížemi v učení a chování, pouhým pasivním objektem, kterému je přidělena podpora, • Inkluzivní didaktika ale má být motivujícím subjektem smysluplného učení v kooperaci se spolužáky. Je třeba, aby vyučování splňovalo určité podmínky vzhledem k jeho obsahu, cílům, metodám a rámcovým podmínkám. Přitom lze použít osvědčené metody alternativní pedagogiky – např. otevřené vyučování, projektové vyučování aj. • Např. : Otevřené vyučování • Otevřené vyučování pomocí sebeurčení dítěte: • Sociální dimenze (dítě si vybírá svoje partnery k činnostem) • Prostorová dimenze (dítě si vybírá svoje pracovní místo) • Časová dimenze (dítě si samo rozvrhuje svoje činnosti) • Obsahová dimenze (dítě si vybírá z učebních obsahů) • Cílová dimenze (dítě definuje svoje učební cíle pro dílčí úsek činnosti) • Inkluzivní didaktika • Žák je považován za biopsychosociální jednotku, kterou lze oslovit ve všech jeho dimenzích: • Kognitivně-aktivní dimenze – vztahuje se na aktivní kognitivní procesy, tzn. na samostatné myšlení. • Pragmaticko-dynamickou dimenzi – orientovaná na chtěné jednání. • Afektivně-patickou dimenzi – orientována na citový prožitek. • Sociálně-etickou dimenzi – orientována na sociální prožitek lidské sounáležitosti (Spicher, H. J. 1998). • Individualita a heterogenita • Kooperativní učení zahrnuje také individuální vyučovací cíle a individuální obsah. • V závislosti na zpracování biografie žáka lze společné zadání upravit i pro jednotlivce. • Je důležité najít rovnováhu mezi individualitou a heterogenitou, mezi individuálním a společným vyučováním a tím zajistit požadavky na individuální podporu a na podporu kooperace. • Metody inkluzivního vyučování • Metody vychází z poznání heterogenity každé skupiny žáků obecně, a zvláště skupiny žáků se SVP v inkluzivní třídě. • Vnitřní diferenciace představuje metodický základ inkluzivního vyučování, které je blíže specifikováno jako společná činnost na společném předmětu (úkolu) v kooperaci všech žáků (Wilhelm, M. 2009). • Aktéři inkluzivní edukace • Vycházíme z klasického trojúhelníku aktérů výuky: žák-učitel-učivo. • V inkluzivním vyučování jde o trojúhelník skupin: • A skupina - žák se SVP, ostatní žáci ve třídě • B skupina – třídní učitel, učitel (vyučující), speciální pedagog, asistent pedagoga, osobní as., , rodiče, ředitel školy, ostatní zaměstnanci školy, lékař, psycholog, výchovný poradce, metodik prevence, přátelé, podporovatelé školy, politici. • C skupina – kurikulum žáka se SVP a kurikulum intaktních žáků. • Kurikulum – lze ho vymezit více otázkami: proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek, s jakým efektem vzdělávat (Turek, I. 2008). Kurikulum vymezuje základní možnosti školy pro naplňování očekávání každého žáka. • Role kurikula v inkluzivní didaktice • Výchozí myšlenka integrace – sjednotit to, co bylo odděleno znovu v jeden celek. • Myšlenka inkluze – nenechat oddělení vůbec vzniknout. • O. Šimoník (2007) Kurikulum je třeba diferencovat v obsahu, procesu, produktu, učebním prostředí a postupu učitele. • Společné kurikulum odpovídá požadavkům účasti všech žáků na dění při vyučování. Účast znamená být akceptován jako rovnocenný člen ve svém prostředí a moci se zodpovědně podílet na fungování učební, životní a pracovní skupiny. • Myšlenka otevřeného kurikula • Wilhelm, 2008: takové kurikulum je vytvářeno jedinečným způsobem za účasti učitelů dané školy, ve spolupráci s vlastními poradenskými pracovníky a případně s dalšími externími pracovníky, za aktivní účasti rodičů samotných žáků. • Základní rysy kurikula: Učební cíle – kompetence, o jejichž rozvoj bychom měli usilovat • Obsahy – předměty, které mají význam pro dosažení těchto učebních cílů • Myšlenka otevřeného kurikula • Metody – prostředky a způsoby dosažení učebních cílů • Situace – seskupování obsahů a metod • Strategie – plánování situací • Evaluace – diagnóza výchozí situace, zjišťování a představení vyučovacích a učebních úspěchů • Kurikulum žáka se SVP • Přizpůsobujeme je podle určitých zásad a přibližujeme se co nejvíce kurikulu žáků intaktních. Putnam, J. A. (1991) doporučuje aplikovat 4 zásady: • Modifikaci formy, pomocí které žáci dosáhnou vytyčeného cíle. • Modifikaci způsobu, jak se žáci