Pedagogika Role čtenářova schématu v pochopení textu, učení a pamatování Richard C. Anderson i Během několika posledních let jsme svědky zrodu nové teorie čtení, kterou přijímá většina znalců v oboru. Podle této teorie vytváří čtenářovo schéma - neboli jeho uspořádané znalosti o světě - v podstatné míře základ pro porozumění a zapamatování myšlenek z příběhů a textů. V této kapitole mám v úmyslu objasnit teorii schématu, své tvrzení podpořit ukázkami a dát 5 podněty k jeho užití ve vyučování a k vypracování výukových materiálů. Interpretace porozumění podle teorie schématu Podle teorie schématu čtenář rozumí sdělení, je-li schopen si vybavit schéma, které poskytuje odpovídající představu o předmětech a jevech, o něž ve sdělení jde. Většinou se porozumění odeh rává tak hladce, že si ani neuvědomujeme, že „opracováváme a přizpůsobujeme" schéma proto, abychom porozuměli aktuálnímu sdělení. Je proto poučné ukázat si několik příkladů, 10 které nám objasní, jak pracuje naše mysl, když se ocitne v procesu porozumívání sdělení. Zamysleme se nad následující větou převzatou z práce Bransforda a McCarrella (1974): Hrdly hrubě, protone praskly ve švech. Všimněme si, že všechna slova jsou známá a že syntax je jednoduchá. Přesto sdělení nedává většině lidí smysl. Nyní dejme pozor, co se stane, když doplníme klíčové slovo „dudy". Teď dává 15 souvětí smysl, protože jsme schopni provázat všechna slova k nějakým předmětům, událostem a vidět jejich vzájemné vztahy. Rozeberme si další větu: * Velkásedmatřicítka odmrštila míč za hrazení-' (The big number 37 smashed the ball over the fence.) 20 Tuto větu je snadné vysvětlit. Velká sedmatřicítka je hráč baseballu. Smysl spojení odmrštit míčjc prudce ho odpálit silným úderem pálky. Hrazení'je ohraničení hracího pole. Míček byl zasažen dost silně na to, aby přeletěl přes hrazertí. ( Představme si, jak včtu o „velké sedmatřicítce" čte člověk bez sebemenší znalosti baseballu. Někdo takový si včtu jednoduše nemůže vyložit, ale při dostatečném duševním úsilí by si mohl 25 představit velké číslice, vyrobené pravděpodobně z kovu, připevněné na fasádě domu. Tento člověk by se pak mohl domnívat, že se číslice začnou uvolňovat a padat, udeří při tom do míčku, který leží na oplocení, čímž ho srazí. Většina lidí považuje tento výklad za nepravděpodobný, mnohé by jistě nikdy nenapadl, avšak ochotně připouštějí, že je tato interpretace „dobrá". Proč je dobrá? Odpověď zní, protože je celistvá a soudržná. Celistvá je v tom smyslu, že každý člen ,30 věty je vysvětlený, nic nezůstává neobjasněno. Vysvětlení je soudržné, poněvadž žádná jeho část nijak vážně nenarušuje znalosti ó hmotném a sociálním světě. Oba výklady věty o „velké sedmatřicítce" jsou uchopením skutečného světa. Měřítka soudržnosti se uvolňují ve smyšlených světech, v nichž zvířata mluví anebo muži v „pláštěnkách" Pracovní MATERIÁLY o. s. Kritickí: mysi.hní . . ' n O bfj t Čítanka pro rRt.MV5i.ivr. učitelky a učitele přeskakují výškové budovy na jediný odraz. Avšak existují rovnčž obecné zásady o tom, co je 35 možné ve vymyšlených světech. Znalý čtenář by byt rozčilený, kdyby se tyto zásady porušily. Mčnč zběhlý čtenář by byl jednoduše zmatený. Ani na nejnižší doslovné úrovni jednoduchých sdělení se bez schémat neobejdeme - i tam je třeba „vynoření" schématu. Tento významný postřeh je vysvětlen v klasické studii od Bransforda aJohnsona(i972), v níž čtou respondenti krátké články (jako je ten následující) napsané tak, 40 aby většina nemohla sestavit schéma vysvětlující to podstatné: Kdyby balónky praskly, zvuk by se nemohl nést, protone by vše bylo příliš daleko od správného patra. Také Zavřená okna by bránila v šíření zvuku, poněvadž většina budov bývá dobře odhlučněna. Paklife celý úkon Závisí na stálém přísunu elektřiny, způsobilo by rovnej problémy přerušení uprostřed