Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele Úvodem, znalost žáka, Diagnostické metody, psychodiagnostika Úvodem o Úvodem oTradiční uchopení tématu akcentuje výčty metod pro konkrétní aspekty použití oDruhou možností je kombinace prvního přístupu a výsek témat z metodologie a statistiky (části klasické teorie testů) oV tomto kurzu jde spíš o postihnutí podmínek a způsobu uvažovaní o problematice a seznámení se základy Oblast poradenství – institucionální rámec v ČR 1.Rutinní (pedagogická a psychologická) diagnostika v běžné výuce 2.Poradenský systém (v ČR je založen na dvou pilířích) na) První pilíř - činnost školních poradenských pracovníků na školách je někdy označována termínem „školní poradenské pracoviště“, onejedná se však o samostatnou organizační formu nebo o jednotku v rámci školy, která má nebo by měla mít právní subjektivitu. oŠkolní poradenské pracoviště je v základní formě tvořeno činností školního metodika prevence a výchovného poradce. oV rozšířené verzi školního poradenského pracoviště je činnost metodika prevence a výchovného poradce, kterého musí mít každá škola, doplněna také činností školního speciálního pedagoga anebo školního psychologa. Některé školy dokonce zaměstnávají oba školní poradenské specialisty (školního psychologa a speciálního pedagoga), a to buď z vlastních zdrojů, nebo z různých grantů a dotací EU. nb) Druhým pilířem poradenského systému ve školství jsou tzv. školská poradenská zařízení. Tvoří je pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Tato zařízení zajišťují činnosti a služby pro děti, žáky, studenty a jejich zákonné zástupce, školy a školská zařízení. nŘadíme sem poradny a centra: ospeciálně pedagogické opedagogicko-psychologické opreventivně-výchovné oinformační odiagnostické oporadenské ometodické nnapomáhají při volbě vhodných vzdělávacích postupů n nSpolupracují s orgány sociálně právní ochrany, zdravotnickými zařízeními, soudy aj. Teoretický rámec - má odraz i v základních koncepčních a legislativních dokumentech oVzdělávání jako nástroj změny nKoncept rovných příležitostí (equal educational opportunity) vychází ze snahy vyrovnávat podmínky pro vzdělávání (různé sociální složení třídy, různá kognitivní úroveň x stejní učitelé) a poskytovat stejnou péči. nSoučasně se škola snaží dosahovat tzv. „funkčního minima“ žáků a vyrovnávat jejich dosahované výsledky. nKlíčovou figurou v tomto procesu integrace je učitel. nPlní roli zprostředkovatele v procesu učení, rozlišuje odlišnosti v průběhu vzdělávání u jednotlivých žáků při zachování kvality procesu vzdělávání. nUmí pracovat se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. nUmí komunikovat s rodiči těchto žáků. nUmí pracovat s odbornými doporučeními pro práci se žákem, zavádí je do praxe - vytvoření IVP. nDokáže využívat podpůrné poradenské služby (asistenti, ŠP, ŠSP, PPP, SPC…). nZvládá práci s předsudky. oZdroj Zapletalová, 2010 Teoretický rámec II oKlasická teorie testů (např. Urbánek, Denglerová, Širůček, 2011) nKlasický příklad - didaktické testy (viz např. též cíle učení) nValidita, reliabilita, konzistence škál (α)… nTeorie konstrukce testů (dotazníků), analýza položek nNormalizace, normy oTeorie odpovědi na položku (IRT), počítačové adaptivní testování (Jelínek, Květon, Vobořil, 2011) oTeorie vědomostního prostoru (KST) (např. Denglerová in Urbánek, Denglerová, Širůček, 2011) o… o o Perspektivy pohledu oPedagogická vs. psychologická diagnostika oIndividuální vs. skupinová diagnostika oDiagnostika, evaluace a hodnocení (vnitřní / vnější; rutinní / intervence) oScreening vs. cílená diagnostika oEx post vs. pro futuro diagnostika oŽák-třída-třídy-škola-školy-vzdělávací systém-mezinárodní srovnání – různé cíle a úrovně diagnostiky oHi-stakes / Low-stakes diagnostika (maturita vs. „pětiminutovka“) o(…) o Změny v praxi od počátku 90. let oOd segregace k integraci (děti se specifickými výchovně vzdělávacími potřebami v hlavním vzdělávacím proudu) nZásadní změna v „modelu žáka“ o oPsycholog pro školy vs. psycholog ve škole oEtablování semiprofesí a přesun řady diagnostických činností mimo profesní rámec psychologie Proč se vlastně zabývat zvláštnostmi žáků? o(a v důsledku diagnostikou) APA (1997): 14 principů učení, zaměřeného na žáka Blok nazvaný: individuální rozdíly mezi žáky o 12. Individuální rozdíly v učení oŽáci mají různé strategie, přístupy a schopnosti k učení; ty jsou funkcí předchozích zkušeností a dědičnosti. o 13. Učení a rozmanitost žáků oUčení je nejefektivnější, pokud bereme v úvahu jazykové, kulturní a sociální rozdíly mezi žáky. o 14. Standardy a hodnocení oJe třeba žákům stanovit přiměřeně vysoké a náročné standardy. Posoudit žáky samotné, ale také jejich pokrok v učení - včetně diagnostiky učení, hodnocení průběhu jejich učení a dosažených výsledků. Dvě výchozí teze a čtyři (řečnické) otázky oUčitel by měl znát zvláštnosti svých žáků … oŠkolní psycholog by měl pomoci učitelům s poznáváním žákovských zvláštností - zejména u složitějších případů oCo by o žácích měl vědět třídní učitel? oCo by o žácích měl vědět učitel konkrétního vyučovacího předmětu? oCo by o žácích měl vědět výchovný poradce? oCo by o žácích měl vědět školní psycholog? o o o Nový směr: znalost žáků oV zahraničí už od poloviny 90. let minulého století sílí zájem o hlubší poznání žáků ze strany učitelů oPoužívá se termín knowing the learner/ student (znalost žáka/ studenta) oPro české prostředí navrhujeme anglický termín překládat znalost zvláštností žáka/ studenta, naby lépe vynikl rozdíl oproti předchozímu přístupu, tj. úzký vztah k školnímu výkonu, známkám: dobrý – průměrný – slabý žák / jedničkář…) oEv. chování (problémový žák) Základní myšlenka nového přístupu oUčitel/ psycholog má: ointegrovat poznatky, které vycházejí z jeho odborných znalostí a předchozích zkušeností s různými žáky, s aktuálně získávanými poznatky o novém žákovi osbírat údaje o individuálních zvláštnostech žáka, otj. údaje, které přesahují informace plynoucí z dokumentace o žákovi a z názorů jiných učitelů na daného žáka onelpět na údajích o aktuálním stavu žáka a uvažovat o potencialitách oa to vše používat pro individualizaci výuky o o Není to vlastně novinka, dobří učitelé to dělají už velmi, velmi dlouho (viz např. Píšová a kol. 2013) Struktura pojmu znalost zvláštností žáka oZnalost žáka zahrnuje dvě navzájem související složky. oPrvní složkou je učitelova znalost žáka jako jedinečné osobnosti a z toho plynoucí porozumění danému žákovi. oObojí vstupuje do učitelova charakterizování žákových zkušeností, chování, učení, emocí i do vnímání žáka učitelem. oDruhou složkou jsou učitelovy individualizované intervence. o Obsah pojmu znalost zvláštností žáka oZnalost zvláštností žáka byla v mnoha odborných prací brána jako celek, který není třeba detailně rozvádět, je intuitivně srozumitelná. oPochopení pojmu je dále komplikováno tím, že nejde o stabilní a obecně platnou strukturu znalostí; mění se v čase oje kontextově specifická, tj. struktura závisí na podmínkách a situacích, v nichž se s ní pracuje oznalost žákových zvláštností je multidisciplinární záležitostí: oborová didaktika, školní psychologie, psychodiagnostika, speciální pedagogika, medicínské obory, sociologie… oNemá dvě dimenze (pedagogickou a psychologickou), ale mnoho dimenzí - jde tedy o multidimenzionální záležitost. o Related image Praktické návody doporučují 12 hledisek (USA) Integrující přístup v psychodiagnostice Ricciová, Rodriguezová (2007), Frick, et al. (2010), Whitcomb, Merrell (2012). Doporučovaný postup Otázky k zamyšlení Krok č. 1 Shromážděte všechny významné poznatky, které se týkají problémů daného žáka. Které silné a které slabé stránky jste u žáka identifikovali? Krok č. 2 Identifikujte nálezy, které jsou společné - bez ohledu na různé informátory a rozdílné diagnostické metody. Která témata nebo žákovské problémy se opakují? Integrující přístup v psychodiagnostice o Doporučovaný postup Otázky k zamyšlení Krok č. 3 Identifikujte rozdíly v nálezech, které byly získány od různých informantů a různými metodami. Pokuste se je vysvětlit. Existují poznatky o žákovi, které jsou situačně specifické? Odrážejí tyto rozdíly odlišné nároky, které jsou kladeny na daného žáka? Existují nálezy, které jsou specifické jen pro některou konkrétní metodu? Krok č. 4 Zjistěte, zda pro řešení daného problému jsou potřebné ještě další informace, abyste mohli přijmout rozhodnutí. Jsou závěry v souladu s důvodem, proč se žákův problém zkoumá? Jaké rozhodnutí či doporučení se očekávají? Přinášejí nálezy takové informace, aby na jejich základě bylo možné naplánovat potřebnou intervenci? Existují ještě další, spolupůsobící faktory? Je třeba získat ještě další údaje o daném žákovi? Integrující přístup v psychodiagnostice Doporučovaný postup Otázky k zamyšlení Krok č. 5 Konceptualizujte žákův problém anebo vypracujte žákův psychologický profil. Které oblasti fungování žáka jsou nejvíce zasaženy ? Které zasažené oblasti mohou mít potenciálně nepříznivý dopad na jiné oblasti fungování žáka? Jsou účinky postižení dvou či více oblastí žákovského fungování obousměrné? Na co konkrétně by se měla zaměřit plánovaná intervence? Které silné stránky má daný žák? (Silné stránky totiž mohou usnadnit plánování i provedení zásahu.) Které další zdroje má profesionál k dispozici, aby mohl provést potřebný intervenční zásah? Žákovo poznání sebe sama jako žáka oŽákova učební identita (Kolbová, Kolb, 2009): je jádrem učení. oZahrnuje žákovo vnímání a hodnocení sebe sama jako žáka a svého učení. oUčební identita se vyvíjí v čase: od váhavého přijímání vstřícného postoje k učení a získávání životních zkušeností. oPoté nastupuje přesvědčenější orientace k učení, jež je ovšem specifické jen pro určité kontexty. oKončí jedincovým sebevnímáním jako učícího se člověka. Rizika neznalosti zvláštností žáka o„Neznat žáka“ lze vyjádřit učitelským stanoviskem „já jen dělám svou práci", což vlastně znamená, já mám hlavně probrat učivo oproč bych se o to zajímal, je mi to lhostejné. Jedná se o výuku, která není individualizovaná. (za to mne neplatí…) oUčitelé často vyučují podle svých zkušeností; opírají se o znalosti vycházející z „typických případů“. oNevěnují se konkrétním, individuálně odlišným žákům; to může být riskantní. o Přínosy znalosti žákových zvláštností oZnalost žáka je klíčová pro posouzení žáka, pro pedagogicko-psychologické rozhodování a pro individualizaci výuky oKdyž učitel zná daného žáka, dokáže být citlivější, snižuje se riziko nevhodného rozhodnutí, oZnalost žáka umožňuje včas zachytit jemné změny v jeho chování a učení, rozpoznat jeho zlepšení či zhoršení oKdyž žáci zjistí, že je učitel/psycholog dobře zná, jen málokdy nastávají problémy ve vzájemných vztazích o Znalost zvláštností žáka 1 oZnalost zvláštností žáka je relativně nový trend, který mění dosavadní pohled na údaje, které je třeba o žákovi sbírat. oJe potřebné rozlišovat mezi tím, co odborník (učitel, školní psycholog) zná o žákovi (např. jeho prospěch, chování v hodině, rodinné zázemí apod.) oa znalostí žáka samotného jako osobnosti na straně druhé. o Znalost zvláštností žáka 2 oTento trend rozšiřuje spektrum údajů (osobnostních, zdravotních, psychosociálních, behaviorálních, kontextových). oZatím se prosazuje v