ROZHOVOR
03 j 140   KOMENSKÝ 9
Rozhovor
s Markem Cottonem a Caitlin Walker
PS (Petr Svojanovský): Chtěl bych se vás zeptat, jak jste se vy a vaše škola rozhodli pracovat s čistým jazykem a začít ho používat ve vaší škole?
MC (Mark Cotton): Jedna z našich učitelek, Amanda Maney, byla první, která se s čistým jazykem setkala. Je vyškolenou facilitátorkou, a o čistý jazyk sc velmi zajímá už skoro rok. My jsme samozřejmě úplně nerozuměli lomu, co měla na mysli, když říkala: „Tohle je to, co potřebujeme." Nejsem si totiž jistý, zda jsme my sami vůbec věděli, co potřebujeme. A nakonec Amanda navrhla: „Pojďme to vyzkoušet, pojďme to prostě zkusit." Zjistili jsme, že shoda mey.i tím, co ve škole potřebujeme, a tím, co čistý jazyk nabízí, je pozoruhodná. Předpokládám, že budete chtít vědět, co ta shoda je a proč ji chceme.
JN (Jan Nehyba): Ano, to by bylo skvělé, kdybyste nám o tom řekl víc.
MC: Myslím si, že je to shoda na mnoha úrovních. Když se na to podíváte velmi zjednodušeně, ve škole máme model vedení a ten model vedení potřebuje být trochu jasnější, měl by být více zaměřený, účinný. Zároveň my, na úrovni vedení, potřebujeme více porozumět tomu, co vlastně děláme. A přesně tohle nám první zkušenost s čistým jazykem dala. Dovoluje nám mluvit spolu a porozumět, co si kdo myslí, a to v takové míře, do jaké jsme si do té doby nikdy nerozuměli a ani si to nedovedli představit.
CW (Caitlin Walker): Jednou z věci, které jsme udělali v počátku, je, že Mark svolal svůj tým vedení ve škole a já jsem jim ukázala, jak použít čistý jazyk pro prozkoumání vzájemného porozuměni a společné vize. A poté jsme toto porozumění použili při utváření sdíleného modelu. Co má každý z nás na mysli při vyslovení určitého slova a ověřování si, zda jsme
opravdu ve shodě. Tak se tvořila pevnější sdílená vize ve škole.
MC: Je to jeden z těch momentů, kdy si uvědomíte, že pracujete s těmito lidmi už deset lei a všechny nás zajímá učeni a jeho hloubka, ale až teď jsme objevili další rozměr, o jakém jsme se neodvažovali předtím ani přemýšlet -mluvím zde o učení „nejhlubšflio" typu. A jak jsme se tak poslouchali, jen jsme na sebe zírali: „Á, tohle jsi tím ve skutečnosti myslel?" Míjeli jsme se po deset let, aniž bychom si doopravdy rozuměli. A připadá mi, že se nyní postupně dostáváme k jazyku beze slov. Vyvíjí se mezi námi hlavně porozumění. Takže to byla jedna úroveň.
PS: Někdo vám s tím pomáhal nebo jste už byli proškoleni v metodě čistého jazyka?
MC: V té situaci jsme byli jen facilitováni Caitlin. V tu dobu naše znalost, co čistý jazyk je, nebyla moc rozsáhlá, nevěděli jsme o té metodě nic moc, tak jsme se jenom dívali, pozorovali jsme mistrovskou facilitaci.
MC: A další úrovní (teď budu postupovat hierarchicky, ne podle důležitosti) byl onen rozvoj školy, její rozvojový plán, jádro, které svým způsobem pohání školu. Chtěli jsme umožnit služebně starším kolegům se na tom podílet, proto jsme pozvali Caitlin, aby nás školila v této metodě, abychom společně spěli k většímu porozumění, jak se více vést samostatně.
MC: A předem upozorním, že jsme v tom byli sice úplně ponoření, ale i tak to bylo velmi těžké, opravdu těžké.
JN: A co je na tom to těžké?