seznamují s novým učivem. • Snížení množství prací zadaných žákovi. • Snížení očekávané úrovně výkonu žáka. • Zásadní je vypracování IVP. • Inkluzivní vyučování • Inkl. vyuč. se pohybuje mezi řízením sebe sama a řízením druhým, protože bez cílevědomého vedení učitelem úspěšné učení není možné. Zejména v inkluzivní třídě je nutné, aby bylo přesně zváženo, kdy je potřeba řízení druhým, aby bylo možné realizovat důležité učební procesy. • Cíl všech didaktických snah však spočívá v tom, aby bylo umožněno všem žákům využívat vnitřně motivované a samořízené vývojové a učební procesy. • Vzdělání jako základní lidské právo • Vzdělání je základním lidským právem. • Současná koncepce inkluze vychází mimo jiné z přijetí Prohlášení ze Salamanky (1994), v němž bylo oficiálně deklarováno právo na inkluzivní vzdělávání. • Cesty k inkluzivnímu vzdělávání: • Exkluze (odmítnutí) • Segregace (akceptace,benevolence) • Vzdělávání • Integrace (porozumění, respekt ke speciálním vzdělávacím potřebám) • Inkluze (znalost problému, vzdělávání pro všechny). • Toto je závislé na úrovni rozvoje společnosti!!! • Nezbytné je identifikovat a pojmenovat bariéry inkluzivního vzdělávání v dané společnosti. • Inkluzivní vzdělávací programy v ČR • Inkluzivní školy vyvíjejí inkluzivní vzdělávací programy ve smyslu samostatného školního programu, popř. profilu, ve kterém se zaručují, že přijmou všechny žáky příslušné městské části, včetně žáků s migračním pozadím nebo se SVP. • V inkl. vzděl. systémech se mění školy hl. vzděl. proudu tak, aby odpovídaly potřebám, zájmům a schopnostem všech žáků (Gretar, L. 2006). • Inkluzivní vzděl. systém znamená trvalý proces změn pro školu jestliže heterogenita v inkluzivních školách je žádaná vědomě, pak je třeba zaměřit se na změny ve vyučovacím procesu a v celkové organizaci školy. • Inkluze ve škole HVP • Inkluzivní vyučování má odpovídat situaci individuálních potřeb žáků. • Je nutné zabezpečit: • Pedagogickou orientaci: úspěšní učitelé – orientace na vztahy s žáky (dodávat odvahu a podporovat je, znalost personální, a kontakt s rodiči) • Postoje k inkluzi: budou se vzdělávat všichni? Nebo budou vyloučeni žáci s těžkým post. a s poruchami chování? • Praxe ve vyučování: úspěšní učitelé pravidelně konzultují problémy. • Znaky osobnosti:senzibilní vzhledem k potřebám žáků, projev náklonnosti, aby jim poskytovali dostatek času, aby znali jejich problém • Vlastní úspěch učitelé přičítají svým kompetencím ve vyučování (schopnost dobře učit)(teaching ability). • Inkluze a rodiče • Nezbytná je role rodičů při podpoře ve vyučování. Je nezbytné využívat podrobných znalostí o dítěti ze strany rodičů. • Učitelé společně s rodiči mohou vyvinout taková opatření, která povedou ke zlepšení využívání učebních aktivit ve prospěch žáka se SVP a ve prospěch jeho sociálního chování. • Inkluzivní škola • Inkluzivní škola by měla vykazovat na všech úrovních plánování svoje inkluzivní postoje a uznání žáka jako individualitu. • V rámci analytického pojetí speciální pedagogiky ve vztahu k inkluzivnímu vzděl. se rozlišuje dimenze: • Makrosociální: mezinárodní a národní úroveň; • Mezosociální: školní úroveň • Mikrosociální: úroveň třídy. • Nedílnou součástí je jeho individuální dimenze -osobnostní úroveň, IVP žáka. • Kurikulum inkluzivní školy • Kurikulem se zde rozumí řízení a vize školy, jak si stanovil učitelský sbor pro vyučování v příslušné škole. • Týká se např. obsahu učiva, učebních pomůcek, používaných metod, vzdělávacích cílů, za jejichž pomoci mají být dosaženy učební cíle. • Třídní plán je základem pro individuální vzdělávací plán jednotlivých žáků. • Inkluzivní vyučování • Je nejlepší formou vyučování pro žáky, kdy se jim lépe daří po stránce kognitivní i sociální. • Inkluze je sociálně nevyhnutelná. • Všichni žáci potřebují výchovu, která je naučí, jak vstoupit do vztahů a jak si je udržet, připraví je na spolupráci s druhými. • Inkluze redukuje obavy, podporuje přátelství, respekt a porozumění. • K udržení inkluzivního školního klimatu je nutné vytvořit inkluzivní vyučování, kdy se vytváří věkové heterogenní skupiny. • Inkluzivní edukace • Edukační potřeby žáků se SVP je třeba uspokojovat komplexní a koordinovanou péčí (lékařskou, speciálněpedagogickou, psychologickou, sociální, právní a technickou péčí a to ve všech etapách: v prevenci, diagnostice, intervenci a poradenství. • Je třeba získávat o žácích co nejvíce informací, zjišťovat jejich učební styly, využívat jejich silné stránky v učení, používat rozličné techniky přizpůsobení výuky jejich postižení a využití konzultací se speciálním pedagogem. • Inkluzivní edukace • Z organizačních forem podpory žáků s postižením se osvědčilo to, že spec. pedagog, tutor, či spolužák sedí vedle žáka se SVP a zabezpečuje interakci žáka s vyučujícím (příp. učivem). • Neupoutávejte na žáky se SVP zvláštní pozornost, neupozorňujte na postižení. Také to vyžaduje otevřenost žáka se SVP vůči ostatním spolužákům. • Inkluzivní edukace • Je nutné si připravit systematickou strukturu (postup) pro učení žáků ve třídě. • Při hodnocení výkonů žáka s postižením je třeba použít postup dle IVP. • Není vhodné srovnávání s intaktními žáky. • Každé hodnocení je třeba využít jako diagnostický údaj pro evaluaci IVP, pro motivaci a k další činnosti. • Učitel se má stát obhájcem práv žáka s postižením (Pasch, 1998). Ve smyslu zajištění rozličných potřeb, materiálních podmínek, kompenzačních a učebních pomůcek aj. • Vzdělávací politika jednotlivých zemí směrem k inkluzi • Švédsko: „Sociální blaho pro všechny“ – všichni nesou společně doprovodné náklady. • Zde žáci se SVP navštěvují běžné školy, je zajištěn speciální pedagog a asistent pedagoga. Škola odpovídá za zajištění podpory a pomoci. Ve Švédsku je osm speciálních škol (3 národní, 5 regionálních). Především žáci se sluch. postižením. • Vyučování probíhá v 96 % integrativně, 4 % segregovaně. • Velká Británie: má vyvinuté různé přístupy k inkluzi. Nabízí široký výběr různých služeb uvnitř dvou systémů – běžné školy a speciální školy, s různou speciálně pedagogickou podporou. Vyučování probíhá v 93 % integrativně, 7 % segregovaně. • Vzdělávací politika jednotlivých zemí směrem k inkluzi • Německo – zajištěn model otevřených tříd, kdy mohou např. třídy se žáky se sluchovým postižením přijímat žáky intaktní. Vzdělání také probíhá odděleně – ve speciálních třídách a speciálních školách. Vyučování probíhá ve 13 % integrativně, 87 % segregovaně. • Japonsko – fungují speciální školy a jsou zřizovány speciální třídy na běžných školách (maximálně 8 žáků ve třídě, ale může být i jen 1 žák). Vyučuje speciální pedagog. Žáci se SVP se účastní aktivit školy. • Vzdělávací politika jednotlivých zemí směrem k inkluzi • Etiopie (Addis Abeba) • Škola pro neslyšící, založena v roce 1963, dvěma americkými misionáři. Dodnes je sponzorována církevní organizací Church of Christ (Církev Krista). Děti mají zabezpečeny naslouchací pomůcky a zařízení. Ve všech třídách jsou i děti slyšící (sirotci, děti ulice, děti z chudých rodin). V jedné třídě 30 až 40 žáků. Je zde internát, kde žáci žijí. V Etiopii je velký počet žáků se sluchovým postižením z důvodů častých epidemií (hl. meningitidy). • Vzdělávací politika jednotlivých zemí směrem k inkluzi • Itálie - „Všichni občané Italské republiky mají stejná práva na vzdělávání bez ohledu na pohlaví, rasu, jazyk, náboženství, politické mínění, osobnostní a sociální podmínky.“, článek 3 Ústavy Italské republiky. • Zákon vydaný 5. 2. 1992 (104/1992), je hlavním zákonem v Itálii, který určuje podmínky asistence, sociální integrace a práva osob s postižením. • V Itálii probíhá vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v 99 % integračně, • pouze 1 % segregačně. • Itálie • Prof. Luigi D´Alonza z Katolické univerzity v Miláně (2012) a člen Italské společnosti speciální pedagogiky (SIPeS), uvedl, že Itálie prošla za čtyřicet let opravdovou pedagogickou revolucí, která umožnila výrazně zlepšit postavení člověka s postižením ve společnosti. • Různorodost žáků přítomných v jedné třídě přinesla následující výsledky: • Vyučovací metody nabraly jiný směr. • Nutnost experimentovat vedla k vyhledání takových didaktických postupů, jež by vyhovovaly všem přítomným ve třídě. • Studenti se naučili přijmout rozdílnost, pracovat s ní a pochopit její hodnotu. • Škola se musela otevřít i vnějším podnětům, spolupracovat s externími organizacemi i s odborníky a synchronizovaně