vedení. Samozřejmé by chlapík mohl křičet, ale lidský hlas není dost silný na to, aby se nesl tak daleko. Dalším problémem je, fy 45 na nástrojimůfyprasknout struna. Pak by sdělení nemohl doplňovat hudební doprovod. Je jasné, %emenší ' vzdálenost by znamenala nejlepšípostavení. Tak by se snížil počet mocných problémů. Nejméně věcí by se mohlo pokazit při setkání tváří v tvář. Respondenti zhodnotili tento úryvek jako velmi těžko pochopitelný a skoro nic si z něj nezapamatovali. Naproti tomu ti, kterým byl ukázán nákres na obrázku č. 1, shledali úryvek srozu-50 mitelnčjším a byli schopni si z něj zapamatovat velkou část. Druhá skupina viděla nákres na obrázku č. 2 a nepamatovala si více než ta, která obrázek neobdržela. Výzkum dokazuje, že pro porozumění je rozhodující schéma, které dává smysl vztahům mezi členy věty - nestačí, aby byly její části konkrétní a představitelné. Obrázky č. 1 a 2 ... (Bransford & Johnson, 1972) 12 Pracovni MatbwAly o. s, Kritické myšleni i ■ C. Anderson: Role čtenářova schématu v pochopení textu, učení a pamatování .Ošidné úryvky, jako byl ten předchozí o komunikačních problémech novodobého Romea, jsou .55 vhodné k zobrazení toho, co se stane, není-li čtenář vůbec schopný objevit schéma, které by se hodilo k textu, a pokládá-li proto úryvek za naprosto nesrozumitelný/Častější jsou situace, ' v nicnž Čtenář nčco o tématu ví, ale zdaleka není odborníkem. Chiesi, Spilich a Voss (1979) požádali lidi hodně i málo znalébaseballu, aby si přečetli a zpětně vybavili líčení půlsměny z vymyšlené baseballové hry. Znalost baseballu měla jak kvalitativní, tak kvantitativní vliv na splnění úkolu. 60 Opravdoví znalci si spíše vybavovali a „užívali" strategicky významná hlediska hry. Naproti tomu nezasvěcení jedinci zmiňovali spíše informace, které byly pro průběh hry nepodstatné. Teorie schématu zdůrazňuje skutečnost, že jc často možných více výkladů textu. Výběr schématu pro „neseni"' textu závisí na čtenářově věku, pohlaví, rase, náboženství, národnosti, povolání - stručně řečeno, závisí na čtenářově kultuře. 65 Tento poznatek podpořil pokus, na němž se podíleli Anderson, Reynolds, Schallert a Goetz (1977), kteří požádali lidi o přečtení následujícího úryvku: Tony se pomalu zvedal z matrace, plánoval únik. Na chvilku zaváhal a přemýšlel. Situace se nevyvíjela příznivě. Nejvíce ho trápilo, %e je dr%en, a to hlavně proto, %e útok proti němu byl slabý. Zvažoval svoji současnou situaci. Zámek, kteiý ho dr%el, byl pevný, ale domníval se, %eho mů%e zlomit. Přesto věděl, %e -jo by načasování muselo být perfektní. Uvědomoval si, ^e je tak hrozně potrestán kvůli své dřívější hrubosti - Zjeho pohledli a% příliš tvrdě. Stav začínal být bezvýsledný, tlak trval příliš dlouho. Tony byl nemilosrdně ovládán. Začínal se zlobit. Cítil, %eje připravený udělat svůj tah. Věděl, %e úspěch nebo selhání budou Záležet na tom, coudělá v příštích několika vteřinách. Většina lidí si myslí, že předchozí úryvek je o trestanci chystajícím útěk z vězení. Přesto text 75 určitá skupina lidí chápe naprosto jinak-jsou to lidé, kteří znají wrestling. Domnívají se, že úryvek je o zápasníkovi, kterého soupeř drží v sevření. Všimněme si, jak se interpretace zámku liší podle čtenářova přístupu k textu. Vjednom případě je to kus technického vybavení, které drží dveře cely zavřené, v druhém případě to může být potící se soupeřova paže kolem krku. Studenti-muži zapsaní na hodiny vzpírání a studentky-ženy přihlášené do hodin hudební 80 výchovy četli předešlý text a k němu další úryvek, jejž většina lidí vykládá jako popis skupinky lidí, která hraje karty, ale který může být interpretován jako zkouška dechovky. Výsledek pokusu odpovídal očekávání. Vyhodnocení testu s volbou odpovědí z několika nabídnutých, který byl navržen tak, aby odhalil možné výklady úryvků, prokazuje