GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 6 4
Genderové role v rodině
pohledem dětských aktérů1
/
Lenka Slepičková,
Michaela Kvapilová Bartošová
Gender Roles in the Family through the Eyes of Children Actors
Abstract: The article is based on research conducted with young children, and uses methods of data collection that are
suitable and appropriate for children (focus groups, writing, and drawing). Theoretically grounded in a child-perspective
research, we intend to contribute to the debate on the transition of gender order in the Czech environment. The text focuses
particularly on the issue of gender roles both in the family of participating children and in their projections of roles of
individual family members. An analysis of children’ views shows that they identify with the gender categories of “men” and
“women” and construct these categories as opposite and firmly bounded. Despite the awareness of conflicts and problems
that the unequal distribution of domestic tasks can bring, children mostly support the traditional division of roles and
refer to them as normal, natural and corresponding to the physical characteristics of men and women. On the other hand,
egalitarian attitudes (the view of division of roles as not depending on gender) are expressed by some children, more often
by children from the urban school than from the village school.
Key words: gender, child as a social actor, family, research with children
Výzkumníci a  výzkumnice reprezentující sociologii, sociální
práci či příbuzné disciplíny opakovaně upozorňují na
setrvalost tradičních schémat dělby práce v České republice,
a to zejména na úrovni praxí a politik. Zatímco české
ženy i čeští muži ve výzkumech hodnot deklarují (kromě
silného příklonu k rodinným hodnotám jako takovým)
rovnostářské postoje ve smyslu stejného hodnocení přínosu
muže i ženy v soukromé a veřejné sféře a stejnou důležitost
pracovní i rodinné seberealizace pro vlastní identi-
tu2
(Možný, Pakosta, Přidalová 2008, Rabušic, Hamanová
2009), na úrovni dělby práce v českých rodinách i v nastavení
sociální politiky přetrvává tendence vidět péči o děti
a práci v domácnosti jako výhradně ženskou sféru činnosti.
Česká rodina je sice rodinou dvoupříjmovou a české ženy
jsou stejně jako muži zvyklé přispívat do rodinného rozpočtu
příjmem z placeného zaměstnání, nicméně práce týkající
se péče o děti, stejně jako další povinnosti v soukromé sféře
(péče o nemocné a starší členy rodiny, výkon domácích
prací) jsou rozděleny výrazně asymetricky (Bierzová 2006).
Tradiční schéma dělby rolí v České republice v sobě zahrnuje
také předpoklad, že pracovní závazky žena své pečovatelské
roli přizpůsobí, což ústí v diskriminaci a marginalizaci
žen na pracovním trhu, která následně brání rovnoměrnějšímu
rozložení povinností mezi oběma pohlavími (Nešporová
2005, Bartáková, Kulhavý 2007) a má dopady na životní
příležitosti a životní úroveň žen po celou dobu jejich životní
dráhy. Zejména mladé ženy jsou s touto situací ve srovnání
s muži častěji nespokojeny (Ettllerová 2007) a jsou si
také více vědomy vlivu rodičovství na svoji profesní kariéru
(Kuchařová et al. 2010).
Současné proměny genderového řádu (například aktuálně
rozebírané zavádění kvót pro participaci žen na vedoucích
pozicích či proměny podoby mužského angažmá v soukromé
sféře a pečovatelských rolích – od porodu přes péči
o děti až po porozvodové sdílení péče), různorodost socializačních
vlivů, stejně jako proměny ve strukturách rodin a ve
vzorcích partnerských uspořádání, kterých jsme svědky, nastolují
otázku, jak nahlížejí na různá rodinná uspořádání,
činnosti jednotlivých členů rodiny, stejně jako na distribucí
rolí v rámci rodiny nemladší členové společnosti.
V pluralitní společnosti se děti střetávají s mnoha různými
normami, hodnotami a vzory chování, které nepřicházejí
pouze z rodinného prostředí a nad kterými rodiče nemají
moc. Děti tráví stále více času v institucích (Green, Hogan
2005, Heath et al. 2007), které se vedle rodiny stávají klíčovými
místy pro produkci a reprodukci genderu (Morrow
2006). Dá se předpokládat, že pohled dětí a adolescentů
coby příslušníků generace socializované v období společenských
proměn a debat vztahujících se k genderovým rolím
je otevřenější a flexibilnější, že jejich pojetí genderu je flexibilnější
a že nereprodukují genderové stereotypy a dichotomní
a komplementární představy o feminitě a maskulinitě
(Smetáčková 2010: 110).
Následující stať, která vychází z výzkumu s dětmi a využívá
metody sběru dat blízké dětem a jejich dovednostem,
chce nabídnout příspěvek k debatě o proměnách genderového
řádu v českém prostředí na základě výzkumu perspektivy
dětí. Zaměřuje se přitom specificky na téma genderových
rolí v rodině zkoumaných dětí i v představách o rolích jednotlivých
rodinných členů. V souvislosti s tímto výzkumným tématem
si klademe otázky: Jak děti vnímají různá uspořádání
genderových rolí v rodině? Jak děti konstruují „mužské“
a „ženské“ činnosti a charakteristiky? Jak reflektují a hodnotí
rozložení genderových rolí ve své rodině? Přiklánějí se
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 65
k genderově tradičnímu dělení rolí, kdy matka plní pečovatelskou
roli a otec živitelskou? Jaké charakteristiky spojují s rolemi
jednotlivých členů rodiny (především rodiči a prarodiči)?
Dítě jako sociální aktér
Osvojování si symbolického řádu, který rozděluje ženské
a mužské činnosti a přiřazuje jim také odlišný status, probíhá
od nejútlejšího věku v rámci genderové socializace. Proces
učení se tomu, co je to být mužem a ženou, zahrnuje učení
a konstruování představ o maskulinitě a feminitě v rámci
různých sociálních kontextů a různých sociálních skupin.
Tento proces také ovlivňuje odlišná moc jednotlivých skupin
nad tím, jak je mužství a ženství definováno (Paechter
2007). Porozumění, která jsou takto konstruována, se
pak spolu s dalšími typy kategorizací a třídění různých skupin
stávají součástí individuálních identit (Paechter 2007).
Zatímco přístupy ve zkoumání dětství převládající zhruba
do poloviny minulého století viděly dítě jako pasivního
příjemce socializačních vlivů či jako nekompletní bytost,
která se připravuje na vstup do světa dospělých, tzv. nové
paradigma dětství upozorňuje na to, že dítě v tomto procesu
není pasivním činitelem, ale aktérem, který si z těchto
(často různých a rozporných) vlivů vybírá a sjednocuje je.
Nová sociologie dětství tak přišla s uznáním aktivní role dítěte
coby kompetentní bytosti, schopné vyvíjet vlastní perspektivu
a také ovlivňovat svět kolem sebe, a to svět blízkých
vztahů i širší sociální prostor (Šlechtová 2007, Greene,
Hogan 2005, Thorne 1993).
Nový způsob nahlížení na dítě znamená v první řadě tematický
posun ve výzkumech dítěte a dětství. Důraz se –
oproti dřívější pozornosti věnované psychickému a fyzickému
vývoji dítěte, hodnocení jeho školního prospěchu
či dopadů různých situací na jeho vývoj – klade na studium
toho, jak děti sjednocují různé socializační vlivy a jaký
smysl dávají světu okolo sebe (Greene, Hogan 2005), na
zkoumání dětské zkušenosti, perspektivy a dětských aktivit
a aktérství. Kromě formulování nových témat a výzkumných
otázek týkajících se dětí a dětství vyvolala nová sociologie
dětství také radikální proměny v metodologických
přístupech ke zkoumání dětí, které souvisejí s novým viděním
dětí jako kompetentních informantů o vlastním životě.