MC: Nevím, proč je to těžké. Někdy se odvracíme od hloubky učení, ono nejde jít do hloubky neustále. Ale když je třeba jít do hloubky, neumíme to často pořádně, proto do ní povětšinou
10   KOMENSKÝ   03 | 140
nejdeme. A to, co nám brání jit do hloubky přemýšlení o učení a plánovaní, jc, že neumíme naslouchat. Když pracujete s Caitlin, najednou si uvědomíte, jak slabá je naše schopnost naslouchat, protože jsme naučení míchat své předpoklady (představy, názory) v danou chvíli do rozhovoru. To celý proces mate a komplikuje, často je zabráněno opravdovému napojení a porozumění tomu, co kdo skutečně říká.
MC: Nezdá se to, ale i praktické naučení se technik naslouchání je obtížné, opravdu obtížné. Teprve po dvou hodinách týdně po dobu šesti týdnů jsme se začali cítit jistější.
CW: Vedení školy tak absolvovalo večerní lekce, po škole.
MC: Po čase nás to hodně chytilo a uvědomili jsme si, že je to potřeba. Takže jsme uspořádali další setkání. Když se ohlédnu zpátky, jsem opravdu rád, opravdu rád za těch prvních šest týdnů.
CW: Řekla bych, žc to pro ně bylo mnohem užitečnější - přijít a posunout se o malý kousek a pak zase o malý kousek, malý kousek, protože původně to mělo být dva celé dny v celku, což by bylo moc. Je pravda, že mnoho účastníků bylo zaneprázdněných, protože jsou manažery ve velké škole, a tak zpočátku neplnili domácí úkoly, ale alespoň dva nebo tři z nich řekli: „Udělal jsem tohle a zkusil jsem támhleto," a další týden se přidali dva nebo tři další a další týden taktéž.
PS: A ještě něco dalšího ohledně „velmi těžké"?
MC: Myslím si, že je zde ještě jedno téma, které shledávám velmi choulostivým, a to je uvědomění si, že i po školení, kdy vám je dán tento úžasný nástroj a vy ho začnete využíval, v určitý moment náhle zjistíte, že už nedovedete jít dále. Uvědomíte si, že jste nekompetentní. V jeden moment prostě přestanu poslouchat -kladu otázky a najednou zjišťuji, že prostě nedovedu jít dál, protože jsem vás ztratil (ztratil jsem s vámi napojení). Prostě jsem vás neposlouchal nebo nevěděl, co mám dál dělat, a v ten moment toho prostě zanechám. Takže je to o uvědomění si, jak jen daleko se můžete s těmito nástroji -a předně otázkami - k druhému dostat a kdy přestat.
ROZHOVOR
JN: A co použití čistého jazyka ve vztahu k dětem?
MC: Takže teď k dětem. To, na co klademe důraz v této škole, je způsob, jakým se děti učí. A my o našich dětech víme, že když se blíží jejich odchod ze školy, jsou na vysoké úrovni voblasti mateřského jazyka, ale chtěli bychom je dostat ještě dál, stejně tak jako sc nám to podařilo v matematice a v přírodních vědách. Cestu vidíme v čistém jazyce.
CW: Myslím, že jedna z prvních věcí, o kterých jsem slyšela Marka mluvit, bylo pozorování Amandy Maney, když užívala čistých otázek ve své vyučovací hodině. Říkal si: „To je zvláštní, co se to děje, že děti odpovídají jinak? V čem je rozdíl?" Četla jsem některé z reflexí od dětí, psaných po jedné hodině, ve které se používal čislý jazyk, a jsou neobyčejné. Zní jako od studenta vysoké školy, mají onen půvab. Ani nevím, jak to popsat.
MC: Ano. Je v nich reflektivní prvek. Působivý smysl pro reflexi a svobodu prozkoumávat. Říkám si, že o našich dětech zjišťujeme, že nás zdaleka nepotřebují tak moc, jak jsme si mysleli, a myslím si, že je to tím, že jsme se velmi vnucovali. Neustále jim vnucujeme vlastní modely2: „Tohle je krabice, je to moje krabice. Vidíte tu stejnou krabici jako já?" (Mark přitom manipuluje s krabičkou, kterou má na svém stole). A samozřejmě že když ji chci otevřít, napojení učitele na žáky přestane fungoval. Oproti tomu, když bychom řekli: „Tohle je krabice. A tohle je zase tvoje krabice. A v čem je odlišná ta moje od té tvé?", tak to jde. A naše děti nám velmi jasně říkají, že pokud budeme trvat na našich modelech, dokáží je prozkoumávat jen do určité hloubky, ale když jim dáte příležitost prozkoumávat jejich vlastní modely, půjdou hlouběji. A myslím si, že maji větší šanci naladit se na druhé, na učitele, spolužáky... Dáme jim tak vetší prostor jít hlouběji k vlastní zkušenosti. Ta může být omezená, ale i tak si myslím, že mají mnohem větší možnost napojit se pak na záměr učitele, než když budou mít k dispozici pouze
2 Mark mluví o smyslu, ve kterém koncept modelů užívá CL - tedy modely světa, ztělesňující/organizující naše vnímání, očekávání a vztahování se.