výraznou vazbu na zázemí čtenáře. Studenti tělesné výchovy obyčejně vysvětlovali úryvek s možným výkladem vězení nebo wrest-85 lingu jako wrestling a úryvek o hraní karet či zkoušejících muzikantech interpretovali jako hru v karty, kdežto pro studenty hudby platil pravý opak. "Když byli respondenti požádáni, aby si znovu vybavili úryvek, objevila se u nich obdobná zkreslení způsobená zvoleným výkladem úryvku, a to i přesto, že pokyny zdůrazňovaly doslovné opakování citace textu. Například student tělesné výchovy uvedl: „Tony byl na začátku zápasu potrestán za hrubost, respektive nebez-90 pečné držení..." - zatímco studentka hudby napsala: „...byl rozzlobený, že ho chytli a uvěznili." -V této části stati tvrdíme, že pochopení je věcí aktivování či vytvoření schématu, které soudržně vysvětluje objekty a události, uváděné v textu. Vostrém protikladu stojí běžná představa, že se pochopení skládá ze shromažďování smyslu slov, utvářejících význam větných členů; ze seskupování smyslu větných členů, utvářejících význam vět; ze seskupování významů vět, utvářejí-95 cích smysl odstavců atd. Příklady v této kapitole měly ukázat selhání tohoto běžně přijímaného názoru. .Celkový smysl nemůže vzniknout „nasčítáním" významů slov. K pochopení dojde jen tehdy, když čtenář odkryje schéma vysvětlující celkový smysl. Principy učenia pamatování založené na schématu Podle teorie schématu vyžaduje čtení více či méně souběžnou analýzu na mnoha různých úrovních, a to na úrovni grafo-fonematické, morfematické, sémantické, syntaktické, věcné Pracovni matkriAi.y ó. s. Kritickí- myši.knI Čítanka pro přemýšlivé Učitelky a uorn-i.r. 100 a výkladové. Čtení jc pojímáno jako proces interakce mezi složkami, které se podílejí na budování porozumení textu. To znamená, že rozbor neprobíhá v pevném pořadí od zrakového vjemu neseného písmeny po souhrnný výklad textu. Místo toho se možný výklad úryvku vytváří bčhem čtení a závisí na dvou dějích: na rozboru napsaného a na hypotézách vznikajících v mv^ čtenáře bčhcm čtení. Jak říkají Bobrow a Norman (1975). procesy porozumění, které vycházc- 105 jí z psaného textu, se nazývají „zdola nahoru" nebo „řízenéúdaji", kdežto procesy porozumění vycházející ze čtenářovy mysli, jakoby opačným směrem, se jmenují „shora dolů" nebo „řízené hypotézami". V úryvku o Tonym, který je zápasníkem ve volném stylu, nebo vězněm, se pracuje se slovem tfmek, které umožňuje buď technický, nebo sportovní výklad. Předpoklady, které si čtenář utvoří o textu, ho nasměrují k jednomu z významů, aniž by uvažoval o jiném možném no výkladu smyslu slova. Psychologové vypracovávají podrobné modely mechanismů, pomocí nichž se bčhem čtení skládají údaje z různých úrovní rozboru (viz Just & Carpenter, 1980; Rumelhart & McCelland, 1980). Čtenářovým schématem je ovlivněno současně učení i zapamatování informací a myšlenek v textu. Dále navrhujeme a vysvětlujeme šest funkcí schématu (Anderson, 1978; Anderson 115 & Pichert, 1978). Schéma poskytuje myšlenkovou oporu (osnovu, „lešení") pro přijímání a přizpůsobování informací z textu. Schéma určuje místo novým informacím, zajišťuje rámec pro určité informace z textu. Například ve schématu „stolování ve vybrané restauraci" je místo pro hlavní chod ave schématu „kdo to udělal" prostor pro vražednou zbraň. Údaje, které může čtenář zařadit 120 do svého již existujícího schématu, se snadno učí, třebaže s trochou duševního úsilí. Schéma usnadňuje výběrové zaměřování pozornosti. Schéma je jedno z východisek pro určení toho, co je v textu důležité. To znamená, že se čtenář na základě svého vidění toho, co je v textu důležité, rozhoduje, kde při četbě dávat bedlivý pozor, kam napřít své kognitivní (poznávací) úsilí. Schéma umožňuje úsudek. Žádný text není úplně vyčerpávající a jednoznačný. Čtenářovo 125 schéma připravuje základ pro odvozování