řešit palčivé otázky či problematické scénáře. • Personál školy se naučil pracovat v týmu. Užitečnost takové spolupráce vede k efektivitě na poli výchovně vzdělávacím. • Itálie • Faktory vedoucí k úspěšné integraci žáka s postižením: • Víra ve smysluplnost inkluze • Role učitele podpory • Jednotná spolupráce týmu • Role vedení školy • Schopnost učitelů umět řešit různorodé situace • Z negativních případů integrace vyplývá, že nezbytné je přesvědčení, že inkluze může fungovat. Pakliže učitel tuto víru nemá, vedení školy nezmůže nic a integrace se nemůže zdařit (D´Alonzo, L. 2012). • Psychologický pohled na vzdělávání žáků se SVP na základní škole • Jde o sledování těchto aspektů: • Kognitivní procesy • Schopnosti, inteligence a učení • Aktivita a pozornost • Socializace a adaptace • Zátěž a její zvládání • Při pedagogické práci je nutné si uvědomovat všechny zákony kognitivních procesů a optimálně je využívat při výchovné práci. • Kognitivní procesy • Vnímání – základní informace o vnějším světě přináší pro psychickou činnost vnímání, které na základě počitků vytváří vjemy. Pro vytváření kvalitních vjemů musí dobře fungovat smysly a musí být zdravý celý organizmus (Řehulka, E. 2013). M. Vágnerová (2002) uvádí, že vnímání je nezbytnou součástí školní práce, je předpokladem vzájemného kontaktu žáka a učitele. Vnímáním získává žák informace v rámci výuky. • Kognitivní procesy • Nejčastěji musíme věnovat pozornost dvěma percepčním modalitám, a to zraku a sluchu. Zrak je nesmírně důležitý (80 % informací z okolí), závisí na výchově a socializaci jedince. • Sluch – jeho postižení se promítá do komunikace a omezení možnosti vnímat a rozlišovat zvukové podněty, respekt. je chápat. Projevují se potíže v oblasti osvojení a využití orální řeči. • Schopnosti, inteligence a učení Jednou z nedůležitějších schopností je inteligence. • Dále rozeznáváme schopnosti psychomotorické a vjemové. • Schopnosti můžeme posuzovat kvantitativně a kvalitativně, může se navzájem propojovat (MR x SPU. MR je kvantitativní porucha inteligence; SPU je postižení kvalitativní (inteligence nebývá narušena), jde o nevyvinutí některých dílčích schopností. Zcela zásadní přístup. • Aktivita a pozornost • Pozor na uspokojení biologických potřeb!!! • Pozornost představuje soustředění psychické činnosti na vnější nebo vnitřní podněty a směřuje k vědomému vnímání. • Pozornost je podmínkou každé vědomé činnosti. • Úroveň můžeme poznat dle vnějšího chování – mimika, zaujetí určité polohy těla aj. • Bez pozornosti by nemohla probíhat práce, učení, hra a jiné aktivity. • Aktivita a pozornost • Zde se zaměřujeme na děti (astabilní, neklidné) s ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), chápe se jako vývojová porucha. Děti nejsou schopny udržet pozornost. Je charakterizován deficitem pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou (až agresivitou). • Žáci mají tedy problém udržet kázeň. Následují výchovná opatření (i tresty). Pozor na poruchy ve vývoji sebehodnocení a sebecitu. • Socializace a adaptace • Každá výchova probíhá v určitých sociálních podmínkách. • Socializace je ontogenetický proces učení, během kterého jedinec vrůstá do společnosti. • Osvojuje si poznatky, zvyky, postoje, normy ideály, víry, kulturu. • Socializace začíná v rodině – nejdůležitější! Také významná ve školním prostředí. V procesu socializace je důležitá sociální opora pro dítě s postižením, je důležitá pro zvládání životních krizí, je pilířem duševního zdraví. • Zvládání zátěže u žáků se SVP • Problematika zatěžování žáků je řešena na celém světě. Jde o problém psychohygienický. • Nejsou školní a učební nároky na žáka moc velké? • Zatěžující faktory: • Obsah a organizace vyučování • Psychický stav žáka • Hygiena a zdravotní stav žáka • Postavení žáka v třídním kolektivu • Zapojení do mimoškolních činností • Rodinné prostředí žáka • Režim dne a styl práce žáka • Vlastní práce učitele • Zatěžování žáka • Přetížený žák je ten, který ani při dobré vůli není schopen splnit úkoly nebo je plní jen za cenu velkého vypětí sil. (Ďurič, L. 1975). • Existuje také nebezpečí nepřiměřeně nízkých nároků – pozor u žáků se SVP. • Naopak nepřiměřeně vysoké nároky – vedou k rozvoji poruch