Tento nový přístup odmítl dříve dominantní a pod vlivem
vývojové psychologie nebo pedagogiky utvářený pohled na
děti jako na nehotové dospělé, jejichž vidění světa není plnohodnotné
a dostatečně zralé, kterému odpovídaly také
převládající metody zkoumání, soustřeďující se na sběr převážně
kvantitativních dat, a to často od dospělých (rodičů,
učitelů) jako klíčových informantů o životě dětí. Badatelé
hlásící se k novým přístupům ke zkoumání dětí zdůrazňují,
že bez zkoumání dětí nelze naplnit požadavek toho, aby do
výzkumu byli zahrnuti všichni aktéři participující na zkoumaných
vztazích (Milkie et al. 1997). Upozorňují také na
to, že děti mají v rodině i společnosti svébytnou vyjednávací
pozici, že mají nezávislé zájmy a individuální životní trajektorie,
stejně jako dospělí (Beck, Beck-Gernsheim 1995).
V  českém sociálněvědním bádání není nové paradigma
dítěte jako sociálního aktéra příliš známé. Ve výzkumu
dětí a dětství převažují studie z oblasti psychologie3
a pedagogiky,
popřípadě sociální patologie, které se příliš nezabývají
teoretickým vymezením přístupu ke studiu dané
problematiky4
. Sociologické studie jsou spíše ojedinělé
a většinou vycházejí tematicky z jiných výzkumných zájmů,
než je problematika dětství jako taková, například z oblasti
genderu (Jarkovská 2010, Jarkovská, Lišková, Šmídová
2010) nebo vzdělávání menšin v ČR (mezinárodní projekt
EDUMIGROM)5
. Výjimku tvoří studie I. Nosála (Nosál
2002, 2003), který vycházel při svém badatelském zájmu
přímo z pozic sociologie dětství a ve svých (nejen) diskursivních
analýzách se dotýkal také problematiky konceptualizace
dětství v české společnosti.
Ve výzkumu, z něhož vychází tato stať, jsme se přihlásily
k postupům a metodám vyplývajícím z paradigmatu dítěte
jako sociálního aktéra, a to především ve snaze udržet etické
postupy související s tímto přístupem (ať už například
získáním informovaného souhlasu od dětí nebo respektováním
jejich volby kdykoliv se výzkumu nebo jeho části neúčastnit)
a používat takové metody sběru dat, které jsou blízké
dětským dovednostem a zájmům (hry, kreslení, psaní).
Gender jako téma ve výzkumu dětí
Gender je významným rozlišujícím znakem v každodenních
životech dětí. Jeho význam tkví ve způsobech, jakými děti
interagují se svými vrstevníky, jak jsou konstruovány reprezentace
maskulinity a femininity platné v dané společnosti,
jak dospělí chápou a uspokojují dětské potřeby a definují
blaho dětí (James, James 2008). Význam genderu v každodenních
životech dětí je ve výzkumech reflektován především
prostřednictvím sledování a zkoumání dětských kolektivů,
interakcí mezi dětskými vrstevníky, ať už v průběhu
formálního vzdělávání ve škole, nebo v čase dětských her,
a prostřednictvím způsobů trávení volného času dětí (Thorne
1993, James 1994, Goodwin 2006). Sociologické výzkumy
dětí vycházející z perspektivy dítěte jako svébytného sociálního
aktéra nevnímají gender jako neměnnou kategorii
strukturující spolu s věkem vývojová stadia chlapců a dívek,
jako je tomu v případě výzkumů z oblasti vývojové psychologie.
Prostřednictvím etnografických metod a dlouhodobých
zúčastněných pozorování naopak poukazují na diverzitu
a komplexitu dětské zkušenosti a gender vykreslují
jako dynamickou kategorii utvářenou a formovanou během
každodenních interakcí dětí a jako výraz specifických zkušeností
a postojů jednotlivých dětských aktérů (u nás viz Jarkovská
2010). Děti konstruují a rekonstruují své genderové
identity v reakci na nejrůznější překážky a normy vyskytující
se v prostředí, kde se pohybují, a činí tak různými způsoby
v závislosti na své příslušnosti k třídě, etniku nebo náboženství
(Morrow 2006).
Jak připomínají někteří autoři, přestože proces utváření
genderové diferenciace a identity začíná již v rodinách, dětskému
vnímání, hodnocení a zobrazování genderových rolí
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 66
v rodině je ve výzkumech věnováno poměrně málo prostoru
(Milkie, Simon, Powell 1997, Morrow 2006). Výzkum s dětmi
a dospělými využívající kvalitativní i kvantitativní přístup
ke sběru a analýze dat provedli ve Spojených státech
amerických A. Lareau a B. E. Weininger (2008). Sledovali
dvě různé otázky. Jednak, do jaké míry jsou životy matek,
otců a dětí spjaty s dětskou organizací času a dětskými aktivitami
(pomocí reprezentativního vzorku údajů z dětských
diářů zjišťovali, zda existuje spojitost mezi dětskými aktivitami
a pracovní dobou rodičů). Druhá otázka zjišťovala, jaké
jsou významy přikládané různým typům využití času a jak
se mohou vztahovat k genderovým nerovnostem (prostřednictvím
kvalitativních rozhovorů s dětmi i dospělými a pozorováním
aktivit pro děti se autoři snažili zachytit rytmus
každodenních životů dětí a způsoby rodičovské organizace
času jejich dětí). Analýza obou typů dat ukázala, že více času
věnovaly svým dětem matky, respektive ony rozhodovaly
(spolu s dětmi) o typu aktivit, které děti budou realizovat,
zapisovaly děti do kroužků, obstarávaly dopravu na aktivity,
zajišťovaly oblečení a pomůcky atd. Muži byli při aktivitách
dětí často viditelnější – jejich funkce však byla spíše
symbolická – povzbuzovali děti při hrách, natáčeli je, fotografovali.
Často se také aktivněji účastnili pouze jedné aktivity,
a to nepravidelně. Data ukázala, že organizované aktivity
dětí mají řadu charakteristik, které vedou k intenzivní
formě zatížení a stresu padající disproporčně na bedra žen.
Rovněž z prostředí USA pochází studie autorů A. M. Milkie,
W. R. Simon a B. Powell (1997), kteří zjišťovali, jak děti
vnímají a hodnotí rodičovské role. Jako datový materiál využili
3000 dětských esejů na téma „nejlepší“ máma/táta,
které zkoumali prostřednictvím obsahové analýzy. Rodičovské
dovednosti a aktivity a způsob rámování rodinných
vztahů poukázaly na význam genderu a genderových procesů
v rodinách. Rozdíl se ukázal být v obecném pojetí otce
a matky – zatímco pozitivní charakterové vlastnosti otce
vyplývaly z toho, že byl jiný/odlišný/lepší než jiní otcové,
matky byly oceňovány za to, že jsou právě takové, jaké mají
být (vaří, uklízejí, pomáhají…). V souvislosti s matkou používaly
děti ve spojení s určitými úkoly, povinnostmi, záležitostmi
slovní spojení „pomáhá“ (mi), „umožňuje“ (mi dělat),
„nechává“ (mě dělat). V souvislosti s otcem naopak děti
vyzdvihovaly vzájemnost – „my děláme mnoho věcí“. Otcové
byli hodnoceni zejména za své větší zapojení do volnočasových
aktivit dětí a za kamarádský způsob účasti na
nich. Účast na hře a participace otců na aktivitách, které
od nich nejsou běžně očekávány (vaření, pomoc při domácích
pracích apod.), děti vyzdvihovaly více než jejich živitelskou
roli – například z hlediska oceňování jejich zaměstnání
nebo příjmu. Kvality matky se naopak odvíjely od její pečovatelské
role. Způsoby oceňování matek nicméně zahrnovaly
více různých dimenzí a zdá se, že budování vztahu matky
a dítěte je v tomto smyslu jednodušší. Péče otce byla vnímána
zejména prostřednictvím zapojení do rekreačních aktivit
a zábavy, zatímco matka „ručila“ za každodenní opakovanou
péči a domácí práce. Autoři upozorňují, že v průběhu
dospívání se mohou děti cítit zavázány matce více než otci,
což může určovat jejich vzájemný vztah i v dospělosti a vést
k větší podpoře matek než otců ze strany dětí.
