L'approche du texte littéraire
L'introduction
Ce cours s'adresse á tous ceux qui s'interessent á la lecture en classe de langue.1II met l'accent sur la comprehension du francais écrit par le biais de textes littéraires francais. Les séminaires seront répartis en deux parties : théorique et pratique. Dans la premiere, nous allons nous pencher sur quelques problěmes généraux concernant la recherche des approches qui facilitent la lecture littéraire en classe de langue, apprivoisent les apprenants, soutiennent leur motivation, améliorent leur competence de lecture et développent leur competence communicative. Tout d'abord, nous allons presenter des strategies de lecture et des méthodes de travail communes pour tous les textes présentés en classe de langue, ensuite, nous allons cibler notre attention sur les spécificités du travail avec les textes littéraires. Dans la deuxiěme partie, nous allons travailler avec des fiches pédagogiques representant des suggestions de travail ayant pour le but ďaméliorer la lecture des apprenants.
La bibliographic de base et des oeuvres cités
Albert, M.-C, & Souchon, M. (2000). Les textes littéraires en classe de langue. Paris: Hachette. Blondeau, N., Allouache, F., & Né, M.-F. (2004). La littératureprogressive du frangais avec 600 activités. Paris: CLE International.
Fiévet, M. (2013). Littérature en classe de FLE. Paris: CLE International.
Kyloušková, H. (2007). Jak využít literární text ve výuce cizích jazyků. Brno: Masarykova
univerzita.
Naturel, M. (1995). Pour la littérature, De Vextraitá 1'ceuvre. Paris: CLE International. Noé, A. Littérature : retour au texte. Le frangais dans le monde, 1993,261, 45-46. Pennac, D. (1992). Comme un roman. Paris: Gallimard.
Peytard, J. (1982). Littérature et classe de langue. Paris: Hatier/Crédif, coll. LAL. La sensibilisation - Les droits imprescriptibles du lecteur
Nous commencons notre reflexion sur la problématique de la lecture du texte littéraire dans une classe de langue par mentionner un écrivain francais, Daniel Pennac. qui dans son livre intitule Comme un roman désacralise la lecture et, en méme temps, invite á réfléchir á la maniěre pédagogique de 1'appréhender. II y établit aussi une liste de droits du lecteur qui permet á chacun ďoublier une quelconque hierarchie de lecture (et de lecteurs) et de s'adonner á sa facon et á son rythme á cette pratique avec une liberté absolue (Pennac, 1992, 162):
1. Le droit de ne pas lire.
2. Le droit de sauter des pages.
3. Le droit de ne pas finir un livre.
4. Le droit de relire.
5. Le droit de lire n'importe quoi.
6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible).
7. Le droit de lire n'importe oú.
8. Le droit de grappiller.
9. Le droit de lire á haute voix.
10. Le droit de nous taire.
1 Nous nous appuyons ici sur la problematique de la lecture esquissee dans le document La comprehension ecrite que les etudiants devraient etudier avant L 'approche du texte litteraire. C'est-a-dire, que, dans certains paragraphes du document-ci, nous renvoyons leur attention aux informations se trouvant dans celui-la. Dans certains paragraphes de ce chapitre, nous citons differents documents. Nous soulignons qu'ils n'y sont utilises qu'aux objectifs pedagogiques.
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1. Le statut du texte litteraire
A travers des methodes et methodologies de l'enseignement du francais langue etrangere. le statut du texte litteraire peut se resumer en trois mots : grandeur, decadence et regain.
Tandis que des methodes traditionnelles (au XIXe et au debut du XXe siecle) exageraient son role, des methodes audio-orales ou audio-visuelles le sous-estimaient. Les premieres ont fonde leur conception sur des extraits d'ceuvres classiques destines a la traduction d'une langue a 1'autre, a la presentation des regies grammaticales ainsi qu'a la formation des individus distingues, les dernieres, donnant la priorite a la communication immediate, l'ont fait presque disparaitre s'il n'a pas ete adapte, reecrit ou simplifies pour en enlever des difficultes syntaxiques ou lexicales.
Ce n'est que vers la fin des annees 80, que Ton redecouvre le texte litteraire. Certaines methodes l'integrent dans un ensemble culturel ou bien il est analyse selon des demarches litteraires classiques ou encore, ce qui nous interesse le plus, il devient le point de depart de l'enseignement du francais langue etrangere.