závěrů (usuzování, vysuzování), které sahají za informace uvedené v textu doslovně. Schéma umožňuje systematické pátrání v paměti. Schéma poskytuje čtenáři oporu pro to, které informace zasuté v paměti má hledat a oživit. Kupříkladu člověk, který se snaží si vybavit, které pokrmy se podávaly na hostině, si může pomoci tím, že si představí běžně zahrnuté cho-130 dy: Jaký byl předkrm? Jaká byla polévka? Byl salát? A tak dále. Jinými slovy, čtenáři je umožněn přístup k jednotlivým informacím, naučeným během čtení textu, využitím schématu, které bylo využito ke strukturování textu. Schéma usnadňuje upravování a shrnutí textu. Protože schéma obsahuje měřítka důležitosti, umožňuje čtenář, vytvářet souhrnné přehledy, obsahující významná tvrzení, a vynechávat tvrzp-135 ni bezvýznamná. Schéma umožňuje závěrečnou rekonstrukci. Jsou-li v pamět, mezery, pomůže vzpomínající- mľ ľlír f S ľ'610" Ínf0rmaCÍ yyvolanou * ŽC jak° PfCt,krm b*h ^ b^ schopný odvodu, že nápojem asi Uvedené předpoklady (šest funkcí schématu) o uplatnění čtenářského schématu při zpracovávání textu jsou ptoyfcorní, vytvořené tak, aby poskytly všeobecně přijatelný výklad dostupných 1'kacovni materiály o. s. Kritické mySwn' -— C Andcrson= Ro|c čtenářova schématu v pochopení textu, učení a pamatování dat. Některé z hypotéz můžeme považovat za konkurenční (napf. hypotéza o myšlenkovém lesem a hypotéza o výberové pozornosti) a může se stát, že jen některé budou potvrzeny. Nyní 145 véda čile pracují na vytváření přesných modelů dějů založených na schématech a podrobují je pokusům. (Poznámka editorek: Vposledních dvaceti letech se velmi rozvinula kognitivní neurověda, která Zkoumá procesy, jmi% se zabývali především psychologové, na úrovni neuronální - buněčné. Dosavadní výsledky v této oblasti potvrzujímechanismy, které se snažili psychologové postihnout teorií schématu.) Důkazy podporující teorii schématu Existuje opravdu dobrá ukázka toho, že schémata „znalostí o světě" hrají důležitou roli v po-150 rozumění jazykovému vyjadřování. Jsme v začátcích výzkumů různého uplatňování schémat. Během několika let bychom měli mluvit přesněji o konkrétních mechanismech zpracovávání informací, v nichž schémata hrají roli. Mnohá teoretická tvrzení o schématech výborně ilustruje mezikulturní experiment Steffensena, Joag-Deva a Andersona (1979), v němž Indové (rodáci z Indie) a Američané čtou 155 dopisy o indické a americké svatbě. Každý dospělý člen společnosti má pochopitelně dobře vyvinuté schéma sňatku. Kulturní povaha indického a amerického sňatku se podstatně liší. V důsledku toho se očekávaly značné rozdíly v porozumění, učení a zapamatování dopisů. Tabulka č. 1 Průměrné výsledky z různých měření (Steffensen,Joag-Dev & Anderson, 1979) národnost * Američané Indové americký úryvek indický úryvek americký úryvek indický úryvek čas (ve vteřinách) 168 213 . 3°4 276 počet upamatovaných myšlenek 52>4 37.9 27.3 37.6 rozpracování 5.7 ,1 2 3 zkreslení 1 7.6 5.5 3 další chyby 7.5 5-2 8,0 5.9 vynecháyky 76,2 76,6 95.5 83'3 'Si o ob rt o Tabulka č. 1 shrnuje analýzu toho, co si Indové a Američané vybavili z dopisů. V prvním řádku tabulky je uvedena doba, kterou pokusné osoby potřebovaly k přečtení dopisů. Jak je vidno, do- 160 tyční strávili méně času čtením „vlastního" úryvku. Stalo se tak podle očekávání, jelikož důvěrně známé.schéma může čtenáři urychlit a usnadnit postup. Číslo ve druhém řádku tabulky udává počet „upamatovaných" myšlenek. Měření, do jaké míry se respondentům podařilo zachytit jádro věci, zahrnuje nejen doslovně vybavená tvrzení, ale i přijatelné parafráze. Zjištění přesně splnilo očekávání. Američané si vybavili více z americ- 165 kého textu, kdežto Indové více z indického. Vzhledem k současné formulaci teorie schématu jc několik důvodů, proč předvídat, že se lidé naučí a zapamatují si více