osobně zajímalo, čtyřletí byli o něco přesnější. Ale ani 51eté děti, pokud by šlo o nový či složitější úkol, nedovedou plánovat, jak budou při řešení problému postupovat, natožpak plán uskutečnit. K úkolu nepřistupují komplexně, často řeší jen dílčí problémy. Tak složité úvahy, jako je naplánování postupu zahrnujícího na sebe navazující kroky, ještě nejsou schopné. Ellis a Siegler (1997) považují za hlavní důvod skutečnost, že plánování vyžaduje odklad a potlačení aktuálních impulzů. To je pro předškolní děti obtížné, mají silnou tendenci reagovat impulzivně a bez rozmyslu. I kdyby jim někdo řekl, jak mají postupovat, těžko by byly schopné se takového plánu držet. (Příčinou je nedostatečná zralost kůry frontálního laloku, která je důležitá pro rozvoj exekutivních funkcí a k jejímuž dozrání dojde až v 6-7 letech. Na této zralosti závisí i rozvoj pozornosti a pracovní paměti, které jsou pro zvládání náročnějších úkolů také nezbytné.) Emoční bariérou hledání samostatnějšího řešení je tendence spoléhat na pomoc druhých. Např. 51eté dítě na dotaz, co by dělalo, kdyby jinému dítěti ztratilo míč, odpoví, že by šlo k mamince (Case, 1998; Siegler a kol., 2003).
V předškolním věku děti ještě mnohému dění nerozumějí, a tudíž je nedovedou správně interpretovat. Pokud se jim realita jeví jako nesrozumitelná, vysvětlí šiji tak, jak umí, resp. jak se jim to hodí. Nepřipustí si, že to může být ve skutečnosti jinak. Potřebují dosáhnout alespoň zdánlivé jistoty, že svět je poznatelný a že se v něm dokáží orientovat. Jsou schopné uvažovat nesprávně a zkresleně i proto, že skutečnost je pro ně emočně nepřijatelná. Nepřesnost může vzniknout v důsledku tlaku potřeby dosáhnout jistoty a bezpečí. Předškolní děti interpretují realitu tak, aby pro ně byla srozumitelná a přijatelná. Za stejného důvodu se objevují nepravé lži, tzv. konfabulace. Děti kombinují vzpomínky s fantazijními představami, ovlivněnými jak nezralostí, tak aktuálními potřebami a citovým laděním. Pro ně však představují skutečnost a ony samy jsou o jejich pravdivosti přesvědčeny. Ve vyprávění předškolních dětí lze obě složky jen velmi těžko oddělit. Fantazie má v tomto věku harmonizující význam. Je nezbytná pro citovou a rozumovou rovnováhu. Děti mají tendenci alespoň občas přizpůsobovat skutečnost svým přáním a potřebám.
Typickým znakem myšlení předškolních dětí je útržkovitost, nekoordinova-nost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Děti už umí správně vyřešit mnohé úkoly dílčího charakteru, avšak nedovedou do svých úvah zahrnout víc aspektů, znalostí či různorodé pohledy. Jejich uvažování je zúžené, zaměřené jen na jednu oblast. Např. děti znají rozdíl mezi živými a neživými objekty, ale stej-
ně občas uvažují animistický. Vědí, co znamená číslo 5, ale přesto si neuvědomí, že se změnou uspořádání nedojde ke změně počtu jednotek. Občas přijdou na to, že pohled jiného člověka na určitou situaci se může lišit od jejich vlastního, ale neberou tento fakt v úvahu. Dílčí znalosti existují v jejich vědomí nezávisle a dětské uvažování zatím nemusí příliš ovlivňovat. Předškolní děti nejsou ještě na takové úrovni, aby neměly spontánní tendenci složitější situaci zjednodušit a informace, které by působily rušivě, prostě vyloučit. Jejich myšlení je rigidní, málo flexibilní. Predoperační myšlení výstižně připodobnily americké autorky Papalia a Olds (1992) ke sledu dílčích, útržkovitých záběrů z filmu, jimž chybí vzájemné souvislosti.
Předškolní děti se leccos naučí od dospělých a starších dětí. Učení je efektivnější, když dospělý postaví problém tak, aby byl pro dítě řešitelný, byť s určitou pomocí. Dospělí mohou dětské učení různým způsobem usměrňovat a regulovat, ale nejefektivněji bude působit v oblasti, kde je dítě připraveno na specifické vedení pozitivně reagovat. Při vývoji dětských poznávacích funkcí je možné uvažovat nejenom o způsobech řešení, které dítě samostatně používá, ale i o těch, k nimž je schopné dospět s určitou podporou a pomocí. Vygotský (1978) tuto oblast nazval zónou proximálního vývoje. Domníval se, že se všechny kognitivní funkce v průběhu vývoje objevují na dvou úrovních:
• Nejprve jako výsledek interakce s jinými lidmi, od nichž se dítě určitý způsob uvažování učí.