2. La communication litteraire : l'auteur - le texte - le lecteur
2.1 La chaine de la communication
Le model e de Jakob son developpe une reflexion sur le message dans la communication verbale. Ce model e est compose de six facteurs : l'emetteur ou le destinateur (le locuteur ou le scripteur), le recepteur ou le destinataire (l'allocutaire ou le lecteur), le canal (l'ouie ou la vue), le code (le systeme de signes ou de symboles destine a representer et a transmettre une information), le contexte (sur quoi porte le message), le message (1'ensemble de signes que l'emetteur adresse au recepteur - sons, lettres, etc.).
La communication litteraire reprend le schema precedent. II y a :
- l'emetteur, l'auteur (la personne qui ecrit le texte), le narrateur,
- le recepteur, le lecteur (la personne qui lit le texte), le narrataire,
- le canal (la vue ou l'ouie),
- le code (le code semantique qui correspond au code de la langue, et le code esthetique qui vise une communication se situant a un niveau artistique),
- le contexte (l'histoire),
- le message, le texte (l'objet qui appartient a l'univers reel et a l'univers fictif).
La communication litteraire peut etre definie comme un genre specifique de la communication verbale ou par l'intermediaire de la langue ecrite se realise une interaction entre le lecteur et le texte. II y a egalement une interaction entre l'auteur et le lecteur raerae si l'auteur est absent et un certain laps de temps s'est ecoule entre remission et la reception du message : cette absence de l'emetteur ne signifie pourtant pas l'absence de la communication. L'interaction entre l'auteur et le lecteur modifie aussi la forme du message : l'auteur s'adresse autrement aux adultes et aux enfants, autrement a un lecteur et a un large public, etc.
Comment se realise cette interaction et quels roles jouent les trois agents de la chaine de communication litteraire - l'auteur, le texte et le lecteur ?
2.2 L'auteur et le narrateur
L'auteur est la personne qui ecrit le texte et qui peut representer differents roles : l'auteur, le narrateur, le heros, etc. : done hors texte ou dans le texte. L'auteur (l'ecrivain, le poete, le romancier, le dramaturge, le fabuliste, etc.) est un homme reel qui peut etre nomme et place dans un
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milieu socioculturel exacte. Au contraire, le narrateur est en general un sujet imaginaire, distinct de l'auteur, sauf s'il s'agit d'une autobiographic ou l'auteur et le narrateur sont identiques. II existe seulement dans le texte et peut accomplir plusieurs fonctions dans le recit:
- le narrateur omniscient qui connaTt tout des personnages, leur passe, leurs intentions, leurs sentiments, etc. (il sait tout, il voit tout),
- le narrateur personnage qui est identifies a un personnage dans l'histoire,
- le narrateur temoin qui raconte l'histoire dont il a ete temoin (il ne sait pas tout, il n'a pas tout vu).
Par exemple, dans le roman de Diderot Jacques le Fataliste. tous les trois roles sont presents : le narrateur y represente le heros ecrivant un roman.
2.3 Le lecteur et le narrataire
Le role du destinataire dans la communication litteraire est aussi represente par deux instances. La premiere, c'est le lecteur reel qui lit une ceuvre litteraire, la deuxieme, c'est le lecteur implicite, le narrataire. le personnage fictif a qui s'adresse le narrateur. II peut exercer une fonction de communication en maintenant le contact avec le narrateur. II peut etre egalement un personnage de l'histoire a qui un autre personnage s'adresse.
2.4 Le texte
Dans la chaine de la communication, le texte relie l'emetteur et le recepteur. C'est un message qui transmet une information. Dans la communication litteraire, il sert d'intermediaire entre l'auteur et le lecteur. Plus bas, nous allons traiter les specificites du texte litteraire en classe de langue.
3. La communication en classe de langue : l'enseignant et l'apprenant
Comme nous avons mentionne plus haut, toute lecture implique un lecteur. Lorsqu'on s'interesse a la lecture litteraire dans le cadre de l'enseignement/apprentissage d'une langue etrangere, cette evidence constitue le point de depart de toute la reflexion.
Dans la situation scolaire, il y a au moins deux types de lecteurs : l'enseignant, lecteur cultive, informe, expert, et les apprenants qui sont en train d'apprendre la langue etrangere.
Apprivoiser le lecteur, soutenir sa motivation, ameliorer sa competence de lecture mais aussi sa competence linguistique, tels sont les principaux objectifs de la lecture litteraire en classe de langue. Dans cette perspective pedagogique, quelques mots cles peuvent servir de guide :
- L'autonomie, c'est-a-dire, la capacite a prendre des distances par rapport au texte, a arriver a travailler sur le texte.