ROZHOVOR
náš velmi úzký, omezený pohled na určitý model.
PS: Díky, to je velmi užitečné. Možná bychom se mohli přesunout k dalším otázkám. Jaká že byla naše další otázka?
CW: Jednou z věci, které jste chtěli vědět je, kterých rozdílů si teď po aplikaci čistého jazyka všímáte, tedy kromě toho, že je to obtížné.
MC: Čeho dalšího jsme si zatím všimli, je, že děti odpovídají na čisté otázky bez zaváhání, téměř jako kdyby byly naprogramované či pro to přímo stvořené. A odpovídají do hloubky. Takže sc ptám, čím to je, že dospělí jsou v odpovídání na tyto otázky zdráhavější. A neznám odpověď, ale co vím, děti odpovídají intuitivně. Další věc, které jsem si všiml, je, že děti fascinují modely ostatních dětí a fascinují je více než naše modely a než nás fascinují jejich modely. A to mi bere dech. Člověk by si řekl, třicet dětí, jeden dospělý, učitel se naladí na svůj model, a jelikož dosud neprozkoumal nic pořádně do hloubky, děti se odpojí. Protože co se běžně děje, je: „Zde je můj model, rád bych vám pověděl něco o svém modelu prosím.™ Dobrá, nuda. Ale v momentě, kdy dělem předám iniciativu a řeknu: „Teď budeme prozkoumávat váš model," a začneme opravdu do hloubky mluvit každý o svém modelu, ve třídě najednou zavládne způsob naslouchání, jaký jsem dosud s dětmi nezažil, jsou fascinované svými modely navzájem.
CW: Něčeho podobného jsem byla také svědkem. Menší děti ze třetího ročníku nelze zastavit v kladení otázek. Ne zastavit je v mluvení, ale v pokládání otázek. A to po pouhé hodině, po 45 minutách, ve kterých měli možnost se otázky učit, zkoušet si na různých cvičeních, jako je „pět smyslů" nebo „když se učíte tak, jak nejlépe dovedete".3 Ono ševelení, když děti srovnávají a dávají do kontrastu své modely, stojí za to. „Vážně to máš takhle? Aha, já to lak nemám. Ty to máš takhle?"
MC: Ano.
3  Jedná se o specifická cvičení, která pomáhají v procvičování metody čistého jazyka.
031 140   KOMENSKÝ 11
JN: A děti se také ptají učitelů na jejich modely?
M: Tak tohle je důležitý postřeh. Děti nezajímají modely dospělých. Nejrychlejší způsob, jak „zabít" jejich model, naprosto zabít, proměnit jej v kámen, je nechat dospělého, aby prezentoval svůj vlastní model. Prostě to zemře, naprosto.
CW: Je to jako povídal teenagerům, jaké kapely máte rád.
MC: Přesně (směje se), prostě ho to úplně ubije4 a myslím si, že tohle si dospělí musí uvědomit. Vzpomínám si na krátký, ale krásný moment - bylo to o Bonfirc Night, pátého listopadu, Guy Fawkes, ohňostroje a děti psaly poezii. Sledoval jsem průběh hodiny, která nešla nijak do hloubky, a učitelka mi řekla: „Ty děti neumí pracovat s metaforou." A já jí řekl: „Já myslím, žc umí." Vybral jsem jednoho chlapce, začal s ním vést rozhovor a on přišel s krásnou metaforou, hned na začátku. Když jsem ji začal prozkoumávat, třídu pohltilo obrovské zaujetí. Když jsme se blížili ke konci, udělal jsem chybu. Chlapec mluvil o tom, jak je ohňostroj smutný - v podstatě mluvil o lom, jak je to krásné, ale zároveň smutné, opravdu smutné - a ovšem, že všichni byli vtaženi: „Jak může být ohňostroj smutný?" Chlapeček vysvětloval: „Je to kouzelná krása, ale pak se vynoří ruka a prostě ji vezme a dá pryč, jako by tam nikdy nebyla." A já vím, že nepoužil slovo „smutný", ale řekl jsem: „To je smutné." Mrtvo. Konec. Všechno v trapu. Zavřít pusu, prostě si to nechat pro sebe. Ve třídě se pak ještě objevila další otázka, ale v té chvíli už jsem vnesl slovo „smutné" a nevím, jestli on opravdu myslel „smutné". Mohl myslet melancholické, mohl myslet hořkosladké, nevím a nikdy se to nedozvím. V tu chvíli to bylo mrtvé, pryč.