chování, ke stresu, a to vede k oslabení psychické odolnosti. • Prevence přetěžování • Nelze ji vést jen po linii snižování nároků. Je nutné dobře organizovat výuku, pečlivě vybírat základní učivo, učit žáky ekonomicky pracovat, aby obstáli před požadavky současné společnosti (Řehulka, E. 2013). • Požadavky současné dravé a bezohledné společnosti???? • Rozpor mezi inkluzí??? • Klinický obraz vybraných nemocí • Nezbytné funkční podmínky komunikace: • Sluch – pro komunikaci, kdy slyšíme vnější akustické signály a pro komunikaci je absolutně nezbytný • Řeč – může se vyvíjet, pokud existuje mluvící okolí, dostatečný sluch, nepoškozené fonační a artikulační ústrojí (mluvidla), nepoškozený CNS. • Hlas – je zvukový akustický projev, který dokáží vytvořit jen vyšší živočišné formy. Je základem mluvené řeči a nositelem verbálního signálu, vyjádřením emocí (smích, zpěv, pláč, úlek, údiv, kašel aj.). • Vzdělávání dětí se sluchovým postižením (7 - 8 % v populaci) • Institucionální vz dětí se sl. post. má ve světě 250letou tradici. Dědi nedoslýchavé se vz ve školách běžného typu. Děti které využívají kochleární implantát se dostávají do stejné skupiny a také navštěvují běžné ZŠ. • Dále to jsou děti: neslyšící (v raném věku, prelingvně, komunikují pomocí znakového jazyka). • Ohluchlé děti: hluchota nastala po osvojení řeči, postlingvně. • Děti s kochleárním implantátem- musí být včasně odhaleno postižení, včasná operace (kolem 1. roku), intenzivní následná péče. Naučí se řeč podobně jako děti nedoslýchavé, napodobováním. • Specifické formy komunikace: • Primární komunikační formy: mluvený jazyk, znakový jazyk, písemná forma jazyka. • Sekundární kom formy: vážou se k mluvenému jazyku a znakovému: kontaktní znakování – znakovaná čeština. • Umělé znakované kódy: vznikají nové znaky – posunky, pro předpony, přípony, vyjádření času, čísla, zájmena aj. • Specifické formy komunikace • Makaton- systém komunikace, kdy jeho znaky byly použity z přirozeného znakového jazyka, podněcuje rozvoj mluvené řeči,(znaky doplněné mluvenou řečí a symboly /350 symbolů/). • Dětské znaky: osvojování zn jazyka probíhá ve stádiích, děti si vytváří vlastní jednoduché znaky. • Prstové znaky: zviditelňují mluvenou řeč – prstové artikulační znaky. • Prstová abeceda: systém prstových znaků. • Odezírání: vizuální vnímání řeči • Neverbální komunikace: gestika, mimika, proxemika, posturika, haptika, kinezika, pohled, olfaktorika (na základě čichu) aj. • Podmínky úspěšné komunikace • Akceptovat podmínky – správné místo ve třídě, přiměřené světlo, zajistit kvalitní vnímání výkladu učitele, zajistit dobré odezírání, doporučena otáčecí židle, aby se mohl otáčet za učitelem. • Akustika třídy – pozor na hluk. • Učební strategie – učitel mluví tváří k žákovi, mluví zřetelně, přirozeně. Při zkoušení a hodnocení učitel ověřuje, zda žák porozuměl zadání úkolu. Pravidelně konzultuje s rodiči. • Využití spolupráce s asistentem pedagoga. • Neurovývojové poruchy - MR, P EaCh aj. • Patří sem: mentální retardace, poruchy psychického vývoje a některé vývojové poruchy chování a emocí. • Edukace dětí s MP je náročný proces, a je nezbytné poznat jejich zvláštnosti a intelektové schopnosti: • Vnímání – je vždy výběrové • Zrakové vnímání – zpomalené tempo ZV • Sluchové vnímání – porucha sluchové ostrosti • Hmatové vnímání je nejméně postiženo – ve výkonu se blíží intaktním jedincům. • Představy – nejasnost, nepřesnost, neúplnost, nedostatečná funkce analýzy a syntézy. • Pozornost – problém vzbudit pozornost, zaměřit, vytvořit a udržet. • Paměť – je narušená ve všech fázích –vštěpování,zapamatování, uchování a vybavení. • Neurovývojové poruchy • Řeč – souvisí s poznávacími procesy, zejména s myšlením. Malá slovní zásoba, omezený vývoj řeči, poruchy řeči, nepřiměřené používání neadekvátních slov (Lechta, Matuška, 1995). • Učení – má tyto specifika (Požár, 1987): • Neschopnost realizovat obecné instrukce o charakteru a cíli úkolu, prodloužená první (orientační) fáze učení, nevhodná volba strategie, vytváří stereotypní, chybné reakce. • Neurovývojové poruchy • Výkon je ovlivněn úrovní inteligence. • Verbální učení – problémy s osvojováním abstraktních slov, výkon je nižší, tendence učit se text