- La motivation (le plaisir), celle de l'apprenant lecteur, mais aussi celle de l'enseignant ; la motivation passe par la mediation de ce dernier qui se pose souvent la question comment on peut approcher le texte litteraire aux apprenants.
- L'utilite (le profit) enfin, parce que celui qui apprend une langue veut que tous les textes sont une occasion de progresser dans l'apprentissage.
4. La specificite du texte litteraire en classe de langue
En classe de francais langue etrangere, le document litteraire est irremplacable : il relie la langue enseignee a une utilisation pratique, il offre une riche palette de sujets et de voix, il suscite les apprenants a la lecture et aux productions orale et ecrite.
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Le texte littéraire a des caractéristiques qui le différencient des autres documents écrits utilises en classe de langue. Cest surtout sa spécificité linguistique et culturelle et sa littérarité. De ce point de vue, il faut souligner que le texte littéraire ne devrait pas servir de support fondamental pour :
- faire des exercices lexicaux ou grammaticaux (pour cet effet 1'enseignant trouvera facilement un materiel mieux adapté),
- pratiquer des resumes (pour cela il vaut mieux choisir des journaux qui sont beaucoup plus proches de la réalité des apprenants),
- enseigner la culture, la civilisation (aucun écrivain n'a le souci de donner á son lecteur une image statistiquement objective de la réalité),
- illustrer 1'anthologie littéraire (cette facon de parler de la littérature est rarement le bon moyen pour éveiller 1'intérét des apprenants),
- faire apprendre la bonne langue (il ne s'agit jamais de proposer les textes littéraires comme modele de bon francai.s que les apprenants devraient chercher á imiter).
D'apres A. Noé,
...la littérature en classe de langue sera surtout un exercice de lecture et de comprehension écrite qui peut éventuellement, mais pas nécessairement, servir de pretexte (sans jamais devenir modele) pour un exercice ďexpression écrite. (Noé, 1993,46)
II en résulte les principaux objectifs de la lecture des textes littéraires en langue étrangěre : que le document littéraire devrait étre concu comme un lieu d'apprentissage dans lequel les apprenants pourront explorer :
- toutes les possibilités acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques ou sémantiques de la langue étrangěre et
- toutes les virtualités connotatives, pragmatiques et culturelles qui s'inscrivent en elle pour améliorer leur competence de communication.
5. Les facteurs influencant la comprehension du texte littéraire2
La comprehension du texte littéraire est influencée par différents facteurs. En langue maternelle, le lecteur s'accrochant dans le texte aux divers indices graphématiques, iconiques, lexicaux, référentiels, etc. se construit une idée approximative sur le thěme qui peut étre modifiée pendant la lecture. S'il s'agit de la lecture en langue étrangěre, le lecteur rencontre beaucoup ďobstacles liés non seulement au niveau de sa competence linguistique mais aussi, et avant tout, á sa competence culturelle, ses habitudes de lecture, á la connaissance du thěme, etc.
Quels obstacles posent des problěmes pendant la lecture littéraire en classe de langue et comment les surmonter ? Dans le paragraphe suivant, nous en énumérons quelques-uns.
6. La competence du lecteur
Concernant les competences du lecteur, apprenant ďune langue étrangěre, qui influencent la comprehension du texte, nous pouvons énumérer les suivantes :
- le niveau linguistique,
- la competence culturelle,
- les habitudes de lecture,
- la connaissance du thěme,
- la concentration,
- 1'activité psychique, etc.
2 Voir aussi Veselý, 1981-82, 59.
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La comprehension de textes littéraires relěve également des facteurs comme 1'áge et le type de lecteur (type reproductif, productif), le type de mémoire, 1'émotivité, la fantaisie, la maniěre de penser, les intéréts et les attitudes personnelles du lecteur, etc.
6.1 Le lexique et la competence culturelle
Pendant la lecture en langue étrangěre, le lecteur se heurte souvent au lexique qu'il n'a pas encore rencontre. Toutefois, s'il s'arrete devant chaque mot inconnu et cherche son sens, il perd le fil de l'histoire. Cest le probléme qui inquiěte non seulement les lecteurs mais aussi les enseignants. lis se posent souvent des questions concernant les mots et expressions inconnus qui pourraient rendre la lecture difficile :
- Expliquer les mots inconnus avant la lecture ? Les expliquer lors de la lecture ?