případech, kdy se řeší extrémní případy žáků oZnalost zvláštností žáků je nutným předpokladem kvalitní individualizované výuky. oBude vyžadovat změny v přípravě a dalším vzdělávání učitelů i školních psychologů, oale také v podobě žákovské dokumentace. o Metody o Téma: opřehled, využití v pedagogické praxi, vlastnosti, požadavky na kvalitu metod o osemiformální nástroje užívané ve školní praxi o o ovydavatelé diagnostických metod v České republice ovyužití standardizovaných metod ve škole o opozorování (záznamové archy) orozhovor oanamnéza oanalýza produktů činnosti oprojektivní techniky oznalostní testy odotazníky ovýkonové testy a další metody o Pojem diagnostika oz řec. diagnósis = poznání ozjištění stavu, posouzení, hodnocení oproces rozpoznávání, např. nemocí o testovací technika očinnost přinášející objektivní poznatky o zkoumaném jevu o o Pedagogická diagnostika Mojžíšek L. , 1987; Průcha J. , 1998; Gavora P. , 2001; Swierkoszová, 2005; Zelinková, 2001; Psychologická diagnostika Speciálně-pedagogická diagnostika Pedagogicko-psychologická diagnostika (Dittrich, 1992); (Maydlová, 1980). Mertin (2012, str. 19) Pedagogická a pedagogicko-psychologická diagnostika oRozvoj PD u nás výraznější od 60. let v souvislosti s rozvojem pedagogicko-psychologického poradenství oNěkterá pojetí považují PD spíše za klasickou PPD aplikovanou v pedagogické praxi (Hrabal, 2002) oOtevřená pak ale zůstává otázka rozdílných cílů, kompetencí, ale i metod oSousedící oblasti: speciálně-pedagogická diagnostika (např. diagnostika SPU), částečně medicína (psychiatrie – diagnostika poruch chování - ADHD, ADD; poruch osobnosti…) oOstatní oblasti psychodiagnostiky: klinická psychologie, psychopatologie, neuropsychologie, personalistika… o Zaměření – obdobné v pedagogické i pedagogicko-psychologické diagnostice oa) d. normativní oVýsledek diagnostikování je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku celé populace v určitých zkouškách. Zjišťuje, zda žák a jeho výkony jsou srovnatelné s většinou populace stejného veku. Např. posuzování možností dalšího studia. ob) d. kriteriální osrovnávání s vnějšími měřítky, s objektivně vymezenými úkoly. Zvládá - nezvládá dítě osobní hygienu? Zvládá - nezvládá násobilku? Zkoušky vycházejí z analýzy určité dovednosti a směřují k určení úrovně, na níž se dítě nachází . oc) d. individualizovaná oNeužívá žádné srovnávání, ale sleduje postup a dosaženou úroveň za určitý časový úsek. Je předpokladem pro pozitivní motivaci k dalšímu snažení, rozvoji. Je velmi potřebná u méně úspěšných nebo jakýmkoliv způsobem znevýhodněných. dětí. Správně stanovená diagnóza může předejít vzniku možných problému ve vývoji. od) d. diferenciální oSlouží např. k rozlišení stávajících a přetrvávajících obtíží, které mohou mít stejné projevy, ale různé příčiny o(Zelinková, 2001) Vlastnosti metod, nároky kladené na metody o oPro každý typ postupu: oValidita: platnost; metoda zjišťuje to, co má zjistit, to, co tvrdí, že zjišťuje; poskytuje pravdivé informace o oZvláště pro kvantifikované metody: oReliabilita: spolehlivost; metoda měří stabilně (pokaždé stejně) a konzistentně (vždy stejný jev) – „zjišťuje jednu věc a stále totéž “ oObjektivnost: míra nezávislosti použité metody na osobnosti uživatele (druhý výklad: odolnost vůči zkreslení ze strany probanda – Svoboda et al.,2001; třetí výklad: totéž ze strany pedagoga – např. Průcha, 1998) oStandardnost: npožadavek, aby metoda byla používána u různých osob za podmínek pro všechny osoby stejných (standardní administrace) nExistence norem, které umožňují porovnání výsledku s populačním vzorkem (standardizace) Příklad východiska při konstrukci norem: distribuce inteligence v populaci Rozdílné přístupy v diagnostice oGeneralizace: oIndividuální (kazuistický) – testový (metrický, statistický) oKvalitativní – kvantitativní, „nomotetický“– „idiografický“ o oZaměření: ona jednotlivce – skupinu – interakci, jev, proces ona sebe a na druhé ona úzce vymezený problém a na kontext o oÚčel: oPraktický, zaměřený na intervenci + výzkumný o oForma: oFormalizovaný – (semiformální) – nestrukturovaný; oStatický – dynamický o„Laboratorní“ - ekologický o Praktické členění oKteré metody mohu VYUŽÍVAT (jsou dostupné, mohu administrovat a vyhodnocovat…)? oKterým metodám bych měl/a alespoň rámcově rozumět - komunikovat o nich, mít přiměřené očekávání (odkazují se na ně zprávy z PPP nebo SPC…)? oKterým metodám bych měl/a alespoň rámcově rozumět - posoudit důvěryhodnost? o nOdkazy: kritéria Testcentra podle požadavků na vzdělání uživatele http://www.testcentrum.com/testy (dole na stránce) nK diskusi: diskutabilní metody ve školství http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1142743803-reporteri-ct/213452801240010/obsah/248183-projekt- barvy-zivota nK diskusi jak na dítě podle horoskopu: https://zena.aktualne.cz/horoskopy/skolaci-podle-horoskopu/r~dc359ab6bf6f11e989de0cc47ab5f122/ nOtázka přístupu: metoda jako ryze expertní záležitost, „orákulum“ – symbolicky ve filmu „Jáchyme, hoď ho do stroje“ (1:55 – 4:50; 1:31:55 – 1:32:55) o …při hledání pomoci můžete narazit na velmi široké nabídky… aneb abecední systém psychodiagnostiky nemusí být vždy přehledný (Pedagogicko)-psychologické metody oFORMA oKlinické postupy – pozorování rozhovor, analýza spontánních produktů oMetody „tužka-papír“ (dotazníky, některé testy) oMetody testové (verbální a performanční) oSkupinová a individuální administrace oMetody projektivní (vs. testové, objektivní) oÚČEL oDiagnostika výkonu (kriteriální – v širším smyslu vč. vývojových škál, testů inteligence, specifických schopností, tvořivosti, znalostních apod.) oDiagnostika osobnosti, sociálního fungování (vlastnosti/ rysy, typy/styly, interpersonální charakteristiky, „žitý svět“) o oPOZOR! Formální typ metody se nemusí překrývat s účelem (např. kresba jako vývojové kritérium i jako projektivní technika) o FAQ: Jak někdo může posoudit dítě za hodinu? Já ho znám déle a lépe! o 1)Má-li k dispozici metody a je odborně na svém místě, může zjistit něco , co mi z různých důvodů není dostupné. 