Studiem školy jako genderovaného prostoru a způsoby,
jakými děti konstruují gender, se v českém kontextu zabývají
výzkumnice Lucie Jarkovská a Irena Smetáčková (Jarkovská,
Smetáčková 2006). Lucie Jarkovská je autorkou
etnografického výzkumu genderové socializace ve školní
třídě (Jarkovská 2009, 2010). Irena Smetáčková provedla
mj. analýzu představ adolescentů o vlastní budoucnosti
(Smetáčková 2010). Výzkum dětí a dospívajících zahrnoval
také projekt zaměřený na genderované vzdělanostní dráhy
a profesní orientace českých chlapců a dívek autorek L. Jarkovská,
K. Lišková, I. Šmídová (2010).
Poměrně rozsáhlý a ojedinělý sociologický výzkum „Hodnotové
orientace dětí ve věku 6–15 let“ provedli v českém
prostředí M. Bocan, H. Maříková a A. Spálenský (2011) pro
potřeby Národního institutu dětí a mládeže, který působí
při Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy. Využili
smíšený výzkumný design (dotazníky, focus group, individuální
rozhovory) a z dětské perspektivy zkoumali řadu
různých témat, jako je škola, rodina, volný čas, média, hodnoty,
vzory a životní aspirace dětí. V kapitole o rodině uvádějí
mimo jiné několik výsledků týkajících se genderových
souvislostí rodinných vztahů. Ukázalo se například, že děti
všech věkových kategorií si o matce myslí, že je hodná, že
jim pomůže a že je chytrá. O otci si myslí především, že je
chytrý, je s ním zábava a pomůže jim. Na mamince se dětem
líbí, jak se chová, na tatíncích více to, jaké má názory
a čeho dosáhl. Maminka zastupuje podle autorů studie spíše
ochranitelský typ, dětem častěji pomůže, tatínek je autoritativnější
a je pro děti vzorem. Jsou to – na první pohled
možná překvapivě – matky, se kterými děti zažívají
více konfliktů, nicméně podle dalších výsledků autoři usuzují,
že konflikty s matkou vyvstávají častěji právě proto, že
s ní děti tráví více času než s otcem. Důvěru k matce to nijak
nenarušuje, protože děti přiznaly, že se jí také více než
otci svěřují. Tyto partikulární výsledky výzkumu se v mnohém
podobají výsledkům výše citovaného výzkumu amerických
autorů A. M. Milkie, W. R. Simona a B. Powella (1997)
a poukazují na přetrvávání genderových stereotypů v rodině
a ve vzájemných vztazích rodičů a dětí.
Metodologie
Kvalitativní výzkum realizovaný pod názvem „Rodina pohledem
dětí“6
se uskutečnil v letech 2011 a 2012 na dvou
základních školách – městské a příměstské. Při výběru metod
jsme se inspirovaly metodologickými přístupy, které
kombinují jak klasické metody výzkumu s dospělými (skupinové
diskuse, individuální rozhovory), tak techniky blízké
dětským dovednostem a dětskému vnímání světa (kreslení,
hry, diagramy apod.) (viz např. Morrow 1999, Nesbitt
2000, France et al. 2000). První část výzkumu byla provedena
ve škole nacházející se v příměstské oblasti moravského
velkoměsta, kterou však navštěvují převážně děti ze starší
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 67
venkovské zástavby a z nedalekých menších vesnic. Jejich
rodinné zkušenosti a postoje mohou být odlišné od zkušeností
dětí z rodin žijících ve městě. Z tohoto důvodu jsme
druhou část výzkumu provedly v městské škole, abychom
získaly možnost srovnat potencionálně odlišné výpovědi
dětí z obou typů škol.
Zaměřily jsme se na dvě věkové skupiny dětí – žáky a žákyně
třetích (8–9 let) a sedmých tříd (12–13 let), abychom
postihly možný názorový posun závislý na věku dětí. Do
výzkumu jsme zahrnuly děti z obou stupňů základní školy,
přičemž jsme se vyhnuly zařazení nejmladších a nejstarších
dětí ZŠ do výzkumu. Příliš výrazná věková vzdálenost dětí
by zkomplikovala použití stejných technik v obou vybraných
ročnících (děti z prvních tříd se teprve učí číst a psát
a žákům a žákyním posledních ročníků ZŠ již nemusí být
blízké techniky prováděné formou her či kreslení). Ne vždy
se v průběhu analýzy ukázal být věk dětí z hlediska výsledků
zajímavý. Prezentovaná analýza proto nepřináší systematickou
komparaci výzkumných zjištění podle věku dětí.
Na věk dětí upozorňujeme pouze v případě, že se ukázal být
významným rozlišujícím znakem dětských výpovědí.
Výzkumu se zúčastnily děti rodičů z různých sociálních
vrstev, různého vzdělání a z různých typů rodin. Výzkum
probíhal ve třídách v době vyučování, a to v pěti (v některých
třídách v šesti) vyučovacích hodinách, které po sobě
nenásledovaly, proto někteří žáci kvůli své nepřítomnosti
část výzkumu neabsolvovali. Výzkum probíhal v každé
škole zhruba po dobu dvou měsíců, na jaře 2011 a v zimě
2011/2012. Celkem byly do výzkumu zahrnuty tři třetí třídy
(dvě z příměstské školy a jedna z městské) a dvě sedmé
třídy (jedna z příměstské a jedna z městské školy). Celkově
používáme data od 84 dětí – 43 chlapců a 41 dívek.
Následující článek vychází ze dvou technik zaměřených
na vnímání rolí rodičů (popř. prarodičů) a dětí v rodině
s ohledem na genderové rozložení rolí. Techniky byly použity
ve spojení s výzkumnými otázkami uvedenými v úvodu
tohoto textu. První technikou, přímo zaměřenou na role
rodičů v rodině, byly skupinové diskuse nad imaginárními
příběhy tří různých rodin. Z diskusí byl pořizován audiozáznam,
který byl analyzován po doslovném přepisu, a také
terénní poznámky. Analýza měla za cíl odhalit témata, která
se v diskusích projevila, a jejich vzájemnou provázanost.
Zaměřila se nejen na to, co bylo během diskusí či v písemném
projevu řečeno či sděleno, ale také na to, jak to bylo řečeno,
v jakém kontextu a situaci, a rovněž na to, co řečeno
či sděleno nebylo. Cílem analýzy bylo popsat způsoby, jakými
děti konstruují role jednotlivých rodinných členů, ať
už ve vazbě na vlastní rodinnou zkušenost nebo mimo ni.
Druhou technikou bylo písemné doplňování sousloví Ideální/Nejlepší
máma (táta, sestra, bratr, dědeček, babička) je…
Bližší popis technik a jejich pochopení ze strany dětských
účastníků výzkumu je součástí následující analýzy.
Výzkumné techniky byly zvoleny tak, aby přinesly odpovědi
na výzkumné otázky, ale zároveň, aby byly pro děti přitažlivé
a výzkum je bavil. Metodologický design výzkumu,
který jsme použily, má samozřejmě své výhody i nevýhody.
Skupinové diskuse jsme zvolily, protože se nám nepodařilo
najít vhodnou formu a prostředí pro individuální rozhovory
a přijít do školy jako cizí dospělí lidé a vést s dětmi rozhovory
zahrnující i citlivá témata z oblasti rodiny a blízkých
vztahů se nám nezdálo vhodné. Ve skupině se zmírnila mocenská
nerovnováha mezi výzkumníkem a dítětem (i když
se jí nedalo nikdy zcela vyhnout) a vznikl větší prostor pro
kolektivní konstrukci významů a pro významy a témata,
která do rozhovoru vnášely děti. Prostřednictvím analýzy
vznikajících debat, konfliktů, provokování, názorových obratů
či humoru a kolektivního sdílení jsme tak měly příležitost
nahlédnout na způsoby konstrukce významů a „ideologické
práce“ (Kitzinger 1994), které bychom těžko zachytily
v individuálním interview, včetně mocenských vztahů ustavených
přímo v rámci skupiny. Focus group s sebou navíc
přináší specifické „zplnomocnění“ účastníků výzkumu, které
pramení z toho, že jsou hodnoceni jako experti na dané
téma, mohou spolupracovat s výzkumníkem a ostatními
participanty a dostanou příležitost veřejně se prezentovat
a vyslovovat své názory a postoje (Eder, Fingerson 2002).