- Les traduire ?
- Laisser les chercher par les apprenants dans des dictionnaires ?
En plus, il faut se rendre compte que la recherche du sens du texte ne repose pas á la comprehension de mots isolés, surtout, s'il agit ďun texte littéraire oú chaque mot est étroitement lie avec un autre et tous les mots ensemble dependent du contexte. Le lecteur comprend ainsi seulement le sens littéral du texte tandis que l'emploi spécifique des expressions données envisage par l'auteur lui échappe. Cest aussi le cas de la connotation des mots dans la culture étrangěre que le lecteur ne peut détecter que dans le contexte.
Ce qui determine la comprehension de texte plus que le lexique, c'est alors la competence culturelle du lecteur qui lui permet de s'infiltrer dans le contexte culturel de l'ceuvre littéraire. General em ent, l'auteur ne s'adresse pas á un lecteur universel mais il cherche á communiquer avec le lecteur d'un milieu socioculturel determine. Aussi, les particularités culturelles qui n'ont pas ď equivalent ou se réalisent autrement dans la culture d'origine peuvent-elles étre la cause de mauvaises interpretations de texte.
II faut souligner que ni le lexique restreint ni la connaissance insuffisante de la culture étrangěre ne devraient contraindre l'enseignant pendant le choix de la lecture en classe de langue. II suffit qu'avant la lecture il attire l'attention des apprenants sur des elements difficilement reconnaissables. Soit il les explique lui-méme, soit il laisse les apprenants chercher les informations dans le contexte.
6.2 L'anticipation et la redondance
Un autre role pendant la comprehension et 1'interprétation du texte joue 1'anticipation : le lecteur prévoit ce qui va suivre en s'appuyant sur ses connaissances antérieures. L'anticipation linguistique repose sur la structure de la langue, 1'anticipation thématique résulte de la connaissance de l'environnement du texte. Les verbes semi-auxiliaires représentent un bon exemple pour 1'anticipation linguistique : c'est l'infinitif attendu á la fin de 1'énoncé (je dois le faire. je ne peux pasy aller. etc). Ensuite c'est, par exemple, la construction verbe + complement ďobjet qui le suit (le verbe aider exige le complement ďobjet direct sans preposition, parler le complement ďobjet indirect avec les prepositions á ou de, etc.). L'anticipation thématique presuppose le sens attendu du texte. Par exemple, la phrase 77 y avait une maisonnette au milieu ďun... devra étre complétée seulement par un substantif masculin exprimant différentes relations sémantiques (une maisonnette se trouvera plutót au milieu d'un champ, jardin ou bois que, par exemple, au milieu ďun pont).
La comprehension du texte peut aussi étre facilitée par la redondance, c'est-a-dire, par 1'augmentation des informations déjá données sous une autre forme. Le texte littéraire est toujours redondant et image ce qui permet au lecteur qui ne possěde pas chaque mot de déduire le sens approximatif par le contexte sans avoir nécessairement recours au dictionnaire.
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6.3. La structure schematisee de textes
Pour chaque texte choisi (extraits ou textes complets, textes longs ou courts), il faut avant tout chercher des approches qui facilitent la lecture. A. Noe (1993, 45)3 dans sa reflexion concernant les traits distinctifs de textes, litteraires ou non, en presente plusieurs ä l'aide des dessins schematises pour illustrer cette demarche.
L'etude prouve que la comprehension de certains textes est facilitee par leur mise en page stereotypee d'apres laquelle ils sont bien reconnaissables : la publicite, la poesie figurative, un texte de manuel, un article de journal ou de magazine, une page de piece de theatre, la poesie. Quant ä la prose, la distinction est plus compliquee. II y a tres peu de signes visuels caracterisant ce genre.
6.3.1 La publicite
La publicite dont didactique des annees 1970 raffolait est forme, en general, d'une image representant l'objet de la Campagne publicitaire accompagnee d'un texte evocateur.
6.3.2 Le texte de manuel
Tout enseignant reconnaitra dans cet exemple le schema d'un texte classique de manuel : un titre mis bien en evidence et des images se referant ä un certain paragraphe du texte dont elles resument le contenu pour pre informer de cette facon le lecteur apprenant.