2)Každá metoda poskytne jen takovou odpověď, kterou poskytnout může – proto je dobré znát účel a limity metod, případně metody kombinovat. 3)Abychom získali užitečnou odpověď, je třeba správně položit otázku. 4)Nejpřirozenější je kombinovat „tvrdá“ data s výsledky vlastního pozorování, s tím, co víme z rozhovorů… 5) o Příklad kombinace metod v modelu testování hypotéz (HTM) ve škole o„Psycholožka shrnula, co říkali rodiče a učitel, a definovala problém následovně: „Problém s koncentrací; vyžaduje pozornost; chaotický; problémy se psaním a s počty; konflikty se spolužáky, nedbalost, chybějící motivace, hledá hranice, nedostatečné sociální kontakty“. Vzniká první nástin příčin: nedostatečná vizuální organizace, nedostatek plánování; napjatý vztah s učitelem; možné problémy s jemnou motorikou; možná snížená sebedůvěra, vyhýbá se kontaktům se spolužáky… Byly formulovány hypotézy a postupy k jejich testování: o1. Nedostatečná percepční organizace; chybějící koncentrace. Nástroje a pozorování jsou popsány zároveň s testovými kritérii (výsledek pozitivní, nedostatečná percepční organizace). o2. Screening ADHD: pozorování, anamnestická analýza, ADHD dotazník (výsledek negativní, nejde o ADHD). o3. Negativní sebepojetí: pozorování; rozhovor, dva dotazníky (výsledek negativní, negativní sebepojetí není prokázáno). o4. Chybí motivace k učení: dotazník (výsledek negativní, motivace nechybí). o5. Špatný vztah s učitelem: rozhovor s Karlem a učitelem; pozorování ve třídě (výsledek pozitivní; rozhodně jde o špatný vztah). oHypotézy se testují oproti předem formulovaným kritériím; odpovědi; 1. ano; 2. ne; 3. ne, 4. ne, 5. ano. oVýsledky jsou integrovány: Karel je průměrně inteligentní dítě, v porovnání s dalšími subtesty má slabou percepční organizaci; snížená úroveň pozornosti; špatný vztah s učitelem; Karel se snaží škole vyhýbat. Jeho sebepojetí i motivace jsou v pásmu průměru. Po zprávě jsou formulován doporučení a návrhy péče: po prázdninách je vhodné Karla přeřadit do jiné třídy, kde bude mít jiného učitele; Karel a učitel budou každý den dělat plán aktivit, úkoly se rozdělí na menší smysluplné části; vysvětlení budou krátká, ale výstižná; na každou úlohu se stanoví realistický čas; ve třídě proběhnou konzultační schůzky.“ o oTer Laak, 2015, s. 95-96, http://www.psychologieprace.cz/SharedFiles/Download.aspx?pageid=5&mid=16&fileid=88 zvýraznění TK Klinické metody: rozhovor, anamnéza, pozorování, analýza produktů, projektivní metody oMetody dostupné, „přirozené“ oObvykle s nízkou mírou normalizace oReliabilita zpravidla shodou posuzovatelů oValidita obsahová, prediktivní, (kriteriální) Rozhovor oDůležité reflektovat: núčel (proč) npozici (s kým hovoříme, co to pro něj znamená) nkontext (je pro sdělování příznivý/nepříznivý?) nmíru formalizace (strukturovanosti) n…že jde o komunikační situaci (má svůj logický průběh, nároky i zdroje chyb) o Komunikace mezi lidmi pan Vysílající pan Přijímající vzkaz, komuniké zpětná vazba kódování dekódování komunikační bariéra Komunikace oNeverbální oVerbální oKomunikace jednáním Komunikace – kromě informací oMetakomunikační klíče (tón, úsměv…) oSdělování emočního stavu oSdělování vztahů a postojů k tématu rozmluvy oSdělování vzájemných postojů oSdělování sebepojetí oSdělování vztahů, které si přejeme udržovat oSdělování pravidel o dalším průběhu komunikace oNic neříkající sdělování o...Není možno nekomunikovat Rozhovor jako metoda oIndividuální nebo skupinový oProbíhá jednorázově nebo v opakovaných sezeních oRůzná míra přípravy a postupu při vedení – nestrukturovaný, strukturovaný, polostrukturovaný oDirektivní nebo nedirektivní („rozhovor vs. výslech“) o o Co je důležité ze strany tazatele o„technika“ není jen technická záležitost ntechnika kladení otázek ntechnika jednoduché akceptace ntechnika zachycení a objasnění ntechnika parafrázování ntechnika interpretace ntechnika ujištění ntechnika používání pomlk o ??? – často zásadní otázka registrace rozhovoru o Nestrukturovaný rozhovor oPodobá se běžnému nahodilému rozhovoru oDůraz na přirozenost konverzace, nenucený průběh… oNemáme připravený plán (zpravidla ani dílčí okruhy), držíme se hlavního tématu oJasná musí být představa, co se chceme dozvědět, na jakou otázku hledáme odpověď a proč (nikoli jak se k tomu dobereme) oZvláštní forma: narativní interview – zde spíše tazatel podněcuje k vyprávění, než aby probíhala konverzační výměna; tazatel parafrázuje, doptává se na nejasnosti, podněcuje… ale nesugeruje, nepřerušuje, nezasahuje do dějové linie oVýhody: flexibilita, možnost improvizace, mnoho informací o vypravěči oNevýhody: poznáme ve fázi zpracování a analýzy dat Polostrukturovaný rozhovor oPostupuje se podle závazného schématu – okruhů otázek oMůžeme měnit pořadí okruhů podle aktuální potřeby oMůžeme přizpůsobovat znění otázek aktuální situaci oZaznamenáváme i informace, které původně nebyly součástí sledovaných okruhů oPokládáme i doplňující otázky oMůžeme rozdělit na strukturovanější a méně strukturovanou část (aktivní více dotazovaný / tazatel) oVýhody: oproti nestrukturovanému snadnější vyhodnocování, oproti strukturovanému flexibilita, citlivost k situaci a možnost podle potřeby měnit schéma