nazpaměť, slova zkomolená, novotvary. • Emoce – menší schopnost ovládat se, citová otevřenost, poruchy citového vývoje, jsou velmi vnímaví k bolesti a starostem druhých, velká ochota pomáhat. Pozor na zneužívání!!! • Neurovývojové poruchy • Volní projevy – zvýšená sugestibilita, citová labilita, impulzivnost, agresivita, úzkostlivost a pasivita. Charakteristická DYSBULIE (porucha vůle) a ABULIE (nerozhodnost), nedostatek vůle začít činnost (Valenta 2003). Zaměřit se na bližší cíle, přitažlivé cíle, přijaté rozhodnutí často nesplní pro jeho nereálnost. • Zájmy – (Illyés a kol. 1978) nevznikají spontánně, vážou se k uspokojování biologických potřeb, jsou povrchní, lehčí vytváření nevhodných zájmů – kouření, pití alkoholu aj. • Sexualita – disponují stejnými sex potřebami jako jedinci intaktní. Rizikový faktor – citová nevyspělost, i primitivní a impulzivní reakce, nedostatečně vyvinuté sebeovládání (obnažování a masturbace – přirozená aktivita!!!) –nutná informace pro pedagogy, rodiče (Novosad, 2002). • Neurovývojové poruchy • Osobnost - často neadekvátní a nekritické sebehodnocení, zvýšená sugestibilita, hrozí zneužívání těchto jedinců. • Existuje silná potřeba citové jistoty a bezpečí!!! • Nespoutanost, nezkrotnost, neschopnost překonat překážky. Existuje opožděná socializace, dlouhodobě přetrvává vazba na matku. Nedostatečně rozvinuté sociální kompetence, které jsou nezbytné k osamostatnění. • Edukace • Žák s MP je aktivním subjektem edukace.Osvojuje si poznatky pod vedením učitele, ale pomaleji, obtížněji. Potřeba opakování, nové návyky (manuální) se vytváří pomaleji, ale pak jsou stálé. Edukace žáka s MP je celoživotní proces. • 4 příčiny sníženého výkonu v učení: • Porucha vytváření paměťové stopy (pomalu a časté opakování= vytvoření paměťové stopy) • Porucha zaměření paměti (nedostatečná diferenciace relevantního a nepodstatného podnětu). • Porucha vztahu mezi 1. a 2. signální soustavou, učení probíhá za podpory jen jedné z nich. (na úrovni 1 SS se dorozumívají signály (zvukovými, pachovými aj. i zvířata, platí i pro lidi. Hlavním dorozumívacím prostředkem člověka je verbální komunikace jazyk a řeč - 2 SS. • Nedostatky v motivaci k učení (Illyés a kol. 1978). • Edukace • Často vyvstává otázka základního učiva pro žáky s MP. Je vhodné vybrat takové, které je pro ně nezbytné a nutné, aby si osvojili a v dané problematice se orientovali. Pedagog musí vycházet z konkrétní úrovně dosaženého psychického vývoje jedince. • Je zde nutné cílené rozvíjení poznávacích funkcí –zejména paměti, a pozornosti a rozvíjení motivačních možností. • Vědomosti musí splňovat požadavek použitelnosti v praxi. • Při sníženém intelektu vykompenzujeme motorické dovednosti pouze do úrovně hloubky postižení, čím je hlubší, tím je možnost menší (Valenta, M. 2003). • Edukace • Efektivní edukace dětí s MP je nemyslitelná bez maximálního zaangažování rodinného prostředí! • Rodina musí splňovat tyto podmínky: • Dopravu do školy a zpět • Úzce spolupracovat se školou • Podílet se na tvorbě a realizaci IVP • Zprostředkovat učiteli poznatky o změnách v chování dítěte. • Edukace • Škola musí splňovat tyto podmínky: • Splňovat podmínky odborných kompetencí vyučujících. • Učitel má ovládat SP didaktické, kompenzační a reedukační metody. • Přidělit do třídy i dalšího pedagoga (dle platné legislativy) • Všichni učitelé musí spolupracovat, vytvářet vhodné sociální prostředí – klima třídy, vztahy žáků. • V edukaci žáka s MP využívat formy vyučování zaměřené na individuální schopnosti žáka. • Práce učitele vždy vychází z konkrétní úrovně dosaženého psychického vývoje žáka. • Je nezbytné uplatňovat metodický postup, který zabezpečuje uvědomělé zvládnutí učiva, rozvoj rozumových schopností a přípravu na praktický život. • Edukace • V edukaci se uplatňují speciální výchovně vzdělávací metody: • vícenásobné opakování informace, • nadměrné zvýraznění informace, • zvýraznění informace instrukčními médii, • zapojení více kanálů do přijímání informací, • intenzivní zpětná vazba, • pozitivní posilování, • individuální přístup. • Edukace • Vyučovací formy: vyučovací hodina (ne vždy 45 min.), exkurze, vycházka, výlet, výrobní praxe, vyučovací blok (alternativní