6.3.3 L'article de journal ou de magazine
L'article de journal ou de magazine se sert d'une technique semblable : par une ou plusieurs images commentees. II met en relief les principales informations du contenu. Le texte proprement dit est precede par un titre annoncant 1'argument traite. Si le titre veut avant tout capter 1'attention du lecteur, le paragraphe qui suit immediatement en dessous et qui est habituellement imprime en caracteres gras, le chapeau (chapö) redactionnel, resume les faits principaux. A ceci s'ajoutent le plus souvent des sous-titres qui coupent la lecture en morceaux plus appetissants.
6.3.4 La page de piece de theatre
Une page de piece de theatre donne au lecteur beaucoup de renseignements a priori : on trouvera ä gauche, les noms des personnages et entre le texte les explications qui nous aident ä comprendre ce qui se passe sur scene. Ces dernieres en italiques, ce qui signifie Attention ! Ce que tu es en train de lire, tu ne l'entendraspas, tu le verras sur scene.
6.3.5 La poesie
Pour la poesie, il y a surtout sa forme qu'elle dirige notre lecture : certains types de poemes, par exemple, les sonnets ont une structure de vers fixe ou les calligrammes dont la disposition graphique sur la page forme un dessin, generalement en rapport avec le sujet du texte (la poesie figurative cherie en particulier par Apollinaire dont la fontaine nait de la calligraphic elle-meme avant de nous etre decrite par les mots).
6.3.6 La prose
Une fois arrives ä la prose, il ne nous reste que peu de signes distinctifs : le numero de la page, un paragraphe..., et quelquefois des guillemets. Toutefois on peut toujours s'appuyer sur les elements paratextuels (voir le paragraphe suivant) qui aident le lecteur ä s'orienter mieux dans le texte.
Voir Annexe.
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6.4 Le paratexte
La principale fonction du paratexte est informative et sert a eclairer la situation du texte. Le lecteur se fait une idee sur le contenu seulement en observant le livre ou l'extrait d'ou il peut degager les informations qui aident plus tard sa lecture. II peut observer :
- le titre qui dans certains cas permet de faire des hypotheses sur le contenu ou la conception du texte,
- l'utilisation des guides inclus dans les ouvrages : avant-propos, table des matieres, index, bibliographie, etc.,
- la mise en page : epaisseur du texte, disposition spatiale, decoupage en paragraphes,
- la typographic : taille et couleurs des caracteres, mise en relief des titres, des mots importants, role de differents types de caracteres.
6.5 Le titre
Le titre aide le lecteur a formuler ses premieres hypotheses sur le contenu. Generalement, il esquisse la conception de l'ceuvre. Par exemple, a l'aide du titre d'une nouvelle de Le Clezio Oh, voleur, voleur, dis-moi la vie qui est la tienne ? (Le Clezio, 1982, 233-235), le lecteur peut deduire deux informations importantes qui facilitent son interpretation du texte posterieure : la forme du recit sera un dialogue (interview ?) concernant la vie d'un voleur. A la premiere vue, le titre d'un autre livre de Le Clezio Onitsha ne dit pas grande chose, cependant, le lecteur pourrait etre attire par son exotisme et s'y renseigner dans differentes sources (dictionnaires, anthologies litteraires, internet, etc.).
6.6 La quatrieme de couverture
C'est la derniere page de la couverture d'une publication. En outre, il y a un texte court habituellement tire du (ou de la) priere d'inserer. C'est-a-dire, un encart contenant des indications sur le livre que l'editeur soumet a la critique pour inserer dans la publication. Souvent, il s'agit de l'extrait du livre, des mots du critique, de l'ceuvre complete de l'auteur, etc.). Enfin, on y rencontre la note comprenant la date d'achevement du tirage, le nom et l'adresse de l'imprimeur et eventuellement certains renseignements concernant la production de l'ouvrage.
7. La lecture et ses strategies
Avant de parler des strategies de lecture, il est necessaire de se poser la question pourquoi on lit. En effet, la reponse a cette question va faciliter le choix de la strategic Generalement, on lit pour s'informer en reperant des messages souvent brefs afin de combler un manque d'informations. La lecture des indications, des pancartes, des notices, des modes d'emploi, des regies de jeux, des horaires, etc., c'est pour pouvoir agir. Cependant, la grande partie de la vie, on lit pour se former en passant des heures avec des manuels, des grammaires et dictionnaires, des polycopies. Le reve ? C'est lire n'importe quoi, n'importe quand, n'importe ou, c'est-a-dire, lire pour le plaisir. En classe de langue, nous devrions encourager cette activite chez les apprenants en leur proposant des textes attrayants tout en tenant compte de leurs gouts et de leur niveau de competences linguistique et culturelle. Pour choisir la meilleure strategic de lecture, il est done necessaire de se rendre compte du but de la lecture envisage.