z textu o statku vlastní kultury: kulturně odpovídající schémajmiže poskytnout myšlenkovou oporu (ideationalscaffolding), která zjednoduší učení informací zapadajících do schématu, nebo to také může znamenat, že Pracovní mathrjály o. s. Kritické myslf.nI (5 čítanka pro přemýšlivě učitelky a u č i t ľ 1- e jednou naučená informace je dosažitelnější, protože schéma je systémem usnadňujícím hledání 70 v paměti. Řádek označený v tabulce jako rozpracování {daborationj obsahuje četnost doplňování textu které odpovídá kultuře (respektive kulturnímu zázemí textu). Následující řádek, pojmenovaný Zkreslení(distortiori), zaznamenává frekvenci kulturně neodpovídajících změn v textu. Od dob Bartletta poskytlo rozpracování* zkreslení psne nepřesvědčivější důkazy o uplatnění schémat. 75 V zápisech shromážděných dosavadní studií se objevilo mnoho úžasných případů. Následuje část amerického úryvku, u něhož vyšly posléze najevo zajímavé kulturní odlišnosti: ' Vědělas, %e se Pamela chystá vzít si babiččiny svatebníšaty? Mela tak něco, co bylo zároveň staré i vypůjčené. Byly ušité z krajkou zdobeného saténu, s nabíranými rukávy, a na Pamele vypadaly naprosto kouzelné. 80 Jeden Ind řekl o šatech americké nevěsty následující: .Vypadala dobře, až na to, že její šaty ■ byly velice staré-a nemoderní." Mít na sobě poděděné svatební šaty je zcela běžným výrazem okázalosti americké svatby. To však Indovi, jak se ukázalo, úplně uniklo, a usoudil, že šaty byly • nemoderní na základě toho, že Indové kladou důraz na předvedení sociálního statutu (ten se dává najevo takovými podrobnostmi, jako je pořízení moderního a elegantního sárí). 85 Američany zmátly dárky popisované v indickém úryvku, které darovala nevěstina strana rodině ženicha (tedy věno), a zmínka o starosti nevěstiny rodiny, že budou požádánfo skútr. Především „dohoda o dárcích, které dostanou příbuzní z manželovy strany", byla změněna na „výměnu darů" - znění, které naznačuje dvoustranný tok dárků, nikoli jednostranný. Jiný respondent považoval dárky dané manželovým příbuzným za pozornosti, jimiž často nevěsta 190 a ženich obdarovávají na amerických svatbách všechny svatebčany. . Vnásledující části studie četly dopisy další skupiny Indů a Američanů a hodnotily významnost každého výroku. Čekalo se, že Američané budou pokládat za důležitá tvrzení nesoucí informace o obřadu a slavnosti, kdežto Indové budou považovat za podstatné výroky zabývající se finančním a sociálním statutem. V tabulce č. 2 jsou příklady částí textu, které Indové a Arne- 195 ričané hodnotili stran důležitosti odlišně. Teorie schématu předpovídá, že části textu, které se díky schématu jeví jako významné, se snadněji naučí a pravděpodobně se jako jednou naučené spíše zapamatují. Tato předpověď se potvrdila. Bez ohledu na to, zda si respondenti vybavovali „vlastní", či cizí text, vybavili si více informací, které byly důležité podle jejich kulturní skupiny. Tabulka č. 12 Příklady myšlenek majících odlišný význam pro Američany a Indy americký úryvek indický úryvek myšlenky důležitější pro... Američany Indy Američany Indy V pátek večer měli nácvik v kostele a cvič-. nou večeři, která trvala skoro do půlnoci. Podle toho, jak se věci odvíjejí, bude mít štěstí, jestli svoji dceru vůbec provdá. Premin muž musel mít na samotnou slavnost a obřad příštího dne oblečené slavnostní roucho., Příbuzní zmanielovy strany byli, jak se Zdálo, docela milí lidé-Nezpůsobili na svatbě žádné problémy, přestože Premin man¥ byl jejich jediný syn. 16 Pracovní maturialy o. s. Kritické m R. C. Anderson: Role Čtenářova schématu v pochopení textu, uření a pamatování Všichni svatebčané byli oblečeni v šatech navrcených tak, aby ladily s Pamelinými. Její matka byla ve žluté, která jí moc slušela k odbarveným vlasům, a Georgova • matka byla oblečena ve světle zeleném. . Byly