šk.). • Edukaci dětí s MP determinují tyto faktory: • Stupeň postižení. • Výskyt různých druhů MP ve třídě. • Výskyt přidružených poruch. • Specifika poznávacích procesů a učení žáků. • Specifika v emocionální, volní a osobnostní oblasti. • Specifika vývoje motoriky. • Kvalita školy z hlediska prostředí a vybavenosti. • Učitel jako osobnost a kvalita jeho pedag. Práce. • Kvalita rodinného prostředí ve smyslu rodina-dítě, rodina-škola. • Edukace • V edukaci žáka s MP je vhodné: • Akceptovat žáka a respektovat specifika jeho osobnosti. • Respektovat chování žáka,vyplývající z jeho postižení a vytvářet podmínky k edukaci. • Povzbuzovat žáka, pozitivně hodnotit, vytvářet atmosféru vzájemného pochopení,podpory a pomoci. • Vyučující zohledňuje specifika osobnosti a poznávacích procesů. • Postupovat podle vzdělávacího programu, zabezpečit přiměřené učebnice, didaktické a jiné pomůcky, uplatňovat specifické metody, formy a postupy. • Využívat individuální přístup s respektem na pracovní tempo žáka. • Přiměřenými formami napomáhat k předprofesní a profesní přípravě žáka a jeho sociálnímu začlenění. • Úzce spolupracovat s rodiči žáka, konzultovat potřeby žáka ve škole i mimo školu (Hučík, J. 2013). • Žáci s poruchami autistického spektra • Potřebují pomoc pro vybudování kvalitních vztahů s učiteli a spolužáky, je to podmíněno týmovou prací. • Nabídka srozumitelného jednání a spolehlivých podmínek. • Edukace žáků s autismem má individuální charakter, vzdělávají se dle IVP. • Organizace vyučování: kratší časový úsek vyučovací hodiny, častější zařazení přestávek, blokové vyučování atd. • Edukace • Na zřeteli musíme mít: • Problémy se zpracováním mluvené řeči, nutno provázet písemnou a vizuální demonstrací. • Musí být vyjádřeny nároky na chování. • Žák může být hypersenzitivní na některé podněty – sluchové, taktilní atd. • Problémy se zpracováním řeči, s jejím porozuměním. • Problémy se spontánním vyjadřováním – požádat o pomoc, že se cítí špatně atd. • Pozor na změnu vyučujících, nezobecňuje naučené, co umí u jednoho učitele, nemusí umět u druhého. • Problémy se zpracováním jiných podnětů – např. nesnáší dotyk. • Má zvláštní zájmy, ve kterých má vynikající vědomosti – využít jako prostředek k interakci s ostatními spolužáky. • Edukace • Personální zabezpečení: • Pedagogičtí pracovníci - třídní učitel, další učitelé, osobní asistent, asistent pedagoga, výchovný poradce, školní psycholog, školní speciální pedagog, školní logoped, popř. pomocný zdravotnický personál. • Žáci s narušenou komunikační schopností • Patří sem: • Mutismus, selektivní mutismus (žák není schopen mluvit v určitém prostředí). • Narušení zvuku řeči – rinolalie, dochází k patologické změně nazality (nosovosti) – porucha nosní rezonance. • Palatolalie – v důsledku rozštěpových vad. • Breptavost (tumultus sermonis) – neuvědomované tempo řeči. • Koktavost (balbuties) – nedobrovolné a nekontrolovatelné neplynulosti řeči, doprovázeny psychickou tenzí. • Dyslalie – nejznámější forma NKS – narušení artikulace hlásky nebo skupiny hlásek. • Dysartrie – na základě orgánového poškození CNS. Narušena motorická realizace řeči, respirace, fonace, rezonance a modulační faktory. • Žáci s narušenou komunikační schopností • Do ZŠ jsou integrování žáci se symptomatickou poruchou řeči., kdy je tato porucha vázaná na jiné zdravotní postižení. • Základní podmínky pro úspěšné vzdělávání žáků s NKS: • Individuální logopedická intervence • Individuální přístup • Vypracování IVP • Informovanost všech pedagogů o problematice NKS žáka • Vhodné sociální klima třídy • Snížený počet žáků ve třídě • Zohledňující přístup k hodnocení žáka s NKS • Spolupráce s rodiči • Spolupráce se SPC • Spolupráce s odborným lékařem – foniatrem, psychologem aj. • Žáci se SPU • SPU postihují značnou část dětské, ale i dospělé populace. • Příčinnost- multifaktorová, geneticky podmíněná. • Nosnými prvky edukace žáků se SPU jsou: • Ze strany učitele všechny formy praktik – hlasité přemýšlení, vtahování žáků do diskusí, rozhovorů, myšlenkových operací atd. • Učení v heterogenních skupinách žáků, participace a kooperace ve třídě.Kooperativní učení jako jedinečný nástroj inkluze dětí se SPU do běžného prostředí školní třídy. • Žáci