II y a differentes strategies de lecture dont nous avons choisi celles qui entrent en jeu dans la lecture de textes litteraires.4 II faut souligner que pour choisir la meilleure strategic de lecture, il est
4II existe les memes strategies de lecture de textes litteraires que pour la lecture des textes non litteraires. Concernant les strategies de lecture que nous ne mentionnons pas ici, la lecture captive, la lecture action et la lecture analytique, voir le chapitre La comprehension ecrite.
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necessaire de se rendre compte du but de la lecture envisage, et que la Strategie de lecture bien choisie contribue ä la comprehension et donne ä l'apprenant le goüt de la lecture.
7.1 La lecture globale
Le but de ce type de lecture, le plus souvent utilise en classe de langue, est la comprehension globale du texte. En s'appuyant, en general, sur des questions de type Qui ? Quoi ? Ou ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? (QQOQCP), le lecteur essaie de saisir l'idee generale du texte pour pouvoir le raconter, le resumer ou repondre ä un questionnaire situe ä la suite du texte.
7.2 La lecture de recherche
C'est une recherche d'informations specifiques dans le domaine donne. On peut distinguer deux modalites dans le type de lecture de recherche : la lecture exploration et la lecture selective.
7.2.1. La lecture exploration
La lecture exploration intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance rapide du texte. II ne desire pas connaitre le detail, il veut capter l'essentiel. Cette lecture est le fait d'un lecteur exerce car eile exige de lui des strategies d'elimination. Le lecteur doit avoir une competence süffisante pour etre ä meme d'eliminer ä grande vitesse ce qui est inutile ä sa presente lecture. Or l'absence d'une bonne maTtrise linguistique et textuelle bloque la possibility d'operer cette recherche rapide des elements « ä lire/ä ne pas lire ».
7.2.2 La lecture selective
Le deuxieme type de la lecture de recherche, la lecture selective, est une activite de saisie precise de 1'information. Au depart, se situe une question qui aide le lecteur ä detecter le passage pertinent. Alors, on lit tous les mots du passage donne mais on ne porte 1'attention que sur les elements correspondant ä la question, c'est-a-dire, le regard est selectif.
8. Les consignes de lecture
Les differentes strategies de lecture se refletent dans les consignes de lecture qui sont bien evidemment diverses et changent suivant le texte ä lire. On peut toutefois les regrouper en fonction de leur objectif (sur quoi elles portent).
Pour faciliter la lecture, l'enseignant donne ä l'avance des consignes qui aident le lecteur ä s'orienter mieux dans le texte. Elles sont bien evidemment diverses et changent suivant le texte ä lire. Francine Cicurel (1991, 47) les regroupe en fonction de leur objectif (sur quoi elles portent):
- Les consignes de recherche sur les evenements, sur leur succession, leur ordre ; distinguer les evenements positifs (plaisants par exemple) de ceux qui sont negatifs (inquietants); replacer les faits dans 1'ordre du recit.
- Les consignes sur Pepoque : chercher ce qu'on apprend sur l'epoque de reference.
- Les consignes sur les mots : chercher ceux que les personnages utilisent ou ce qui est dit sur eux ; associer des mots aux personnes.
- Les consignes sur la structure de la nouvelle : recherche de revolution et des changements qui interviennent depuis l'etat initial jusqu'au denouement ; quelles sont les sequences narratives ? (marquees par un changement temporel, spatial, etc.); quel est le point culminant ?
- Les consignes sur la recherche autour d'un personnage : son portrait, les details qui le caracterisent, ses relations avec les autres personnages, les mots qu'on peut leur associer, les intentions qu'on lui prete..
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- Les consignes visant a faire saisir a quel genre le texte appartient, soit en examinant le paratexte, soit en faisant chercher ce qui est caracteristique du genre (par exemple les effets de mystere dans une nouvelle fantastique).
- Les consignes sur la narration : le texte est-il ecrit a la lere ou la 3e personne ? Quel est le point de vue adopte par le narrateur ? Adopte-t-il la vision de l'interieur a partir de la conscience d'un personnage ? Fait-il un commentaire explicite ?
- Les consignes permettant au lecteur d'exprimer son opinion (a quoi vous fait penser..., est-ce que vous aimez ?... vous attendiez-vous a ce denouement ?... que vous a appris ce recit ?...) et de faire des hypotheses sur la suite du recit.