Děti skupinové diskuse obvykle bavily, a když jsme se v závěru
výzkumu ptaly na jejich hodnocení aktivit, které jsme
s nimi v průběhu výzkumu prováděly, právě diskuse vnímaly
jako nejzajímavější část výzkumu. Na rozdíl od výše uvedených
běžných a přirozených dětských aktivit, které jsme
ve výzkumu také používaly (hry, kreslení, doplňování textů,
diagramy vztahů atd.), byla tato technika pro děti zajímavá
právě svou novostí – zvláště ve školním prostředí není
pro děti obvyklé získat prostor k otevřenému sdílení vlastních
názorů. Nevýhodou skupinových diskusí je to, že názory
méně smělých účastníků nebo názory výrazně kontroverzní
či citlivé mohou ve focus group zůstat nevysloveny,
což lze jen do jisté míry korigovat v rámci moderátorské
funkce. Pro výzkumníka je také obtížné vybalancovat snahu
mezi tím, stimulovat a moderovat diskusi (spojenou také
v případech, kdy jsme byly nechány se skupinkami dětí bez
dozoru dospělých se zodpovědností za děti) a dát dětem co
nejsvobodnější prostor pro vyjádření a zapojení vlastních
způsobů komunikace.
Genderové role v rodině
„Muži líp pracují a ženy líp uklízejí“7
S dětmi jsme během výzkumu vedly skupinové diskuse na
různá témata, mimo jiné i téma genderových rolí v rodině.
Postupně jsme jim popsaly situace tří odlišných rodin. První
dvě nesplňovaly očekávání spjatá s tradičním genderovým
uspořádáním a zároveň řešily nějaký problém/konflikt.
V první rodině byl na rodičovské dovolené otec a matka jako
vysoce postavená manažerka zajišťovala rodinu po finanční
stránce. Otec starající se o děti a matka přicházející pozdě
domů z práce nestíhali doma uklízet a někdy ani nakoupit.
Ve druhé rodině se matka a otec věnovali v domácnosti
opačným činnostem, než by od nich bylo očekávatelné z hlediska
tradičního genderového uspořádání (otec vařil, žehSTAT
I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 68
lil, pral; matka se starala o technické záležitosti). Sousedé
se nad tím pohoršovali a soudili, že otec se nechová jako
správný chlap a matka není dobrá hospodyně a jejich děti
se od nich nemohou naučit, jak „to na světě chodí“. V poslední
rodině byla matka na rodičovské dovolené se třemi
malými dětmi a otec pracoval dlouho do večera. Žena byla
často velmi vyčerpaná a toužila vrátit se na částečný úvazek
do práce.
Příběhy byly záměrně vystavěny tak, aby vyvolaly možné
kontroverze a podnítily děti k diskusi. Diskusi jsme otevíraly
otázkou, co by dané rodině děti poradily, jak by navrhovaly
řešit jejich situaci. Průběh diskuse se dále odvíjel na základě
témat, která do nich vnášeli všichni diskutující. Na základě
návrhů řešení problému, se kterým se každá z rodin potýkala,
nás zajímalo, co budou chtít děti v rodině změnit, nebo
naopak zachovat. V každé třídě jsme vedly diskusi ve třech až
čtyřech skupinkách dětí (podle počtu přítomných výzkumnic).
Složení dětských skupin, například na základě pohlaví,
nebylo předem určeno, ale vyplývalo z konkrétní situace
a možností v dané třídě. Nicméně jsme se snažily, aby skupinky
byly spíše smíšené a v každé byli přítomni chlapci i dívky.
První reakce dětí, které se v jednotlivých diskusích s mírnými
obměnami podobaly, byly vedeny ve smyslu vyřešit
problém rodiny nějakou mírnou „úpravou“. Jen ve velmi
málo případech navrhovaly děti zcela změnit dané rodinné
uspořádání (například rozvodem). Prvním nápadem
mnoha z nich bylo větší zapojení babiček v péči o domácnost
nebo o děti tak, aby se rodičům nebo jednomu z nich
ulehčilo a mohli stihnout i činnosti, které dosud zvládat nemohli
(jednalo se o návrhy řešení situace první a třetí rodiny).
Děti také velmi často navrhovaly vnější pomoc do domácnosti
v podobě „služky“ nebo „chůvy“, což je překvapivé,
vezmeme-li v úvahu, že na základě jejich zkušeností i praxe
převládající v české společnosti (Bierzová 2006, Bartáková
2008) není toto obvyklý způsob řešení rodičovské vytíže-
nosti.8
V souvislosti s návrhem zapojit do chodu domácnosti
další osobu byla vždy uvedena ženská osoba (chůva, uklízečka,
služka nebo babička). Také zodpovědnost za řešení situace
rodiny, v níž nikdo nemá čas na úklid, vaření a nákupy,
byla dávána ženě – matce (měla by víc zaměstnat manžela,
měla by objednat služku, najít si někoho na inzerát, kdo by
pomohl, měla by se víc starat, neměla by být tolik v práci).
Děti také vnímají, že je výhodné, pokud doma s dítětem je
rodič, který vydělává výrazně méně, i kdyby to byl třeba otec,
zároveň ale uváděly, že není příliš obvyklé, aby byl takovou
osobou právě on. Jedním z častých řešení situace, které děti
navrhovaly, bylo rovněž větší zapojení pracujícího rodiče
v rodině (ať už matky či otce) a jeho/její častější přítomnost
v péči o děti. Zároveň také doporučovaly lepší organizaci
práce otcům, kteří jsou s dětmi v domácnosti. Řešení, která
děti navrhovaly, často dokazují jejich realistické představy
o péči o děti různého věku (včetně možnosti institucionální
péče atd.), stejně jako o požadavcích péče o domácnost.
Výdělek ženy účastníci výzkumu vnímali jako legitimizující
mužské zapojení v domácnosti.
Když ta matka vydělává, je vlastně přínos, takže by měl pracovat
(v domácnosti)9
, pravděpodobně ten muž, protože on se
sice stará o dítě, ale to dítě, třeba když ho posadí na židli a dá
mu nějaký hračky, tak si chvilku hraje.
(dívka, 7. třída, městská škola)
Nicméně ve chvíli, kdy vydělávají oba partneři, se předpokládá,
že domácnost je v kompetenci ženy.
Výzkumnice: A kdo má zodpovědnost za domácnost?
Dívka: Kdyby neměli děti (jedná se o rodinu, kdy je na rodičovské
dovolené otec), tak ta ženská. Protože by chodili do
práce oba.
(3. třída, příměstská škola)
Děti se také zmiňovaly, že otec se častou nepřítomností v rodině
může svým potomkům zcela odcizit, děti mohou postrádat
„otcovskou výchovu“: „To je blbý, když přijede a je jak cizí
pro ně“10
. Předpokládají, že oba členové rodičovského páru
jsou pro děti specifickým přínosem. Zejména mladší děti zdůrazňovaly,
že rodiče by se měly věnovat dětem co nejčastěji,
a to i na úkor zaměstnání. Je zřejmé, že děti vnímají negativně
vytíženost vlastních rodičů a těžko nesou jejich nepřítomnost
v rodině11
. Z mnoha jiných dětských výpovědí však
zároveň vyplynul velký důraz na materiální zajištěnost rodiny
(zejména v představách o jejich vlastní budoucnosti a rodině),
což se zdá být s předchozím požadavkem v rozporu.
Zajímavé zjištění se nabízí, pokud srovnáme výpovědi
dětí z příměstské (venkovské) a městské školy. Na první
pohled bylo z většiny diskusí zřejmé, že děti z městské
školy jsou výrazně tolerantnější k jednotlivým rodinným
uspořádáním, zatímco děti z příměstské školy více lpěly
na tradičním rodinném uspořádání. Podobně i ve výzkumu
M. S. Sinno a M. Killen (2009) byly děti z tradičnějších
rodinných uspořádání méně otevřeny variantě, kdy matka
pracuje a otec zůstává doma s dítětem.