tam jenom bě%né nákladní rituály: odložení závoje, -odesílání dcery rodiči pryč, ujití sedmi společných kroků... a velké množství kouře Z posvátného ohně. Zatím se neptali na věno. Premini rodiče se obávali, že před svatbou budou požádáni o skútr, ale nestalo se tak. Její matka byla ve žluté, která jí moc slušela k odbarveným vlasům, a Georgova matka byla oblečena ve světle "Zeleném. "' Vidělas, jaký měla diamant? Musel stát Georga jmění, protone je téměř dvóukarátový. Na svatební hostině muselo být tak okolo pěti set lidí. Probíhala dlouho, jelikož mohlo být najednou usazeno pouze padesát lidí. Když Pr&na odešla-, . byli její rodiče velmi smutní. O' A* Samozřejmě jedna věc je ukázat, jako se to povedlo Steffensenovi, Joag-Devovi a Andersonovi, 200 že čtenáři ze zřetelně odlišných kultur rozličně interpretují kulturně citlivé materiály, a úplně jinou věcí je najít stejný fenomén mezi čtenáři z různých, avšak překrývajících se subkultur v rámci jedné země. Zásadní otázkou je, zda mohou být kulturní rozdíly ve Spojených státech amerických příčinou rozdílného chápání četby. Děti z menšinových skupin mohou být v nevýhodě, pokud příběhy, články a části textů předpokládají kulturní rozhled, který děti nesdílejí. 205 . První zkoumání této otázky dokončili Reynolds, Taylor, Steffensen, Shirey a Anderson (1982), kteří napsali úryvek o příhodě s „poměřováním" (pasováním se). Poměřování je činnost vyskytující se hlavně v černošské komunitě, při níž se účastníci snaží překonat jeden druhého ve výměně urážek(Labov, 1972). Ve dvouskupinové studii a následující části, v níž byly s respondenty vedeny individuální rozhovory, měli černošští dospívající sklon vidět příhodu jako hladce 210 plynoucí výměnu názorů, zatímco bělošská mládež ji vykládala jako sprostý konflikt, někdy zahrnující fyzické násilí. Kupříkladu při pokusu vybavit si událost napsal černošský chlapec, že „se každý snažil dostat na stranu toho, čí posměšek byl nejlepší". Bělošský hoch napsal: „Zakrátko se strhla rvačka. Všechny děti bojovaly." Tento výzkum prokazuje, že je-li v psané podobě rozpoznatelný kulturní podtext, má to výrazný vliv na porozumění. Zbývá zjistit, jak moc je školní 215 četba kulturně zatížená. V předchozím výzkumu se zacházelo se schématy pomocí výběru respondentů s odlišným zázemím. Dalším způsobem, jak přimět lidi předvést-odlišná schémata, je vybrat různé úryvky. Anderson, Spiro a Anderson (1978) napsali dva srovnatelné texty, jeden o stolování v přepychové restauraci, druhý o nakupování v supermarketu. V obou textech bylo zmíněno ve stejném 220 pořadí osmnáct totožných položek jídla a nápojů, přiřazených stejným osobám. První předpoklad byl, že respondenti, kteří obdrželi úryvek o restauraci, pochytí a upamatují se na více informací o jídle a pití než ti, kteří dostali úryvek o supermarketu. Důvodem bylo, že schéma stolování má přirozenější uspořádání než schéma nákupu. Méně položek jídla a pití bude totiž zapadat do předchozího schématu - člověk si může v samoobsluze vybrat sodovku a párky, ale 225 takové věci si neobjedná v přepychové restauraci. Navíc je mezi položkami šrotovacího schématu větší vzájemná propojenost. Například steak bude podáván s opékanými bramborami či možná s hranolkami. Ve dvou experimentech si vybavili více položek jídla a pití ti respondenti, kteří četli článek o restauraci, než ti, kdo četli článek o supermarketu. Druhá předpověď byla, že studenti, kteří četli článek o restauraci, častěji přiřadí položku 230 jídla i pití ke správné osobě. V supermarketu kupříkladu nezáleží na tom, kdo dal do košíku O PKACOVNÍ MATtKIÁLY O. S. KRITICKÉ MYSI.KNl M^rnli kdo si co objednává. Tento předpoklad u i .........., .... . c roli, kdos. co j Poklad byl potvrzen dvěma experimenty. . a { bude yíce souh, nymporaaimvtextuuvcv. , „„Wínnvch věcí, a e restaurace ma