oNevýhody: při nezvládnutém vedení podobné jako u nestrukturovaného Strukturovaný rozhovor oNa pomezí mezi rozhovorem a dotazníkem oPevně dané schéma, které neumožňuje velké změny a úpravy oNejnáročnější na přípravu oNáročný i na standardní podmínky (doba, tazatel, projev tazatele…) oOmezený prostor pro rozvíjení dalších zajímavých témat oOmezený prostor pro individualitu tazatele i dotazovaného oNevýhody společné spíše s nevýhody dotazníků oExistují i standardizované rozhovory s váhou diagnostické metody (např. Adult Attachment Intrview…), strukturované může být např. zjišťování anamnézy o oOTEVŘENÉ – charakter odpovědi není určen oUZAVŘENÉ – omezené odpověďové varianty nAno/ne, dichotomické, alternativní nMultiple-choice (ustáleně alternativní, mnohonásobné volby ;-) nŠKÁLOVÉ (posuzovací, ratingové) – přímá kvantifikace oSPECIÁLNÍ (PSYCHOLOGICKÉ) – vědomé porušení „pravidel“ >> skrytí pravého účelu >> verbální chování nNapř. projektivní, asociační (konotační) nManipulativní, experimentální (např. nucená volba, sugesce) o Formy (formáty) otázek Rozdíl mezi otevřenými/uzavřenými a těmi speciálními spočívá také v míře Typy otázek oZjišťovací, rozhodovací (Byl jste tam?, Sledujete televizi?) oAlternativní (Máš raději maminku nebo tatínka?) oDoplňovací (Kdo…? Kde…? Kdy…? Jak..? Proč…?) oNaváděcí (!!!nikoli návodné – Můžete mi o tom prosím říci více…?) n(Miovský, 2006) oPřímé (Myslíte si, že…?) oNepřímé (Myslíte si, že je správný názor, že…?) oProjektivní (Co si myslíte o lidech, kteří tvrdí, že…?) n(Svoboda et al., 2001) o o o Fáze rozhovoru oPříprava – rozhovoru jako takového, tazatele na setkání s dotazovaným/i oRealizace rozhovoru: oÚvodní část: má zajistit kontakt, motivovat; čas pro informování (o očekáváních, účelu rozhovoru, o sobě), získání souhlasu s rozhovorem a záznamem… oVzestup a upevnění kontaktu – „zahřívací kolo“: obecnější, méně citlivá témata; také zjištění ochoty respondenta hovořit, info o jeho komunikačním stylu, slovníku… oJádro rozhovoru: obsahem jsou cílové tematické okruhy, důraz se přesouvá na validitu odpovědí; obecně snaha propojit informace s konkrétní zkušeností respondenta (ne „takhle nějak obvykle…“ ale „jak to bylo naposledy…“ atd.); prokládání zatěžujících, konfliktních apod. témat méně závažnými, „oddechovými“ podle potřeby oZávěr a ukončení: důležité i z etických důvodů – dotazovaný nemá odcházet rozrušený, poděkování, domluva, co dál Anamnéza qŽivotopisná metoda zachycující vývoj (,,historii") osobnosti od početí do současnosti. qPoužívá se zejména ve zdravotnictví, psychologii a speciální i sociální pedagogice. qProvádí se většinou ústní formou, ale není vyloučena ani forma písemná. qZjišťování anamnézy je doprovázeno pozorováním, jehož výsledky se též mohou zaznamenávat. qpodle zaměření qosobní (vývojová) qrodinná (výchovná) qškolní qsociální o Schéma anamnesticky zaměřené kazuistiky (podle V. Smékala) o1.Základní údaje o o2. Anamnestické údaje: o o a) Rodové dispozice o b) Ontogenetický vývoj o c) Scholarita o d) Prostředí o e) Socioekonomické podmínky o f) Meziosobní vztahy a komunikace o o3. Chronologické záznamy o4. Odborný nález o5. Katamnéza o6. Závěrečné údaje o7. Přílohy o Anamnéza osobní (vývojová) oZ odborného vyšetření: odata o prenatálním a perinatálním vývoji (průběh těhotenství, porod, poporodní vývoj -10 dní po porodu) oprůběh vývoje v prvních letech života o (psychomotorika, řeč, grafomotorika, vývoj hry, kresba, nápadné projevy…) ozdravotní hledisko: nemoci, úrazy, hospitalizace, postižení, spánek, únava, nechutenství, alergie, léky… o o Shromažďuje údaje o vývoji jedince nutné k pochopení jeho současného stavu a směřování do budoucnosti. Anamnéza rodinná ozákladní údaje o rodině (velikost, stáří rodičů, sourozenci ostyl a způsob výchovy ostruktura rodiny ovztahy v rodině (mezi rodiči, k dítěti, k dalším členům rodiny) ovlivní jedinci v rodině oobtíže s výchovou o oRodinné podmínky Projevy dítěte v rodině Shromažďuje údaje o rodině. Anamnéza rodinná ozákladní údaje o rodině (velikost, stáří rodičů, sourozenci ostyl a způsob výchovy ostruktura rodiny ovztahy v rodině (mezi rodiči, k dítěti, k dalším členům rodiny) ovlivní jedinci v rodině oobtíže s výchovou o oRodinné podmínky Projevy dítěte v rodině H:\Jana\Brno MU Fakulta\Dokumenty\Výuka\Pedagogická diagnostika\Metody\Anamnéza\rodiná anamnéza Michal.jpg ROZHOVOR DOTAZNÍK Nižší možnost standardizace Vyšší možnost standardizace Vyšší potenciál pro validitu Nižší potenciál pro validitu Nižší potenciál pro reliabilitu Vyšší potenciál pro reliabilitu Vliv tazatele vysoký (+ i -) Vliv tazatele minimální Návratnost vysoká a snáze kontrolovatelná Návratnost menší a hůře kontrolovatelná Drahý (čas i peníze) Levný (až laciný) Anonymita problematická Anonymita možná Vyšší možnost motivovat Omezené motivování / demotivace Ad rozhovor: Dotazník Anonymita ale může dosáhnout takové míry, že nebudeme vědět, jestli dotazník vyplnil ten správný člověk. oMOŽNÉ PŘEDNOSTI oMnohem snazší přístup k širší paletě jevů oČasová nezávislost oMenší náročnost – finanční, časová oMOŽNÁ SLABÁ MÍSTA oZranitelnost daná zprostředkovaností oKvality nástroje Přednosti a slabé stránky písemného dotazování oPŘITAKÁVÁNÍ oSOCIÁLNÍ ŽÁDOUCNOST oSOCIÁLNÍ HOSTILITA oPAMĚŤOVÉ CHYBY oLHOSTEJNOST oVYHÝBÁNÍ SE EXTRÉMŮM Zkreslení v odpovědích Aby usnadňovala vybavení těch paměťových stop, které chceme a minimalizovala nežádoucí „asociace“. oRELEVANCE, ZNÁMOST TÉMATU – pro vás i respondenta oJEDNODUCHOST, KRÁTKOST – krátkodobá paměť (7-2) o ptáme se jen na JEDNU VĚC (x „dvouhlavňovost“), pozor na podmiňování, oSROZUMITELNOST – otázky musí být stejně