V případě situace v první rodině děti z příměstské školy
častěji navrhovaly, že uklidit by měla matka a že starost
o dítě zvládá lépe, protože je to přirozené, zvyk, instinkt, pravidlo
(slovy dětí). Matka také častěji rozhoduje, kolik bude mít
dětí, protože starost o ně je její povinnost. Děti z druhé školy
naopak soudily, že ten, kdo je na rodičovské dovolené, má
také za povinnost domácí práce a že otec i matka se umějí starat
o děti a domácnost stejným způsobem, pokud je to nutné.
Tatínek by neměl chodit s tím děckem na cvičení a měl by uklízet
a vařit.
(dívka, 7. třída, městská škola)
Na druhou stranu bylo v některých diskusích vnímáno jako
legitimní, když se muž na rodičovské dovolené věnuje dítěti,
ale už ne domácnosti:
Výzkumnice: Mhm. A když je ten tatínek na rodičovské dovolené,
může on uklízet?
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 69
Děti: Ne.
Výzkumnice: Nemůže? Proč ne?
Dívka: Když je doma s tím dítětem… No může.
Výzkumnice. A proč to nedělá?
Dívka: Protože se chce věnovat svému synovi.
(3. třída, příměstská škola)
V obou školách zazněly názory, že jsou to matky (nebo ženy
obecně), které si práci v domácnosti umí lépe zorganizovat
a které se ve vztahu k domácím pracím chovají jinak než
muži. Autorkami takových výpovědí jsou vždy dívky, které
se zahrnují do kategorie „žen“ a vytvářejí distinkci mezi
muži (popisovanými jako „oni“) a ženami:
Oni (muži) si sednou, prostě (ženy) vaří, na oběd, oni (muži)
odejdou, všichni zas, ženský to zas všechno uklidí, že?
(dívka, 3. třída, příměstská škola)
Když třeba dá (otec) to dítě spát, tak může uklízet, ale on se
beztak jde dívat hnedka na televizi. Jsou takoví jiní. Oni, oni
přemýšlí chlapi úplně jinak než my.
(dívka, 3. třída, příměstská škola)
Dětí jsme se v rámci diskuse o první rodině ptaly, zda by si dovedly
představit, že by v jejich vlastní rodině byl na rodičovské
dovolené muž a žena by pracovala. V příměstské škole (v sedmé
třídě) vznikla v rámci jedné takové diskuse polemika na
toto téma, kdy jeden z chlapců řekl, že by mu to nevadilo a že
by s dítětem doma zůstal. Ve skupince však převažovaly dívky
a začaly se mu posmívat – že by to nezvládl, že si ho nedovedou
představit, že muž sám je neschopný se o dítě postarat.
Chlapec byl zaskočený a svůj postoj nijak výrazně neobhajoval.
Je patrné, že už dívky v tomto věku spatřují svou doménu
ve sféře domácnosti a v péči o děti. Zdůrazňování ženské
nepostradatelnosti a mužské neschopnosti v této oblasti bylo
v diskusích časté a někdy se obracelo vůči konkrétním spoludiskutujícím
(„on by to všechno spálil“ – na spolužáka ve vztahu
k žehlení, nebo „neuklizený,nestíhá“ – jako popis hypotetické
situace, kdy by byl jeden z chlapců na rodičovské dovolené).
Tyto výroky pomáhají udržovat představu o nutnosti tradiční
dělby rolí mezi pohlavími, přestože nezapojování mužů (otců)
do domácích prací zároveň dívky vnímají jako problém. Vyzdvihováním
vlastní (ženské) kompetence ve sféře rodiny mohou
však získávat v kolektivu chlapců (za určitých okolností –
například před cizí osobou) dominantní postavení12
. I když
status těchto kompetencí byl různými způsoby snižován ve
srovnání s mužskými kompetencemi, v případě, že byly výhradní
schopnosti starat se o dítě a domácnost dívkám upřeny,
nenabízela by se jim žádná jiná sféra, ve které by mohly
dominovat – jak děti uváděly, není příliš obvyklé, aby žena vydělávala
více než muž, a není možné ani vhodné, aby se zabývala
„mužskými“ činnostmi, které byly definované jako fyzicky
náročné a vztahované k technickému nadání, které mají muži
„v genech“. Podobné postoje, jaké zastávaly dívky z naší diskuse
ve vztahu k chlapeckým schopnostem, stojí v jádru jednání,
které je označováno jako „maternal gatekeeping“ (Gaunt
2008). Prostřednictvím tohoto konceptu jsou popisovány
způsoby, jakými ženy limitují svého partnera v jeho zapojení
se do péče o děti a starost o domácnost, tedy tradičně „ženské“
sféry činnosti, ve snaze ubránit jediný prostor své dominance.
K diskusi ohledně mužských a ženských kompetencí v domácnosti
došlo i v sedmé třídě městské školy, kde byla naopak
v diskutující skupince jediná dívka a několik chlapců.
Dívka soudila, že žena se o dítě v určitém věku postará lépe,
například i proto, že může kojit. Na to chlapci začali vykřikovat,
že je to diskriminace, že je ponižuje a považuje za neschopné.
Když se jich výzkumnice později ptala, zda by oni
sami doma s dítětem zůstali, zpočátku všichni tuto variantu
odmítli, později jeden z nich řekl, že by to bylo fajn a mohl
by se doma „dívat na telku“. Pokud mají podporu ostatních
kamarádů, brání se chlapci proti obvinění mužů z neschopnosti
ve sféře domácnosti (a tedy i vlastní závislosti na ženách).
Distancováním se od představy, že by oni sami přijali
roli pečovatele, však zároveň dávají najevo svou dominanci
nad dívkami a znehodnocují jejich „pravomoc“ (byť označenou
za falešnou). Jak připomíná řada autorů, samotný výzkumný
proces se ve velké míře stává performancí genderu
(Connolly 2000, Renold 2004, Morrow 2006). Například
M. Borland a kol. (1999) zaznamenali, že pokud jsou rozhovory
s chlapci vedeny ve skupině dívek nebo samostatně, jsou
chlapci více reflexivní a emocionální než ve skupině chlapců.
Rozdíly mezi muži a ženami byly dětmi popisovány jako
vrozené, a tedy hluboce zakořeněné. Především starší dívky
zdůrazňovaly odlišnost obou pohlaví na základě příkladů
z vlastní rodiny:
Oni (muži) neví, co s tím (s dítětem), prostě (lehce se zasměje),
asi ty maminky mají takovej nějakej vrozenej instinkt, no
prostě, že se o to děcko víc starají.
(dívka, 3. třída, příměstská škola)
Taťka je šikovnej hodně, ale on je takovej jakože, prostě taťkovitej,
že je jako na to sednout si na pohovku a dívat se na televizi
po práci… (navazuje jiná dívka) …a ne třeba jít a chytit
žehličku a jít žehlit, to by našeho taťku vůbec nenapadlo.
(dívka, 3. třída, městská škola)
Chlapci zdůrazňovali naturální charakter ženské práce. Péči
o dítě spojovali s nechutnými věcmi a nepříjemnostmi („pokakává
se“, „je to čuně malý“) a s fyzickými aspekty ženského
těla (kojení).
Výzkumnice: A proč ne teda, proč byste nechtěli být taťkové
třeba na rodičovské, nebo jo?
Chlapec 1: Ne.
Výzkumnice: No tak povídej, proč ne?
Chlapec 1: No, já nevím.
Chlapec 2: Protože děcko řve a pokakává se a tak.
Chlapec 1: Spíš je to ženská práce.
(7. třída, příměstská škola)
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 70
Výzkumnice: A tatínek se o malé dítě nemůže starat?
Chlapec 2: Nemůže, nemá prsa.
(3. třída, příměstská škola)
I ve vztahu k rozdělování prací na „mužské“ a „ženské“ byly
městské děti tolerantnější a spíše nakloněné tomu, že všichni
mohou dělat všechno (to, co někomu vyhovuje a jde).
Není to tak, jak většinou někdo řekne, že žena má sedět
u plotny a vařit. To nezáleží na pohlaví, ale jak to umí prostě.
(chlapec, 7. třída, městská škola)
Tak podle mě pohlaví nerozhoduje, rozhoduje, jak uvažujou
a tak.