príznačný řád, DoriU 35 nebo nemusí být, předepsané poradí vybiranycn veci, * ■ ,ním f xn(,rimřm;m 'P°die , , t u „^h^o hv a nodoorena ledním experimentem a tender,-. něhož jsou věci servírovány. Tato hypotéza byla poapoi , ^naence upřednostňovat údaje ji podpořila ve druhém. . ^jv, ,ní ri<>' r-v n. , Další způsob pro zacházení se čtenářskými schématy *&f\^ a Anderson (t977) požádal, lidi, aby si představili, že jsou bud z odej, nebo zaj ^ 40 pi domu, drive než s. přečtou příběh o tom, co dělali dva zaškolac, u jednoho z meh doma. . Zjistilo se, že lidé pochytil, více údajů důležitých pro jejich prirazenou roh. Zlodej, treba spíše zjistili, že v garáži stojí tři desetirychlostní kola, kdežto zájemci o dum většinou přísli na to, fc dům má děravou střechu. Anderson a Pichert (1978; viz tez Anderson, Pichert & Shirey, ^ pokračovali, aby dokázali, že čtenářova perspektiva má samostatný vliv na učeni a upamatování 245 se. Respondenti, kteří změnili svoji roli a poté si opět vybavovali príbeh, se dodatečně upa-matovali na dříve nevzpomenuté informace, jež se staly důležité pro nový pohled a které byly nepodstatné pro ten původní. Kdo například začínal jako zájemce o dům, si nezapamatoval, že se v příběhu nezamykály postranní dveře, ale mohl si později na tuto informaci vzpomenout, bylo-H mu řečeno, aby přijal roli zloděje. Respondenti vypověděli, že informace, na něž si dříve 250 nevzpomněli, jim v hlavě jednoduše vytanuly jako významné ve světle nové perspektivy. Současný, dosud nepublikovaný výzkum m,é laboratoře, dokončený ve spolupráci s Ralphem Reynoldsem a Paulem Wilsonem, poukazuje na výběrové zaměřoyání pozornosti k těm částem textu, které se jeví jako důležité z hlediska čtenářova schématu. Použili jsme dvě měření pozornosti. V prvním se měřila délka času, kterou respondent stráví čtením vět, týkajících se sché-255 matu. V druhém se měřil reakční čas na detektor, hlásící se v průběhu vět, které byly důležité z hlediska schématu. Detektor vysílá sluchátky zvuk, respondent reaguje co nejrychleji stiskem tlačítka. Smyslem úkolu s detektorem je fakt, že je-li mysl zaneprázdněná čtením, reakce na detektor se mírně opozdí. Naše výsledky ukazují, že kupříkladu lidé v roli zloděje četli o trochu pomaleji a reagovali nepatrně zpožděně při čtení vět důležitých pro zloděje. Srovnatelných 260 výsledků dosáhli ostatní výzkumníci (Cirilo & Foss, 1980; Haberlandt, Berian & Sandson, 1980; Just & Carpenter, 1980). Využití teorie schématu pro vytvoření učebních pomůcek a třídní výuky Předně vyzývám vydavatele, aby do metodických materiálů zahrnovali takové instrukce pro učitele, které by dětem pomohly, aby si před čtením vybavily příslušné vědomosti nebo zkušenost,. Děti s. spontánně nespojují to, co čtou, s tím, co již vědí (srovnejme s Parisem a lán-265 dauerem, 1976). To znamená, že se přípravě na ctení má věnovat mimořádná pozornost. Dětem auľeťn^ ■ 270 textu, pokud se nelze spolehnoTnc7^^^^^^^ ^ podle teorie schématu porozumění Mám, - Zľ Zml°Stl J,Ž majL Takový P°StUP P° vědomostí před četbou' SÍW *M? ^ P°dporujc myšlenku budován a posléze vybavili novinové reportážel } P°2adal1 americké středoškoláky, aby si přečetl, poučení o podstatě kriketu, jasně to zlenil"^? ZápaSŮ' Dostali->' P^d jejich přečtením 275 Do třetice žádám vydavatele o zľefó ^ Výk°n' smysluplně propojit dosavadní vídomostľ Uk°vých cvieení, která umožní dětem doporučit techniku předpovídání jakou ' 5, ° Čem £tou Z hlediska teorie schématu lze Thinking Activity, DRTA; Stáuffer icwLsíiíČtCní a Pomýšlení (Directed Reading- , ' 9 9X Tat° metoda může přimět čtenáře, aby „propátrali 1» PltACOVNl MATERIÁLY O. S. fattTlCKÉ ^ R. C. Anderson: Role čtenářova schématu v pochopení textu, učení a pamatování svoji paměť a spojili si to, co již včdí, s tím, co jc uvedeno v textu. Přesto je nutné