- Les consignes plus «linguistiques » portant sur un releve de marques linguistiques (certaines expressions, l'usage d'un temps, les referents, certaines formes stylistiques, comment une expression est interpretee par le lecteur, etc.).
9. Le choix de Poeuvre
Quelle ceuvre choisir ? C'est la premiere question de l'enseignant. En francais langue etrangere, il y a des voix recommandant des transcriptions en francais facile qui, d'apres notre avis, ne rendent pas un tres bon service a la litterature.
II vaut mieux choisir avec precaution des extraits d'ceuvres integrates et developper des techniques de comprehension qui les rendent accessibles aux apprenants. Se posent alors deux criteres determinants :
- D'un cote, l'interet des apprenants (plaisir de la lecture) et la motivation de l'enseignant (interet personnel et possession d'un materiel pedagogique susceptible d'eveiller et de retenir l'attention des apprenants).
- De l'autre cote, le degre de difficulte et la longueur de 1'ceuvre. Aussi, l'age du public determine-t-il ce choix.
Quant au choix de l'extrait d'une ceuvre, il faut prendre des precautions pour qu'il :
- contribue au developpement du motif general,
- presente les personnages principaux et leurs roles,
- represente le style de l'auteur,
- incite les apprenants a lire 1'ceuvre integrate, et
- fournisse assez de « materiel » pour des activites creatives.
Les experiences ont prouve que le facteur moteur est le texte litteraire communicatif construit selon un schema narratif accessible sur le fond duquel les apprenants peuvent:
- formuler leurs pensees,
- exprimer leurs propres opinions et
- comparer.
Pour cette raison nous mettons en relief des formes litteraires breves (contes, nouvelles, poemes) et des extraits de recits romanesques.
10. Les etapes de la lecture
Pour que la lecture soit efficace et pour faciliter la comprehension du texte, il est essentiel de ne pas brusquer la suite des operations. II convient de segmenter la lecture en quelques etapes dont on propose les suivantes : prefecture, lecture et post-lecture.
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10.1 La phase de preparation - La prefecture
La prelecture est une etape d'initiation a la lecture, consacree a preparer les apprenants au texte qu'ils vont lire. Ceux-ci peuvent y rencontrer plusieurs difficultes liees au sujet, a l'epoque de reference, a la realite socioculturelle, aux reseaux connotatifs, au vocabulaire, etc. A savoir, les apprenants face au texte en langue etrangere n'ont pas des connaissances anterieures sur lesquelles ils s'appuient generalement en langue maternelle. On doit done les aider a surmonter ces obstacles et a leur rapprocher l'horizon de lecture.
Une information sur l'auteur et l'evenruelle connaissance de son univers fictionnel sont les premieres marches pour mieux comprendre l'ceuvre presentee. II faut signaler que dans la classe de langue pour rendre cette tache plus vivante, plus attractive et plus enrichissante est de laisser les apprenants se familiariser avec l'auteur et son ceuvre par 1'exploitation des documents autres que des anthologies de la litterature : medias, documents audiovisuels, Internet.
En ce qui concerne le vocabulaire, voici un bon conseil : ne jamais poser la question quels mots les apprenants ne comprennent pas. L'enseignant choisit plusieurs mots et expressions necessaires pour comprendre l'histoire. Afin que le travail avec les mots cles soit plus agreable et efficace, on recommande une activite qui rappelle celle des remue-meninges - l'enseignant ecrit des mots au tableau et les apprenants en cherchent leurs equivalents dans leur langue maternelle. Ensuite, ils formulent de petites phrases a l'aide de ces mots.
Des informations necessaires fournies, les apprenants formulent les premieres hypotheses sur le contenu d'apres certains elements contextuels ou paratextuels. Ainsi peuvent-ils degager la nature du message (s'il s'agit d'un poeme, d'un extrait de roman, d'une piece de theatre, d'une lettre), l'emetteur et le recepteur du message, le registre de langue (la langue soutenue, standard, familiere, argotique), etc.
10.2 La phase de reception - La lecture
Nous insistons sur le fait que la lecture litteraire etant l'activite dont le but est de travailler sur le texte doit etre la lecture silencieuse. Celle-ci est un acte solitaire permettant au lecteur de lire a son rythme, de s'arreter ou de relire des passages difficiles. Pendant la lecture a haute voix, le lecteur, s'adressant general ement a un public, doit se concentrer sur la prononciation, la prosodie et le debit correctes au detriment de la comprehension. La lecture a haute voix n'est pas a proscrire mais cet exercice correspond a des objectifs etrangers aux finalites de la lecture proprement dite.