PS: Ano, to je hezký příklad.
CW: Napadla mě jedna otázka: Jak to zvládají učitelé, kteří nebyli vyškoleni v metodě čistého jazyka? Protože u vás je zajímavé, že někteří
4 Když Mark říká „zabije model", má tím na mysli „zabití" či zastavení hlubšího prozkoumávání, modelování tušeného, tacitního... ono fascinované zkoumáni tušených, ale dosud neuchopených souvislosti, vhledu,...
12   KOMENSKÝ  03 | 140
ROZHOVOR
ROZHOVOR
031 140   KOMENSKÝ 13
učitelé byli vyškoleni. Jak to momentálně zvládají ti, kteří zůstali netknuti?
MC: Toto je problém priorit. Velmi bychom uvítali školení od Caitlin pro všechny zaměstnance naráz po několik týdnů, abychom pak všichni byli v obraze, ale takhle to bohužel prostě nefunguje. Máme několik lidí, kteří umí mnoho, mají za sebou šestkrát dvě hodiny s Caitlin, a pak máme učitele, které to zajímá a jen se přijdou podívat a poslechnout si rodičovskou schůzku, takže každý je na trochu jiné úrovni. Máme některé učitele, kteří jsou z toho vyděšení, a lo jsou většinou ti, kteří rádi prezentují své vlastní modely: „Odpověď je v mém modelu, prostě se dívejte na tohle." Jsou vystrašeni, protože děti, obzvláště ty, které pracovaly s někým z nás, řeknou: „Ale já chci mluvit o svém modelu," a učitel řekne: „S tím neumím pracovat." Prakticky řečeno - nedovede zvládat takovouto situaci ve třídě, a tak se do toho nepouští. Další učitelé říkají věci jako: „Já tohle neznám, vy víte víc než já, tak si klaďte [děti] své otázky a já vám do toho nebudu zasahovat."
CW: Takže vlastně předají odpovědnost dětem a řeknou: „Dobrá, klaďte si navzájem otázky."
MC: Ano, a někteří další pravidelně čistý jazyk vnášejí do hodin. Takže cokoliv od pravidelného užívání ve třídě až po: „Ne, můj model je ten správný a nevím, co si s vám i počít." Cokoliv mezi těmito póly najdete v naší škole.
PS: A máte nějaké indikátory, kterými nějak měříte dopad užiti této metody ve vaší škole?
MC: Máme. A to opět záleží na tom, kdo je používá. Když se podíváme na ty, kteří čistý jazyk pravidelně používají ve svých hodinách, jsou to ti, kteří mají sklon mít měřítka. Máme jednu učitelku, která je velmi přesná, a právě ona je v čistém jazyce nejzručnější, která pracuje s nejstaršími dětmi a zná onen „strop". Ví, kde se ty děti nachází a že se je nedaří dostat za ten strop. Snaží se ho s nimi prolomit. Takže co je to měřítko. Dobrá, víme, že je zde strop, ale že se nemůžeme dostal skrz něj. Tady si myslím, že má britský vzdělávací systém mezery, že nejsme důslední ve stanovování počátečního bodu. Ten počáteční bod nechává vzdělávací systém nezměřený. Sice o něm máme povědomí, jak
obecně vypadá, ale nemáme to pořádně změřené u každého z děti, takže nejsme schopni říci, jak moc se děti posunuly.
CW: Takže byste mohli měřit výsledky nejen anglického jazyka - hádám, že by to bylo možné i v rámci přírodních věd a matematiky.