srozumitelné všem respondentům, je nutné ji ověřovat, oPOZOR NA ZÁPORY v otázce oVYHÝBEJTE SE SUGESTIVNÍM otázkám, zvažujte dojem na respondenta oVYHÝBEJTE SE EMOTIVNÍM otázkám oVYVAŽUJTE – zahrňte do otázky oba póly onabídněte „NEVÍM“, kdykoli lze nevědět oPOZOR NA KONTEXT daný předchozími otázkami o… a další Pravidla volby/formulace otázek v dotazníku Aby usnadňovala vybavení těch paměťových stop, které chceme a minimalizovala nežádoucí „asociace“. oSpíše specifické než obecné oSpíše uzavřené než otevřené (nemusí platit vždy) oSpíše nabídnout „nevím/nemám názor“, než ne npopř. zvážit možnost střední/neutrální alternativy oSpíše nucená volba než (ne)souhlas oPořadí otázek (obecnější před specifickými) oSpecifika konkrétních formulací oPozor na obecné kvantifikátory oNeptáme se na nic, na co bychom se nezeptali i v rozhovoru „face to face“ Formulace otázek v dotazníku Anonymita sice u dotazníku usnadňuje odpovídání na citlivé otázky, ale je potřeba toho využívat pouze s mírou. o„Normální“ konverzace v běžném životě interpretujeme tak, jako bychom očekávali od svých konverzačních partnerů naplnění následujících ideálů: oIDEÁL KVALITY nNeříkáme lži, ani věci, pro které nemáme důkazy oIDEÁL RELEVANCE nŘíkáme pouze věci, které jsou pro účel konverzace relevantní, smysluplné, účelné oIDEÁL KVANTITY nNaše příspěvky do konverzace jsou přesně tolik informativní, jak je třeba, ani o trochu víc oIDEÁL MRAVŮ nNaše příspěvky jsou jasné a stručné n oPředpokládá se, že mluvíme pravdu, sdělujeme relevantní informace, sdělujeme adekvátní množství informací, a to jasně. n nhttp://en.wikipedia.org/wiki/Gricean_maxims Griceho konverzační ideály Ad. Kvalita – Lidé vás berou vážně, zejm. coby vědce. Sdělíte-li jim v otázce nějaký nesmysl, budou ho brát vážně. Jen málokdo řekne, to je nesmysl. Co říkáte na polistopadový celkový pokles mravů a růst kriminality? Ad. Relevance – Zařadíte-li do otázky irelevantní informace, lidé je budou považovat za relevantní. Jak často jste se minulý měsíc těšili do školy? Ad. Kvantita – zde s podobnými důsledky jako relevance – Lidé předpokládají, že vše, co otázka obsahuje zde má své místo Ad. Kvantita – Je-li otázka složitě/nejasně formulovaná, vzniká dojem, že se ptáte na složitou, citlivou věc. Jak často se vám stává, že když jdete do školy, tak máte pocit, že to, co vás ve škole čeká, se vám bude líbit? Využívání již připravených dotazníků oVýhodné např. při psaní závěrečné práce, při vyhodnocování programu… nDotazníky mají zpravidla již vyřešené otázky validity, reliability, problémy s výběrem a formulací položek nČasto navrhuje už prodiskutované a výzkumně podepřené schéma toho, čeho je důležité si všímat oStále ale musíme dbát na to, jestli se dotazník skutečně ptá na to, co chceme vědět oTak jako u všech dalších metod je důležité vědět, nkdo může s metodou pracovat, nco je třeba udělat před administrací, njak se postupuje při vyhodnocování ok tomu by měl sloužit manuál - příručka k dotazníku. oPříklad: metody pro vlastní hodnocení školy na portálu RVP: ohttp://evaluacninastroje.rvp.cz/nuovckk_portal/ Pozorování oZákladní metoda …které se nevyhneme: v nejširším smyslu přirozená tendence každého člověka oNa rozdíl od používání testů a dotazníků se od nás zcela přirozeně očekává, že pozorovat budeme oVe skutečnosti také nejrozšířenější postup, pozorujeme a rozhovory vedeme i zcela mimoděk, bez záměru „něco diagnostikovat“ oUž proto velmi důležité kultivování schopnosti pozorovat (a vypozorovat to podstatné), podobně jako vést rozhovory; není dobré být subjektivní, osobně zaujatý nebo nepozorný pozorovatel ani bezradný, nesrozumitelný nebo sugestivní tazatel, zaměňovat rozhovor s výslechem apod. oMožnosti kultivace a formalizace: Pozorovací schémata (např. deskriptivně analytický systém N.A. Flanderse) oRizika: výběrovost toho, co pozorujeme nebo jsme schopni zaznamenat, „osobní rovnice“, subjektivní zkreslení nDůležité: reflexe vlastní pozice pozorovatele o Pozorování oPozorování je zaměřeno na takové projevy žáka, které lze vidět, slyšet, „měřit“ – důležité odlišit od INTERPRETACE nNapř. pozoruji úsměv, interpretuji vstřícnost nebo pozitivní ladění, může ale jít i o rozpaky, intoxikaci… o oPředstavuje sledování činnosti žáka, jeho chování a vyhodnocení. o oPozorování je nutné provádět dlouhodobě, systematicky a je vhodné ho skloubit s dalšími diagnostickými metodami. o Pozorování je zaměřeno na takové projevy dítěte, které lze vidět, slyšet, měřit. Představuje sledování činnosti žáka, jeho chování a vyhodnocení. Můžeme říci, že chování je pozorovatelným produktem určitých charakteristik individua nebo procesu, který probíhá uvnitř individua. Chování je také reakcí na bezprostřední jevy v daném prostředí. Na základě chování vyvozujeme soudy závěry, které jsou přesnější, je-li diagnostik pro práci vhodně připraven. Pozorování je nutné provádět dlouhodobě, systematicky a je vhodné ho skloubit s dalšími diagnostickými metodami. Chování pozorovatelným produktem určitých charakteristik individua Chování jako reakce na bezprostřední jevy v daném prostředí. Příklad diagnostické rozvahy učitele: Dítě odmítá pracovat v hodinách českého jazyka. Do výuky se nezapojuje, ruší. Učitel může vyvodit závěr: „žák je líný, neudrží pozornost, nemá zájem o činnosti v předmětu.