(dívka, 7. třída, městská škola)
V příměstské škole děti v zásadě neměly nic proti „převrácení“
činností, kterými se rodiče zabývají, nicméně zároveň
soudily, že se to může stávat důvodem posměchu okolí a že
je dobré tomuto „ponížení“ předcházet.
Problém s jiným než tradičním uspořádáním rolí byl jedním
účastníkem diskuse somatizován – rodinu, v níž dělá
muž práce vnímané jako tradičně ženské a žena práce vnímané
jako tradičně mužské, bude z komentářů sousedů na
toto téma hodně bolet hlava, měli by se tedy naučit rozdělení
rolí „správně“ a bolesti (a problém) zmizí. „Naučit se
to“ bylo podle tohoto chlapce mnohem snazší než „neposlouchat
sousedy“. Také chlapec v jiné skupině diskutující
nad stejným příběhem popisoval netradiční rozdělení rolí
jako nemoc. Muž vykonávající ženské práce je popisován
jako „baba“.
Chlapec: (dělá si legraci) Já bych toho chlapa dal do nemocnice,
aby ho odnaučili.
Výzkumnice: Ne ne ne, něco, co je reálný.
Chlapec: No, já bych ho odnaučil, aby se choval jako baba.
Výzkumnice: Myslíš si, že se chová jako baba?
Chlapec: Já bych ho vzal na pivo a už by nebyl baba.
(3. třída, příměstská škola)
Jednání zařazené do „ženské“ sféry, které daného muže zesměšňuje
(„dělá z něj babu“), má být nahrazeno jednáním,
které již náleží mužskému genderu (pitím alkoholu v mužské
společnosti mimo prostor domácnosti), vymanění se
z vlivu ženského genderu („pomužšťování“, jak to nazývá
Bourdieu 2000) znamená vymanění se ze ztotožňování
s nižším statusem. Podobné praktiky verbalizované expresivní
distance od ženského genderu mezi chlapci ze základní
školy, jaké ilustruje předchozí ukázka, popsaly ve svých
výzkumech také Lucie Jarkovská (2010) nebo Irena Smetáčková
(2010), ve vztahu k chlapeckým volbám studijních
a životních drah coby odmítání volit cokoli, co může být
definováno jako „ženský obor“ či profese, zaznamenal C.
Collins a kol. (1996).
I když je netradiční rozdělení rolí v jedné z rodin, které
sloužily jako viněty, některými dětmi „schváleno“ jako neproblematické,
ve vztahu k potomkům takových rodičů už
se opět zdůrazňuje předávání mužských schopností synovi
a naopak:
Dívka: Když jim to tak vyhovuje, tak proč by něco měli měnit,
akorát děti třeba, pro syna, jestli maj, nemusí naučit táta třeba
něco opravovat, ale může ho to naučit máma, vždyť na tom
přece nezáleží, kdo ho to naučí, ale jenom, že ho to někdo naučí,
to je přece důležitý. A ne na tom, kdo nebo…
(7. třída, městská škola)
Děti také navrhovaly, aby rodiče sice nic neměnili, ale dané
činnosti vykonávali skrytě – tak, aby o tom okolí co nejméně
vědělo – a aby (a to především) své děti vedli k těm
„správným“ mužským a ženským činnostem. Podobně jako
v jiných výzkumech (Milkie, Simon, Powell 1997, Sinno,
Killen 2009) považují děti za směšnější, pokud se muž věnuje
„ženským“ činnostem (jako je například žehlení) a naopak
se jim zdá obvyklejší, pokud žena dělá „mužské“ práce
(například veze auto do servisu). Je to podle názoru dětí
také otec, kdo se může stát terčem posměchu i ze strany
vlastních dětí, pokud se příliš zapojuje do ženských prací.
Při úvahách o typicky mužských a typicky ženských činnostech
odkazují děti na větší fyzickou sílu muže a křehkost/zranitelnost
ženy, které přisuzují „drobnej úklid, třeba
ve skříni nebo výběr, nákup oblečení“, vaření, péči o děti, a nikoliv
těžké práce, u kterých by se mohly „zranit“. Muži jsou
považováni za „techničtější“, takže v domácnosti provádějí
těžší práce nebo např. „opravu pračky“. Pokud chlapci uváděli
své zapojení do domácích prací, často zdůrazňovali neobvyklost
takových situací („uvařím si, jen když mám hládeček“;
„jen když mamka není doma“; „vysávám si pokoj, když mi
mamka nadá“), nebo svoji vlastní volbu („zalívám kytky, protože
se můžou postříkat listy, a to mě baví“). Technické činnosti
jsou naopak vyzdvihovány jako něco, co je chlapcům
vlastní:
Chlapec (skáče výzkumnici do řeči): Já se ty technický věci
nemusím učit, já jsem na to…
Dívka: Ty už to umíš.
Chlapec: Já už to umím trochu moc.
Výzkumnice: Ty už to umíš? Tak pomáháš tátovi nebo jak?
Chlapec: No jo tak, my jsme stavěli teďka nový barák, tak já
jsem se to tak jako…
Dívka: On jedinej taky umí s naší televizou (ve třídě).
Chlapec: A já na počítače jsem taky hodně dobrej, no, asi nejlepší
ze třídy.
Výzkumnice: Takže už to vlastně umíš?
Chlapec: No, já mám elektroniku jako kdyby v genech asi.
(3. třída, příměstská škola)
Distanci od ženských činností chlapci projevují i neochotou
o nich hovořit, případně negativní pozorností věnovanou
těm, kteří je provádějí:
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 71
Výzkumnice: Tys ještě říkal, že něco je ženská práce, co všechno
je ještě ženská práce?
Chlapec: Nevím, nějaký uklízení a – smích (v reakci na předchozí
tvrzení kamaráda, že doma uklízí) – sorry (ke kama-
rádovi) – a luxování a nevím.
(7. třída, příměstská škola)
Výzkumnice:A to(uklízet,pozn.)nemůžeudělattenjejímanžel?
Dívka: Může.
Chlapec 1: Většinou na to jsou ženské.
Výzkumnice: Na to jsou ženské…
Chlapec 2: (smích)
Výzkumnice: Na to jsou ženské určené, nebo lepší?
Chlapec 1: Oboje.
Chlapec 2: (smích, ostatní se také trochu smějí)
Výzkumnice: Co si myslíte ostatní, souhlasíte s Markem?
Všichni: Jo.
(7. třída, městská škola)
Z předchozí ukázky je patrné, že výrok o tom, že na uklízení
„jsou ženské“, byl vnímán jako kontroverzní – spolužák se
směje pravděpodobně proto, aby uvolnil napětí či rozpaky,
které radikální a neuctivé vyjádření prvního chlapce vyvolalo.
Zároveň je takto dominantně prezentovaný názor ostatními
dětmi (tedy chlapci i dívkami ve skupince) přijat bez
další debaty. Podle J. Gilligan (1997 in Foster, Kimmel, Skelton
2001: 13) je to právě v období adolescence, kdy dochází
k tomu, že chlapci získávají hlas a – dříve sebevědomé – dívky
jej ztrácejí. Hlasem chlapců je pak sebevědomí, pozérství,
riskování, chlapáctví a vědomí vlastní moci.
Také v debatě o tom, jak by mohla dělba prací probíhat
v budoucím životě, jsou to chlapci, kteří prezentují radikální
a jasné vidění věci a hlásí se k pracím vnímaným jako mužským,
tedy kreativním, jednorázovým, s viditelným výsledkem
(budování, malování), nebo k činnostem, které jsou ve
vztahu k vlastní rodině popisovány jako ty, které vykonávají
muži: odpočinek, sledování televize, sport, koníčky („já
budu spát“, „budu se válet u televize, a když se něco rozbije, tak
to opravím“, „udělám boudu a tam budeme něco skladovat, nebo
třeba dvoupatrovku pro děcka“).
Dívka z následující ukázky je naopak ve vztahu ke své budoucnosti
(zde konkrétně k ochotě převzít velkou část domácích
a pečovatelských prací na sebe) ambivalentní a zdráhá se
o svýchpochybnostechmluvit,vevztahuk budoucíakceptacitohoto
faktu mluví o nutnosti „smíření“, její spolužák na tyto po-
chybyreagujeautoritativnímvýrokem,kterýdiskusiukončuje.