10.2.1 La premiere lecture
Pendant la premiere lecture qui sera assez rapide, les apprenants essaient de rassembler les idees principales en utilisant l'une des strategies de lecture dont nous avons parle plus haut : la lecture globale. Ainsi peuvent-ils identifier les principaux personnages et leurs relations, degager les lieux et le temps ou se deroule Taction, recueillir des evenements importants. Afin de verifier rapidement la comprehension globale du document, l'enseignant s'aide du questionnaire vrai/faux, des questions orales ou ecrites, de diverses grilles, etc. Cette premiere lecture est une etape tres importante sur laquelle reposent des activites ulterieures.
10.2.2 La deuxieme lecture
Apres la deuxieme lecture cette fois plus attentive, suivent des taches approfondies. Pour evaluer la comprehension et la connaissance du vocabulaire nouveau qui a ete presente dans l'etape de prelecture, l'enseignant a recours aux differents exercices ou les apprenants sont invites a :
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- discuter,
- remplir un schema de structure,
- completer des textes lacunaires,
- repondre a un questionnaire a choix multiple,
- proposer des sous-titres,
- formuler des questions auxquelles les alineas du texte donnent la reponse,
- identifier les phrases et/ou les mots cles du texte,
- recomposer le texte decoupe, etc.
10.3 La phases devaluation - Les activites post-lecture
La comprehension du texte litteraire n'est pas le point final du travail pedagogique. Suivent des activites permettant aux apprenants d'aller, pour ainsi dire, « au-dela du texte », c'est-a-dire, exprimer leur opinion, faire des hypotheses sur la suite du recit, modifier la fin ou une partie du texte, introduire leur vecu, s'identifier avec des personnages, etc. :
- A quoi l'histoire vous fait-elle penser ?
- Est-ce que vous aimez ?
- Vous attendiez-vous a ce denouement ?
- Que ce recit vous a-t-il appris ?
- Avez-vous deja vecu un evenement pareil ?
- Auriez-vous reagi de telle maniere ?
- A quel personnage vous identifiez-vous ?
Pour conclure
Pendant le travail avec un texte litteraire en classe de langue, on ne doit pas oublier que le lecteur devrait avant tout eprouver le plaisir de lire : pour cet effet, on instaure, dans la classe, une agreable ambiance.
Pour que la lecture de textes litteraires soit efficace, il est indispensable de :
- choisir des extraits adequats a l'age et aux competences des apprenants,
- determiner des objectifs a atteindre,
- etre en accord avec le temps dont on dispose et
- preparer des activites de la maniere que les apprenants puissent mettre en valeur leurs competences.
En ce qui concerne les strategies de travail, elles ne devraient pas etre toujours les memes mais varier d'un texte a l'autre tout en respectant le public. Les demarches les plus efficaces se manifestent la discussion avant la lecture, la lecture et la discussion apres la lecture ou les apprenants sont invites a reflechir, comparer, apprecier, exprimer leur avis, etc. C'est-a-dire, qu'il ne faut pas oublier que la lecture ne finit pas par la comprehension et 1'interpretation du texte. Suivent des activites creatives (jeux, jeux de roles, ateliers d'ecriture, etc.) et des activites supplementaires (travail lexical et grammatical, traduction, etc.).
Rappelons a la fin les phases les plus importantes pour la communication avec un texte litteraire dans la classe de langue :
- La preparation du milieu de la lecture agreable.
- La sensibilisation des apprenants a la lecture : les informer sur le theme, mobiliser leurs connaissances anterieures, expliquer les mots cles, etc.
- Le survol du texte et formulation des premieres hypotheses.
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- La lecture ďaprěs la strategie fixée par l'objectif de la lecture.
- La verification de la comprehension du texte (confirmation et infirmation des hypotheses).
- Les reactions des apprenants vis-á-vis du texte (avis, sentiments), c'est-a-dire, l'interpretation du texte.
- L'utilisation du texte pour l'expression orale et écrite. La remarque finale
La lecture de textes littéraires doit étre concue comme une approche vivante, enrichissante sans jamais perdre de vue les aspects communicatifs.
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Annexe
La structure schématisée de textes ďaprěs Alfred Noé.
Le texte de manuel
La publicite
L'article de journal ou de magazine
La page de piece de theatre
La poésie
La prose