“ Jde o obecný a povrchní závěr, který vyžaduje upřesnění a doplnění na základě další diagnostické činnosti. Uvažování učitele by mělo jít následujícím směrem: Chová se takto žák stále nebo jde o jistý časově omezený úsek? Jak se chová a jaký zájem má o výuku jiných předmětů? Rozumí danému učivu, stačí na úkoly, které mu jsou předkládány? Kdy se podobné chování objevilo? Jak se chová doma a jak se vyjadřuje o hodinách mateřského jazyka?.. Práce se záznamem oPro zajištění validity a reliability pozorování je důležitý záznam nPrůběžně pořizované poznámky nZvukový záznam nVideozáznam oPodrobnější analýza pořízeného záznamu nám může pomoci zorientovat se i v tom, co jsme bezprostředně „přehlédli“ o oPříklad: „analýza pedagogického působení“:Zaznamenejte vzorce komunikace (očního, taktilního a a akustického kontaktu – na první sledování velmi náročné o ohttps://www.youtube.com/watch?v=Oql972Jht5k ohttps://www.youtube.com/watch?v=8NABdb0077c o o Pozorování - typy oZúčastněné pozorování – mj. potřeba reflektovat i vlastní roli pozorovatele o x oZprostředkované pozorování – pozorovatel není vnímán jako účastník, analyzuje se např. nahrávka apod. o oPřirozené pozorování (situace, ke které dochází spontáně) o x oPozorování v inscenované situaci (setting – např. Test neznámé situace pro identifikaci stylu attachmentu) https://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU o oAj. – viz následující schéma o Zúčastněné a nezúčastněné pozorování – různá míra zapojení výzkumníka do sledovaných aktivit od nezúčastněnosti po plné zúčastnění Přímé a nepřímé pozorování – fyzická přítomnost výzkumníka versus zprostředkovaný záznam dění Strukturované a nestrukturované pozorování – zatímco při strukturovaném pozorování se badatel zaměřuje na předem definované projevy jednání (zpravidla i jejich frekvenci a intenzitu), které obvykle zapisuje do záznamového archu, při pozorování nestrukturovaném sleduje veškeré projevy chování, přičemž se řídí jen obecně definovanými otázkami Otevřené a skryté pozorování – při otevřeném pozorování jsou účastníci výzkumu otevřeně informováni o roli badatele, zatímco při skrytém pozorování je jeho identita utajena Individuální a skupinové – počet pozorovaných osob Techniky pozorování - příklady oStrukturované pozorování oPozorovací archy oPozorovací systémy (např. Flandersův systém FIAS) orating (pozorovací škály) o o oNestrukturované pozorování oPedagogický deník oMapa třídy oZáznamy o žákovi (při činnosti, ex post) o o o C:\Users\Ivuška\Dropbox\sdílená (1)\img0131.jpg Nestrukturované pozorování oPozorovaná skutečnost není rozčleněna na kategorie, oblasti. oPedagogický deník, poznámky na lístečky… o o 2. 4. 2012, čas: 9.30 – 10.00 – Odchod na vycházku, oblékání v šatně. Lucie seděla na lavičce v šatně a neoblékala se, kroutila si vlasy a křičela na kamaráda vedle sebe: „Já se sem nevejdu, posuň se.“ Kamarád se posunul a Lucie si začala zpívat, ostatní děti již byly téměř oblečené. „Oblékej se, za chvíli odcházíme na zahradu,“ řekla jsem. Lucie si stále zpívala a neregistrovala mě, úkol jsem opakovala několikrát. Teprve, když děti byly oblečené a kolegyně s nimi začala odcházet ven, Lucie začala křičet: „Já to nestihnu, oni mi utečou.“ Tak se začni oblékat, já na tebe počkám,“ odpověděla jsem. (Situace se opakuje denně) Situace je shodná se situacemi u oběda, v koupelně, u svačiny. Slouží orientaci v situaci: a) zpravidla na počátku zájmu o daný jev – pro orientaci v daném jevu. b) Zaměření pozornosti na vybraný jev - zda je přítomen v ped. situaci Deník, který se pedagog vede a provádí do něj buď pravidelně či podle potřeby záznamy k jednotlivým žákům. Strukturované pozorování oPozorovací systémy oJsou komplexními nástroji pro práci pozorovatele. Obsahují podrobný popis pozorovaných kategorií jevů, způsob jejich identifikace, záznamu a vyhodnocování. o oPozorovatel identifikuje jevy stejných vlastností – kategorie. Např. „učitel chválí“ „žák odpovídá.“ oCharakter kategorií: oKognitivní – „učitel vysvětluje pojem“, „klade otázku na faktografické poznatky“… oAfektivní – postoje, zájmy, pocity „učitel chválí dítě“, „učitel hodnotí dítě“ oPsychomotorické – „učitel stojí u dítěte“, „dítě si hraje se stavebnicí“ o Jsou komplexními nástroji pro práci pozorovatele. Obsahují podrobný popis pozorovaných kategorií jevů, způsob jejich identifikace, záznamu a vyhodnocování. Pozorovatel identifikuje jevy stejných vlastností – kategorie. Např. „učitel chválí“ „žák odpovídá.“ Charakter kategorií: Kognitivní – „učitel vysvětluje učivo“, „klade otázku na faktografické poznatky“… Afektivní – postoje, zájmy, pocity „učitel chválí dítě“, „učitel obviňuje žáka“ Psychomotorické – „učitel stojí u tabule“, „žák pracuje s pomůckami“ Zaznamenávání trvání kategorií: měří se délka činností. Pozorovatel má stopky v rukou a zaznamenává délku každé vymezené činnosti - kóduje. Např. zjišťování časových snímků, zjištění trvání otázek a odpovědí ve vyučovací hodině, zjištěné délky komunikace učitele a žáků..) Zaznamenávání výskytu kategorií: pozorovatel udělá čárku vždy, když se vyskytne daný jev- kóduje. Intervalové kódování:Je určen časový interval, v němž pozorovatel zapíše kód. Nejnižší používaný interval je 3 sekundy. Při každé třetí sekundě zapíše pozorovatel kód kategorie, která se právě vyskytuje. Používá se také inetrval 5,10, 15 sekund. Zvolený interval ovlivňuje hustotu záznamu. Je možné kódovat rovněž jen části vyučovací hodiny, např, prvních 5 minut.. Přirozené kódování: Zápis se děje podle přirozeně se vyskytujících kategorií. Příklad pozorovacího schématu – systém N. A. Flanderse (FIAS; 1970) oŘeč učitele: o1. Akceptuje žákovy city o2. Chválí a povzbuzuje o3. Akceptuje žákovy myšlenky nebo je rozvíjí o4. Klade otázky o5. Vykládá, vysvětluje o6. Dává pokyny nebo příkazy o7. Kritizuje nebo prosazuje vlastní autoritu oŘeč žáka: o8. Odpovídá o9. Hovoří spontánně o10. Ticho. Pauzy. Zmatek. Nesrozumitelná komunikace. o oKaždému intervalu (3 