Výzkumnice (k dívkám): Vy s tím už tak počítáte, že to tak
budete taky jednou dělat?
Dívka 1: Noo.
Dívka 2: Já zase jako, asi jo, asi budu.
Výzkumnice: Jo? Tak to jo, ještě se k tomu dostaneme.
Dívka 2: Ale nejsem s tím smířená, jakože já tak (zasměje se).
Chlapec: To přežiješ.
(7. třída, příměstská škola)
V hodnocení konkrétních činností vykonávaných muži i ženami
byl zdůrazňován jejich různý status. Muži jsou těmi,
kdo vykonávají ženské práce na vyšší úrovni – otcové jsou
označováni jako ti, kdo vaří „speciality“, zatímco matky vaří
„normální jídla“, jeden z chlapců uvedl, že maminka uklízí,
zatímco on a otec vykonávají spíš „tvůrčí práce“. Když se
debatovalo o tom, zda muži mohou vařit či navrhovat šaty,
děti přišly s pozitivní odpovědí spojenou s příklady mistrovství
v těchto oborech: slavní módní návrháři nebo šéfkuchaři,
přičemž výhoda mužů v takových profesí tkví v rozšíření
jejich dominance: návrháři – muži „ví, co chcou vidět na
té ženě právě že spíš.“
Z výpovědi dětí o rozdělení prací v jejich rodině je patrné,
že se často jedná o konfliktní arénu. Tím, kdo si stěžuje na
přetíženost, vyčerpanost a pocit, že toho dělá hodně („stěžuje
si na to, že musí dělat všechno a ostatní nedělají nic“), jsou
podle výpovědi dětí obvykle matky. Otcům nejsou takové
stížnosti připisovány, v jednom případě byl otec popisován
jako někdo, kdo si stěžuje na činorodost matky: „Taťka nadává
mamce, že furt něco dělá.“ Otcům je naopak připisována
podrážděnost související s výkonem zaměstnání: „Pořád
nadává, že tam (v práci) nechce být, že chce do té staré (práce).“
Stížnosti jsou některými dětmi vnímány jako automatická
součást mateřské role – v tematicky odlišně pojaté diskusi,
věnované konfliktům v rodině, chlapec ze 3. třídy okomentoval
obrázek hádajícího se páru slovy: „Ona je na mateřské,
tak nadává.“
Dívka ze 7. třídy městské školy ve vztahu k jedné z vinět
uvedla, že by nechtěla doma dělat „úplně všechno“. Na otázku
výzkumnice, jak by si představovala dělbu práce v domácnosti,
přemýšlela o zapojení dítěte, zatímco o aktivitě
muže ne:
Dívka: … tak pokud to děcko má už pět, tak já nevím, něco by
mohlo zvládnout.
Výzkumnice: Takže (bys řekla o pomoc) tomu dítěti?
Dívka: No, ale jako já nevím jako s něčím drobným že jo, po-
moct.
Výzkumnice: A co ten tatínek?
Dívka: Nevím.
Výzkumnice: Nevíš, toho nechat?
Dívka: Tomu bych asi nadávala.
Nadávání tedy tato dívka vnímala jako reakci na situaci,
se kterou by v domácnosti byla nespokojená. O tom, že by
k pomoci mohla přimět otce dítěte, neuvažovala, na rozdíl
od možnosti přimět k pomoci dítě.
Zejména dívky jsou kritické ke svým otcům („s taťkou bych
to na rodičovské nepřežila, pořád bysme se hádali“), jak se ukázalo
i v popisech vlastností ideálních rodičů. V jedné z diskusí
také vyšel najevo problematický vztah jedné z dívek
k otci, když uvedla, že přemlouvá matku, aby se rozvedla.
Výpovědi o uspořádání ve vlastní rodině ukazují na větší
pestrost rodinných uspořádání, než je patrné z diskuse, která
se vztahovala k vinětám:
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 72
No tak u nás to tak taky je, že taťka občas vysaje, mamka žehlí,
taťka žehlí, mamka pere, taťka pere.
(chlapec, 7. třída, příměstská škola)
Děti popisují napětí v rodinách, které vyplývá z požadavků
práce v domácnosti za asymetrické dělby rolí, a svou aktivní
roli a zapojení se do domácích prací.
Ta matka taky má jiný starosti než pořád doma uklízet a žehlit
a prát a umývat nádobí, když není myčka.
(dívka, 7. třída, příměstská škola)
Ona třeba někdy si přinese domů z práce, že se musí učit, takže
se učí a vůbec na nás nemá čas, takže většinou taťka nám
dá nějakej rohlík a jde se spát a hotovo.
(dívka, 7. třída, příměstská škola)
Mamka chodí do práce, taťka taky, a ona ještě dělá jídlo.
(chlapec, 7. třída, městská škola)
Je zřejmé, že diskursivně budované rozdíly mezi mužskými
i ženskými pracemi se nemusí vždy odrážet v praxi. Děti
také vnímají napětí mezi požadavky pracovního a rodinného
života, které jsou k jejich rodičům vztahovány, stejně
jako svou aktivní roli v těchto situacích, kterou mohou
projevit například svým vlastním zapojením se do domácích
prací.
Když naši přijdou třeba pozdě z práce, tak jim to hodně jako
pomáhá, když už je jako vyklizená myčka nebo je vysátý nebo
je posekanej trávník – oni jsou třeba vystresovaný a nemaj
dvakrát dobrou náladu, takže je lepší, když je to hotový, než
když se to musí třeba dělat o víkendu, když jsou ještě vystresovaný,
že máme ještě někam jet.
(chlapec, 7. třída, příměstská škola)
Já mám staršího bráchu, a když taťka potřebuje pomoct, tak
je mu víc k ruce, protože já toho ještě tolik neumím, tak třeba
teďka pomáhám doma mamce a bude se to střídat, jakože
já půjdu za taťkou do garáže a budu mu pomáhat a brácha se
zase bude učit nějaký věci doma.
(chlapec, 7. třída, příměstská škola)
V obou výpovědích o aktivním zapojení dětí do práce rodičů
je zdůrazněna genderová neutralita: chlapci zde popisují
svou pomoc v domácnosti. Druhá výpověď ale zároveň odkazuje
k genderově odděleným sférám zodpovědnosti: pomoc
matce se tak odehrává „doma“, pomoc otci „v garáži“,
tedy v typicky ženském a typicky mužském prostředí.
Z výpovědi dětí o rozdělení rolí je patrné, že se děti školního
věku identifikují s genderovou kategorií „muži“, nebo
„ženy“, respektive „otcové“ a „matky“, a že chápou a aktivně
konstruují kategorie „muž“ a „žena“ jako kategorie opozitní
a pevně ohraničené. Ukazuje to na vnímání genderové kategorie
jako pevně dané a na osvojení si genderové identity
coby identity skupinové, protože kategorie „mužů“ a „žen“
jsou popisovány jako skupiny „my“ a „oni“ a jako skupiny,
které spojují stejné zájmy či aktivity – v případě této diskuse
činnosti spadající do sféry mužských a ženských kompetencí,
které jsou ztotožňovány s ekonomickou produkcí,
a zastávání těžkých, nárazových a technických prací v domácnosti
v případě mužů a činnostmi spojenými s reprodukcí
a rutinními, udržovacími pracemi v případě žen, které
jsou zároveň činnostmi s nižším statusem (Bourdieu 2000,
Harding 1986).
Jak ukazuje V. Morrow (2006), děti mají tendenci projevovat
stereotypní vidění genderových rozdílů, jsou tedy dobrými
reprezentanty řádu panujícího v rámci genderového
univerza (Harding 1986), který si osvojují a reprodukují ve
všech třech rovinách symbolického univerza – v rovině identifikace
genderových dichotomií, rozdělení prací a činností
podle genderu i v rovině konstrukce individuální identity.
Odlišnosti mezi muži a ženami účastníci našich diskusí
diskursivně budovali jako neměnné a vyplývající z genů či
přirozenosti mužů a žen, reprezentovali je však prostřednictvím
zvyků a ustavených vzorců jednání a očekávání, které
pozorují ve svém okolí. Ženy jsou v jejich popisu tím, kdo
činnosti v domácnosti vykonává rychle a automaticky a je
za ně zodpovědný, zatímco pro muže je obvyklý spíše zdrženlivější
postoj a jejich zapojení spočívá v jejich dobrovolnosti.