• Později jako naučená a zvnitřněná funkce.
Vhodný kontext pomůže dětem pochopit souvislosti a může podpořit učení obecnějším principům (Keil, 1998; Sternberg, 2000).
5.1.1 Kresba, hra a pohádky
Předškolní děti svůj vlastní názor na svět vyjadřují v kresbě, vyprávění nebo ve hře.
Kresba je neverbální symbolickou funkcí. Projevuje se v ní tendence zobrazit realitu tak, jakji dítě chápe. Vývoj kresby prochází několika fázemi, z nichž počáteční ještě symbolický charakter nemá.
1. Presymbolická, senzomotorická fáze. Pro děti batolecího věku je grafo-motorická činnost, tj. čmárání, zajímavá sama o sobě, často víc než její výsledek. Dítě se svým výtvorem dále nezabývá.
2. Fáze přechodu na symbolickou úroveň, období dodatečného, resp. sekundárního symbolického zpracování. Dítě postupně zjistí, že čmárání může být prostředkem k zobrazení reality, stává se symbolem. Grafomotorický pro-
182
li. dětství 183
dukt bývá dodatečně pojmenován, obvykle na základě nějakého výrazného znaku, typického pro určitý objekt.
Fáze primárního symbolického vyjádření. Dítě dovede uskutečnit úmysl kresbou něco konkrétního zobrazit. Teprve v této fázi se kresba stává jedním ze způsobů symbolického zobrazení skutečnosti (Piaget, 1966; Kellogová, 1969; Siegler a kol, 2003). Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na rozvoji celého komplexu schopností a dovedností (např. motoriky, senzomotorické koordinace, poznávacích procesů atd.), ale i na dalších faktorech, jako je např. aktuální emoční stav. Protože je kresba pojímána spíše jako vyjádření názoru dítěte na zobrazovaný objekt, mohou v ní být více zdůrazněny subjektivně významné znaky než jeho reálná podoba. Matějček (1994) v této souvislosti stručně a výstižně říká, že dítě kreslí to, co o objektu ví, co se mu na něm zdá důležité.
Vývoj kresby lidské postavy v předškolním věku.
Děti kreslí všechno, co je nějak zaujme, velmi často zobrazují lidi. Vývoj kresby lidské postavy má svůj typický průběh, odrážející celkový psychický rozvoj:
• Stadium hlavonožce. Kresba lidské postavy se objevuje přibližně ve 3 letech. Dětské pojetí lidského těla vychází ze zkušeností s vlastním tělem, aleje i výsledkem pozorování jiných lidí. Největší význam pro ně má lidský obličej, je důležitý při navazování sociálního kontaktu. Vzhledem k tomu není udivující, že se děti soustředí na zobrazení hlavy a detailů obličeje. Vývojově následujícím detailem jsou končetiny, které jsou potřebné pro jakoukoli aktivitu. Dítě si dobře uvědomuje, k čemu mohou sloužit. Primárním zobrazením lidské postavy jsou hlavonožci, jejichž existence potvrzuje předpoklad, že dítě nejdříve kreslí to, co považuje za důležité. Vzhledem k tomu, že by tělo mohlo být docela dobře zobrazeno stejným způsobem jako hlava, tj. kruhovým útvarem, neobstojí vysvětlení, že by jej dítě nedokázalo nakreslit. Hlavonožce kreslí obvykle 31eté děti.
• Stadium subjektivně fantazijního zpracování, resp. prelogického přístupu. Takto zobrazují lidskou postavu 4-51eté děti. Toto pojetí je typické akccn-tací detailů, které jsou chápány jako důležité, a způsobem jejich zobrazení nerespektujícím realitu. Typickým příkladem jsou průhledné kresby. Dítě pána postupně obléká, přikresluje mu další části oděvu. Někdy zobrazuje obsah jeho těla, např. plod těhotné ženy. Bývá zobrazován pupík, větší počet knoflíků apod. Těmto detailům je společné, že dávají smysl existenci trupu. (Zdůrazňování osobně důležitých znaků se v kresbě objevuje i později, jinak by nebylo možné hodnotit kresbu z projektivního hlediska.)
Kresba pána, který byl teprve dodatečně oblečen.