přiznat, že 280 empirické důkazy o účinnosti metody DRTA jsou zatím f ídké (Tierney & Cunningham, 1984). Anderson, Mason a Shirey nedávno dokázali (1983, experiment ě. 2), že za-ideálních podmínek se užíváním techniky předvídání dosáhne výrazných úspěchů. Různorodý vzorek třeťáků četl věty typu: „Hloupé dítě vběhlo za míčem do vozovky." Děti.v „předvídající skupině" četly každou vetu nahlas a následovně uváděly, co by se mohlo dít dál. V případě uvedené věty byla častá 285 předpověď, že dítě srazí auto. Druhá skupina četla věty nahlas s důrazem na přesné přečtení, dekódování textu. Třetí i čtvrtá skupina věty poslouchaly a četly si je v duchu.. Zjistilo se, že „předvídající skupina" si vybavila 72 % vět, zatímco průměr dalších tří skupin byl 43 %. Za^čtvrté vybízím nakladatele, aby užívali prostředky, které zdůrazní stavbu textu. Z teorie schématu vyplývá, že k porozumění přispívá dobrá struktura textu a grafické organizéry, jež 290 pomáhají s uspořádáním textu a informací z něj. Ausubel, který může být považován za jednoho z průkopnických teoretiků schématu, uvedl, že „nejdůležitějším posláním grafických pomůcek je přemostit mezeru mezi dosavadními znalostmi žáka a tím, co potřebuje vědět, než úspěšně porozumí úkolu před sebou" (1968, s. 148). Během uplynulých dvaceti let proběhly tucty empi-- rických studií o rozvinutých grafických organizérech a potvrdilo se zjištění, že grafické pomůcky 295 zpravidla usnadňují porozumění. Nicméně z hlediska současného stavu teorie schématu jsou na místě výhrady k takovým pomůckám. Ausubel trvá na tom, že pomůcky musí být postaveny na vysoké úrovni obecnosti, abstrakce (s. 148 a 333). Jenže pro děti je často problematické rozumět abstraktnímu a obecnému jazyku. Zejména děti se snadněji upamatují na to, co vědí, je-li používán konkrétní jazyk. Jak sám Ausubel přiznává, „aby byly samotné pomůcky použitelné, musí být 300 jasně zapamatovatelné a uvedené důvěrně známým způsobem" (s. 149). Poslední závěr vyplývající z teorie schématu jc takový, že děti z menšinových sociokulturních skupin mohou selhávat v chápání školní četby, protože jejich schémata neodpovídají schématům převládající kultury. Základní programy pro výuku čtení, texty v učebnicích a standardizované testy se opírají o obecný předpoklad, že smysl tkví ve slovech 305 a struktuře textu. Předpokládá-li se nějaká znalost, má se za to, že bude společnádětem každé subkultury. Jsou-li představovány nové myšlenky, očekává se, že budou rovnocenně přístupné každému dítěti. Uvažujeme-li o silném vlivu, který má kultura na pochopení četby, jé přirozené ptát sej zda se po děrech z rozličných subkultur může tak troufale chtít, aby přenesly obecné schéma do psaného projevu. Subkultury se v USA samozřejmě překrývají. Je ovšem v pořádku 310 jednoduše předpokládat, že při čtení jednoho příběhu budou mít děti všech subkultur stejné zkušenosti se zadáním, popíšou stejné cíle a motivy hrdinů, představí si stejný sled událostí,, předpovědí tytéž emoční reakce nebo že budou očekávat stejné závěry? To je záležitost, jíž by se měli s neutuchajícím úsilím zabývat badatelé a školní nakladatelství. Anderson, R. C.: Role of the Reader 's Schéma in Comprehension, Learning, and Memory. Centerfor Study ofReading. University oflllinpis, Urbana-Champaign iý8j. Poznámky: 1 Může být chápáno a přeloženo jako: ,Velká třicet sedmička rozdrtila míček za plotem." (Pozn. aut.) ' Myšlenky považované za důležité jsou vyznačeny kurzívou. Literatura k další četbč: Anderson, R. C: Schema-Directed Processes in Language Comprehension. In: A. LesgoldJ. Pellegrino, S. Fokkema, R. Glaser (eds.), Cognitive Psychology and instruction. Plenum, New York 1978. Pracovni materiály o. s. .Kritickŕ.mySlhni 19 ClTANKA PRO PftEMYSLIVE UCITEI.KY A U c IT g '- g Anderson, R. C. - Mason, j. M. - Shircy, L. L.: 7fo W/«