s poruchami emocí a chování • Včas nerozpoznané SPU mohou vést k dynamickému vývoji P EaCh, v souvislosti na poruchách pozornosti a deficitů dílčích funkcí a také jako výraz pocitu bezmoci vůči obtížím. • Patří sem: ADHD, ADD – hyperaktivita, impulzivita. • Zásady edukace: stručnost, krátkodobé aktivity, různorodost . Změna, pestrost úkolů. • Struktura. Rutina, organizace výuky. Nejčastější terapeutické přístupy – farmakoterapie, psychoterapie, rehabilitace. • Společně poradenská, učitelská a rodičovská podpora. • Zvláštní pozornost věnujeme přístupu ke konfliktům, vytváření vztahů a stabilizaci motivace k učení (Vojtová, V. 2012). • Pozor na přílišnou a trestající výchovu, bez snahy pochopit!!! • Inkluzivní vzdělávání žáků s zrakovým postižením • Na úspěšné inkluzi se musí podílet především rodiče žáka se ZP (domácí příprava na vyučování, doprava, zajišťování kompenzačních pomůcek aj.). • Počátek školní docházky je náročný. Musí se naučit kooperovat s ostatními spolužáky, orientovat se v makro a mikro prostoru. • Úspěšnost inkluze závisí na kvalitní slovní instruktáži ke každé úloze a v každém předmětu. Nutná úprava prostředí. V TV je pro žáky se ZP nejvíce omezení. TV jako léčebný a rehabilitační prostředek. • Využití korekčních a kompenzačních pomůcek – psací potřeby, lupy, hyperokuláry - lupy vsazené do brýlových rámů – zvětšují mnohonásobně texty, až 12x. • Turmon – používá se na dálkové čtení – číslo tramvaje atd. • Elektronické pomůcky, speciální software, televizní lupy, interaktivní tabule aj. • Žák s epilepsií • V roce 2014 asi 8 300 dětí a žáků s EPI. • Žák má problém v oblasti psychosiciální, školní oblasti, problémy s učením a se záchvaty. • Žák může mít potíže s: • Poruchami paměti • Poruchy koncentrace • Zpomalení činnosti • Poruchy ve vyšší kognitivní oblasti • Poruchy v oblasti řeči • Potíže v jemné a hrubé motorice • Krátkodobé, kolísavé výpadky, kolísání výkonu, kolísání nálady. • Nutná spolupráce s rodiči, učiteli, lékaři a dalšími odborníky. • Strategie hodnocení v inkluzivní škole • Hodnocení má multidisciplinární charakter. Cílem hodnocení je ped. diagnostika, ve které slabé stránky a nedostatky nestojí v popředí. Hodnocení by mělo poskytovat žákovi zpětnou vazbu - v čem se zlepšil a v čem ještě chybuje. • Důraz klademe na rozvoj kompetencí, současných schopností, silných stránek a na možnosti žáka v jeho specifické situaci. Hodnocení by mělo vycházet z minulosti, přítomnosti a předpokládané budoucnosti žáka. • Zaměřujeme se na diferenciované požadavky s cílem ve snaze poskytnout a rozvinout individuální výkony. • Klasifikace (známkování) je považováno za nedílnou součást hodnocení. Slouží jako zdroj zpětnovazebných informací pro osoby i instituce ve vzdělávacím systému. Cílem hodnocení žáků je zvyšovat efektivitu vyučování a zlepšovat kvalitu žákovského učení (Bartoňová, M. 2012). • Hodnocení • Nemá být zaměřeno na srovnání žáka s jeho spolužáky, má se soustředit na individuální pokrok každého žáka. • Srozumitelným ekvivalentem českého hodnocení je assesment (angl.) – zahrnuje oblast výkonu, vysvědčení, známky, slovní hodnocení, profil schopností, podpůrné a učební plány, diagnostiku. • Funkce hodnocení: • Motivační – k rozvoji záměrného a systematického učení, vyuč. cílů. • Formální funkce – poskytuje zpětnou vazbu, pomáhá volit cestu ke splnění cíle. • Diagnostická funkce - porovnání určitého stavu s normou. Ne srovnávání žáků vzhledem k jejich výkonu, důležitá je individualita žáka. • Informativní a komunikativní funkce - účelem je zprostředkovat zpětnou vazbu žákovi, která umožní jeho zlepšení a motivaci, směřuje k podpoře žákova učení (Bartoňová, M. 2010). • Použitá literatura: • Vítková, M., Bartoňová, M., Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se SVP ve škole hlavního vzdělávacího proudu. Brno: MU, 2013. 279 s. ISBN 978-80-210-6678-6. • Lechta, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-679-7. • Kratochvílová, J. Inkluzivní vzdělávání v České primární škole: teorie, praxe, výzkum. Brno: MU, 2013. 207 s. ISBN 978-80-210-6527-7. • Bartoňová, M., Vítková, M. Inkluze ve škole a společnosti jako interdisciplinární téma. Brno: MU, 2015. 363 s. ISBN 978-80-210-8093-5.