184
n. dětství   185
• Stadium realistického zobrazení, resp. přechodu k realismu. Na konci předškolního věku se dětské výtvory stále více podobají skutečnosti. Rhoda Kellogová (1970) nazvala tuto fázi rozvoje kresby „reprezentativní". Dítě nyní kreslí spíše to, co vidí. Takováto postupná proměna je jedním z důkazů rozvoje dětské kognitivní decentrace.
Hraje rovněž neverbální symbolickou funkcí. Je dalším způsobem vyjádření vlastní interpretace reality, postoje ke světu i k sobě samému. Symbolická hra slouží předškolnímu dítěti jako prostředek k vyrovnání s realitou,
která je pro ně nějak zatěžující. Umožňuje mu, alespoň symbolicky, uspokojit přání, která ve skutečnosti splnit nelze. Dítě se musí neustále přizpůsobovat požadavkům okolního světa, které mnohdy ještě plně nechápe. Symbolická hra mu dovoluje chovat se podle svých představ a přizpůsobit realitu, alespoň dočasně, svým potřebám. Ve hřeje dítě svobodné a může si problematickou skutečnost zpracovat, jak samo chce. Např. si znovu přehraje situaci, které nerozumělo nebo se jej citově dotkla, a najde alespoň na této úrovni přijatelné řešení. Např. zvládne svůj strach ze psů: ve hře jsou psi hodní, není třeba se jich bát nebojím může poručit. Tematická hra na něco slouží jako procvičování budoucích rolí, vhodných řešení určitých situací, prožití různých sociálních rolí, i těch negativních (např. agresora), které děti lákají a v jiné podobě by jim nebyly dovoleny atd. Příkladem může být hra na školu, na maminku a tatínka, na válčení atd. Ve hře může být dítě samo dobré i zlé, naučí se tak vnímat a rozlišovat své vlastnosti, ať už jsou pozitivní či negativní. Piaget (1970) připomíná význam symbolické řeči, kterou dítě při hře užívá a jejímž prostřednictvím prezentuje skutečnost jiným způsobem než obvyklým verbálním sdělením. Piaget připodobnil herní symbolismus k symbolismu archetypů, tak jak je prezentoval C. G. Jung.
Typickému způsobu uvažování a prožívání předškolních dětí odpovídají pohádky. Pohádkový děj je zjednodušený a řídí se jednoznačnými pravidly: dobro zvítězí a zlo je potrestáno. Skutečnost je zde prezentována jasně a srozumitelně, popřípadě i jako méně ohrožující. Pohádkový svět má požadovanou strukturu a řád. Takový svět se dítěti jeví bezpečný, protože se v něm může snadno orientovat a lze se na něj spolehnout. Pohádky pomáhají pochopit fungování skutečného světa, jsou abstrakcí obecných situací a vztahů. Role jednotlivých postav jsou jasně vymezeny a diferencovány: buď jsou dobré, nebo zlé, ale není pochyb jaké. Dítě jasně vidí, jak se chovají zlí a jak dobří. Pohádky přispívají k vymezení dětské identity, uspokojují potřebu ztotožnění s hrdi-
nou, což je často postava, která má podobné problémy. Umožní dítěti, aby se akceptovalo i se svými negativními pocity, vlastnostmi a projevy. Malý slabý, ošklivý, opuštěný, ponižovaný či jinak znevýhodněný jedinec se nakonec stane krásným, prokáže svoje schopnosti a bude milovaný. Lidé poznají, jaký skutečně je, přijmou jej a ocení. Někdo mu vždycky pomůže a potvrdí tak základní předpoklad, že svět ani život není tak zlý, že mu, event. i sobě, lze důvěřovat. Štěstí je vždycky dosahováno díky podpoře a solidaritě ostatních, sobectví nevede k úspěchu. Ukazuje se zde, že člověk nemůže žít jen sám pro sebe, ale v lidském společenství. Pohádky uspokojují potřebu naděje, protože všechno nakonec dobře dopadne. Vše funguje podle jasného řádu, který je spolehlivý a neměnný. Pohádky obsahují základní archetypy: mužský a ženský, personu a stín, mladé a staré, a ukazují, jaký mají v lidském životě význam (Schiederová, 2000).
Mladší předškolák vidí dospělého člověka poněkud zkresleně, dívá se na něho vzhůru, a proto se mu jeví jeho nohy relativně dlouhé. Je možné, že právě z tohoto důvodu kreslívají děti předškolního věku lidskou postavu s nepatrným tělem a dlouhýma nohama.
186
ii. dětství
187