sekundy) se přiřadí odpovídající kategorie, sleduje se frekvence - procento výskytu každé pozorované kategorie a návaznosti jednotlivých projevů. Co můžeme Flandersovým systémem zachytit? oVýskyt jednotlivých kategorií (frekvenční analýza) o oJaká je proporce učitelovy řeči a Jaká je proporce řeči žáka? o oJaká je posloupnost, pořadí kategorií (sekvenční analýza)? o oJaká je frekvence kategorií „nepřímého působení“ učitele vzhledem k „přímému působení“? o Strukturované pozorování - Flandersův systém (Svatoš a Doležalová) UČITEL U1 Akceptuje žákovy pocity, projevuje sympatie konstruktivním způsobem. U2 Chválí a povzbuzuje, žertuje, souhlasí s žákovým výkonem. U3 Využívá, akceptuje, objasňuje a rozvíjí myšlenky žáků. U4 Klade otázky, stimuluje žáky, nejde o řečnické otázky. U5 Vykládá, sděluje, přednáší, uvádí své názory. U6 Dává pokyny či příkazy. U7 Kritizuje, uplatňuje svou autoritu, chce změnit žákovo nevhodné chování nebo činnost. ŽÁK Z1 Klade dotazy, hledá oporu a pomoc u učitele. Z2 Klade dotazy, hledá oporu a pomoc u spolužáků. Z3 Sděluje, vysvětluje, uvádí názory – „tlakem“ a působením učitele (další osoby). Z4 Sděluje, vysvětluje, uvádí své názory – z vlastní aktivity a motivace. Z5 Řídí, modifikuje, poskytuje pomoc při činnosti druhého (druhých). Z6 Probíhá zřejmá skupinová (nebo celotřídní) diskuse. Z7 Žáci provádějí samostatnou učební činnost – bez zjevné interakce. 01 Ticho nebo zmatek ve třídě (nezřetelná komunikace). Učební činnost žáků Frekvence Vyjmenování a popis faktů ////////// Vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti // Reprodukce definic, norem, pravidel /// Třídění Srovnávání a rozlišování Zjišťování vztahů mezi fakty (vliv, způsob, příčina) Dokazování a ověřování // Rozbor a skladba (analýza a syntéza) / Arch na záznam činnosti učitele a žáka Zaznamenává se do něj výskyt jednotlivých činností čárkou. Př. H. Kantorkové (1987). Pozorovaná činnost: Škola: Třída: Jméno učitele: Předmět: Obsahová náplň: Datum: Vyučovací hodina: Pozorování provedl: Zaznamenávání kategorií Datový záznam oÚdaje v záznamech by měly obsahovat otyto informace: o –o místě a času pozorování –o předmětu pozorování –o situaci v níž pozorování probíhalo –kdo pozorování prováděl a zaznamenal –metodické poznámky –informace o výsledku pozorování o Zásady pro pozorování o –odlišovat pozorované skutečnosti od domněnek (výkladů, uvádění příčin) –nejprve zaznamenávat skutečné jevy a projevy žáka bez jakéhokoliv hodnocení –rozčlenit pozorování na části - dílčí úkoly –sledovat projevy žáka po delší dobu –výsledky pozorování jasně písemně zformulovat o Snížení negativních vlivů na pozorování: –výcvik pozorovatele –autodiagnostika, sebereflexe –účast dalších pozorovatelů –využití techniky (např. videozáznam) –použití dalších diagnostických metod –vypracování a zpřesnění nástrojů pro pozorování (schémata, škály, kategorie) o Projektivní metody Ukázky: metody klinické psychologie: populární Rorschachův test, Tématický apercepční test Projektivní metody ometody, které podněcují projekci – původně v užším smyslu proces, který vede k „promítání“ vlastních neuvědomovaných - potlačených obsahů, např. nežádoucích vlastností atd. na druhé (případně na testový materiál) oširší pojetí: to, co „promítáme“ či „projevujeme“ jsou naše struktury významu – to, s jakými představami, schématy, významy běžně pracujeme oObsah nemusí být reflektovaný (nevím, co o sobě vypovídáme) – sdělení je nepřímé a interpretace náročná oKaždá projektivní metoda vyžaduje v určité míře „inguiry“, bližší vysvětlení, které umožňuje zařadit výsledky do životního kontextu probanda. Jinak se nevyhneme nežádoucím projekcím našich vlastních obsahů. Výhody a nevýhody oU standardizovaných vysoké nároky na vzdělání, u nestandardizovaných na skromnost při interpretaci oVýhody: většinou hravost, možnost vyhnout se konfrontaci s „jádrem problému“, zjistit to, na co by nás nenapadlo se zeptat (a možná nejde verbálně snadno formulovat) oNevýhody, limity: riziko při interpretaci něčeho individuálního jako „obecně platného“ znaku (dokumentovány i tragické následky), riziko subjektivního zkreslení interpretace, orientační povaha výsledků oPříklad: Speciální pedagožka formulovala na základě vyšetření pětileté dívky podezření na sexuální zneužívání ze strany otce. Sdělila jej soudní znalkyni – psycholožce, která se s jejím závěrem ztotožnila a informovala policii. V rámci předběžného opatření byly děti umístěny mimo domov (k tetě) a otec se následně oběsil. Podezření nebylo potvrzeno, nicméně ani vyvráceno. Není účelem hledat, kde se stala chyba a kdo za co může. Nelze ale zpochybnit, že práce s diagnostickou hypotézou měla tragický dopad. A v rámci hledání viníků mezi živými aktéry případu se stala terčem obvinění právě speciální pedagožka, která podle názoru Asociace klinické logopedie neměla provozovat vlastní praxi. Techniky oROR oTAT (ukázka práce: Z. Matějček https://www.youtube.com/watch?v=iLjHAP9Cho4 od 00:03:20) oRosenzweigův test oKresebné projektivní techniky (začarovaná rodina, strom, snový strom…) oPerformanční techniky: Sandspiel, scénotest oVerbální metody: nedokončené věty, slovníkové testy oSpontánní nebo evokované produkty: vyprávění, text, hra… o „Začarovaná rodina“ – dívka, 10 let „Začarovaná rodina“ – její bratr, 7 let Nedokončené věty Blízké postupy: analýza produktů činnosti •krátkodobé x dlouhodobé výsledky práce •výrobky, písemné práce, grafické, výtvarné práce), poznámky, taháky, dopisy…. •portfolio – soubor prací žáka za určité období o o str 68.jpg Vhodné jsou verbální práce, reflexe po činnosti, deníky, výtvarné práce a jiné produkty.