MC: A matematiky, ano. Způsob, kterým momentálně vyučujeme matematiku, je opravdu zajímavý, protože velká část singapurského edukačního systému,5 který adaptujeme, je o vi-zualizaci a užívá též modelů - ne modelování ve stejném slova smyslu, jako ho užívá čistý jazyk, ale předpokládám, že zde budou nějaké společné prvky...
CW: Stačilo by do něj začlenil principy čistého jazyka - jak jsem to pochopila, lak tento systém chce také, aby děti rozvíjely vlastní modely. Ale jejich předpoklad je, že modely mají být vizuální. Což značí, že ten, kdo měl vliv na spoluutváření tohoto systému, měl pravděpodobně vizuální myšlení.
PS: A jak pozná, že se prolamuje strop?
MC: Skrze národní úroveň kurikula. Národní testy.
PS: Aha, dobře, takže je to docela jasné.
CW: Dostávají se ostatní školy přes ten strop? M: Ne.
CW: Takže jste docela dobří, není to tak?
M: Ve čtení je to zřetelné, protože prolomení stropu znamená posun od 5A k 6 (postup je od 5C, 5B, 5A k 6),6 a myslím si, že za posledních pět let sc k 6 dostaly pouze dvě nebo tři děli. Je to národní problém a všichni učitelé jazyků říkají, že je to proto, že děli nejsou dostatečně zralé a tím pádem nerozumí autorovi a jeho záměru. A my říkáme: „Ne, je to jednoduše proto, že..."
CW: Děti se snaží uhodnout, co je ve vaší hlavě místo toho, aby doopravdy spěly k seberealizaci.
MC: Ano, a v téhle škole je to očividné, protože je to prestižní škola s výbornými výsledky a z posledního, šestého ročníku se velký počet
A to, co nám bránijít do hloubky přemýšlení o učení a plánování, je, že neumíme naslouchat.
5 Singapurský školní systém se často považuje za příklad dobré praxe.
6 Jedná se o systém hodnocení národních testů ve Velké Británii.
žáků, kolem pětadvaceti, dostane až k hodnocení 5A. Takže tu máme velký shluk dětí přímo s 5A, dětí s vynikajícími výsledky, které se prostě nemohou dostat skrz onen strop. Když se podíváte na křivku normálního rozložení, vždy tam musí být někdo, kdo prolomí onu hranici, a nám se tyto děti nedaří nalézt. Takže Amanda Maney má dvě pololetí na to, aby se o to pokusila se studenty druhého ročníku - je to zatím takové provizorní řešení.
PS: Díky moc, Marku, že jste si na nás našel chvilku času.
MC: Budu rád, když to bude někomu užitečné.
Slovo závěrem
Děkujeme Markovi a Caitlin za nevšední vhled nejen do přínosů čistého jazyka pro školní prostředí, ale také za pohled, jak vůbec může vypadat proces implementace změny ve škole a jaké překážky je třeba překonat, a to od školní třídy až po vedení školy.
V rozhovoru zaznělo mnoho inspirativních myšlenek a jednou z nich bylo i to, že vytvoření společné vize je neodmyslitelně spjato se schopností hlubokého naslouchání druhým lidem. Proto přejeme čtenářům mnoho takovýchto inspirativních momentů v jejich praxi. Pokud Vás čistý jazyk zaujal, doporučujeme knihu od Julie McCracken (Clean Language in the Ckssroom) o aplikaci čistého jazyka do školního prostředí, která by měla vyjít na jaře 2016.
Caitlin Walker
je vzdělávací expertka z Velké Británie s více než dvacetiletou praxí v oblasti zavádění změn do nejrůznějších soukromých i veřejných institucí, včetně univerzit či základních škol, a to na všech úrovních: od práce s žáky, studenty, vzdělavateli učitelů až po vedení školy či fakulty. Soustřeďuje se na zefektivňování procesů učení jednotlivců, skupin a organizací.
Web: http://www.trainingallention.co.uk/
je ředitelem katolické základní školy (prima-ry school) s názvem OurLady ofPity. Na škole rozvíjí mentorskou činnost pro začínající učitele ve spolupráci s univerzitou John Moores v Liverpoolu. Aktivně také rozvíjí přístup hlubokého učení (deep learning), založený na koučingu a hlubokém porozumění dětí. Je propagátorem Singapurského přístupu k výuce matematiky.
Web: http://www.ohpschool.co.uk/