Naturalizace genderových rozdílů, tedy jejich vztahování
k neměnným fyzickým odlišnostem (jako byl například
důraz na kojení v rámci diskuse o péči o děti nebo na křehkost
žen v rámci debaty o pracích zastávaných muži a ženami
a naopak na „geny“ či silné tělo, co se týče technických
schopností a „mužských“ prací), v nich zneviditelňuje vztahy
nadvlády a činí je zdánlivě neměnnými (Bourdieu 2000).
Do sféry neměnných a geneticky daných je řadí i vnímání
„odchylek“ od této normy jako nemoci nebo poruchy, která
má být odstraněna (byť procesem „přeučení“) a v žádném
případě by neměla být předána dalším generacím.
Dívky a chlapci se ke svému ženství a mužství hlásili různým
způsobem: dívky dávaly najevo svou identifikaci s ženskými
pracemi a rolemi a také svou převahu nad chlapci
v těchto činnostech. Chlapci zdůrazňovali svou identifikaci
s mužskými aktivitami a činnostmi a také různými způsoby
budovali distanci od činností ženských – tím, že dávali najevo
svůj nezájem o ně nebo zdůrazňovali jejich směšnost, nepříjemnost
a nižší status. Zdůrazňovali také moc vybrat si míru
a okolnosti svého zapojení se do těchto aktivit, stejně jako
moc tyto aktivity redefinovat (a o rodičovské dovolené tak
například mluvit jako o „dívání se na telku“ či o pracích v domácnosti
jako o „nějakém uklízení“) a tím snížit jejich status.
Naopak průnik mužů do ženské sféry činnosti je chlapci
i dívkami vnímán jako dobrodružství, ze kterého muž dovede
vydobýt to nejlepší a předstihnout v něm ženy, a jako
rozšíření jeho sféry schopností a dominance, jak to bylo
ukázáno i v jiných kontextech, například u mužů na rodičovské
dovolené (Janoušková, Jarkovská 2008) nebo ve feminizovaném
povolání (Lišková 2010). Jak ukázal Penn,
„muži se nemění, když vstoupí do sféry ženských činností,
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 73
svou maskulinitu si berou s sebou“ (Penn 1998: 246 in Foster,
Kimmel, Skelton 2001: 6).
Zároveň se naši účastníci výzkumu, a to ve všech třech rovinách
symbolického univerza, vymezují vůči tradičnímu uspořádání
genderových rolí: zdůrazňují rovnost v povinnostech
mužů i žen a svobodu volit si činnosti podle vlastních preferencí,
pestrou praxi ve vlastních rodinách a problémy související
s tradiční dělbou rolí. Dívky také vyjadřují ambivalenci ve
vztahu k reprodukci genderové dělby rolí ve svých budoucích
rodinách a chlapci se zmiňují o vlastním zapojení se do genderově
nestereotypních činností v domácnosti. Účastníci výzkumu,
kteří formulují alternativní postoje k genderové dělbě
rolí, jsou obvykle z městské školy, a ovlivňuje je tedy méně
tradiční sociální prostředí13
stejně jako pestřejší škála rodinných
uspořádání, než tomu bylo u dětí ze školy příměstské.
Ideální pra/rodiče
„Máma vaří dobré jídlo, táta mi koupí telefon“14
Jak odhalují některé výzkumy zabývající se pohledem dětí
na rodinu (Butler et al. 2005, Punch 2001), součástí každodenních
rodinných praktik jsou nejen mezigenerační mocenské
vztahy, ale i dětská reflexe rodičovství – výkonu rodičovské
role a jejich vlastního přínosu rodinnému životu.
Další technikou, ze které zde vycházíme a která zrcadlí
postoje dětí k rolím a povinnostem mužů a žen v rodině,
jsou v psaném textu zachycené představy dětí o ideálních
členech rodiny (matce, otci, bratrovi, sestře, babičce a dědovi).
Při přípravě této techniky jsme se inspirovaly výše uvedeným
výzkumem Milkie, Simona a Powella (1997), kteří
nechali děti na téma „nejlepší máma/táta“ psát eseje. V našem
výzkumu jsme děti požádaly, aby do připravených „formulářů“
doplnily, jak si ideální členy rodiny představují –
jací jsou, jaké mají vlastnosti, jak vypadají. Nešlo o psaní
esejů, ale pouze o stručné doplnění naznačených vět, většinou
prostřednictvím přídavných jmen nebo kratších vět
(podle volby samotných dětí). U mladších dětí jsme místo
označení „ideální“ použily v druhém kole sběru dat (v městské
škole) slovo „nejlepší“, protože se zdálo, že děti mu rozumí
lépe. Nicméně většina dětí (mladších i starších) většinou
vycházela z toho, jací jsou/nejsou jejich vlastní rodiče/
sourozenci/prarodiče, než že by popisovaly zcela imaginár-
ní – ideální členy rodiny. Tato technika proto opět odráží situaci
rodin, ze kterých děti pocházejí, a představy o členech
rodiny vycházejí z vlastní, bezprostřední zkušenosti dětí.
V následující analýze vynecháváme popis ideálních sourozenců,
protože se ukázalo, že dětské výpovědi v tomto směru
nevykazují žádné výraznější odlišnosti na základě genderu,
a dané vlastnosti natolik vycházejí ze subjektivních
zkušeností jednotlivých dětí, že je obtížné je bez další diskuse
s dětmi nějak analyticky uchopit.
Pokud se zaměříme na výpovědi mladších dětí, popisy ideálních
rodičů se příliš neliší z pozic dívek a chlapců – obě
skupiny očekávají od rodičů podobné chování/vlastnosti. Podobně
jako ve výzkumu M. Bocana, H. Maříkové a A. Spálenského
(2011) očekávají děti od obou rodičů, že budou
především hodní. Pro některé děti bylo příliš náročné nebo
neměly zájem vymýšlet cokoliv jiného, takže vlastnost „hodný/hodná“
se často vyskytovala i v popisech ostatních členů
rodiny. Tato vlastnost je natolik obecná, že na první pohled
je těžké usuzovat, co si pod ní děti představují. Někdy
se však váže k ostatním uvedeným vlastnostem a lze odvodit,
že hodný rodič je především ten, který netrestá, vyhoví
dětem, má je rád, dovolí jim dělat, co chtějí (vždy však v rámci
určitých mezí), tráví s nimi čas, je zároveň i chytrý.
V popisech ideální maminky se jednoznačně více vyskytují
vlastnosti, které lze spojit s pečovatelstvím (stará se,
slouží, léčí), s tradičně vymezenou rolí ženy v domácnosti
(vaří, je pracovitá, dělá domácí pořádek, uklízí) a při výchově
dětí (dovoluje, občas se zlobí, netrestá). V popisech
ideální mámy se také, i když spíše ojediněle, objevilo slovo
„hezká“ a jednou sousloví „měla by se usmívat“. Fyzický popis
ideálního otce naopak ve výpovědích dětí zcela chyběl.
Na rozdíl od matky není otec vnímán jako estetický objekt.
Ideální otec je oproti matce mnohem více spojován s aktivitami
vykonávanými mimo domácnost a s určitou „akčností“
(„umí dobře hrát tenis, jezdí na kole, střílí se mnou ze vzduchovky,
vezme nás na pořádný výlet, umí hrát fotbal, je hodně
rychlý“). Otec je v představách dětí více spojován s volnočasovými
aktivitami, do kterých děti zapojuje, matka s každodenní
péčí o domácí prostor, ale také s obecněji vyjádřenou
starostí o blaho dětí. Děti v podobné míře od obou
rodičů očekávají, že jim budou kupovat, co si přejí. Více materiálních
věcí ale přece jen očekávají od otce („koupí mi telefon,
dává mi kapesné, kupuje hračky, mobil, vezme nás na Krétu“).
Otec také více než matka zajišťuje obecnější materiální
a finanční blaho rodiny („má barák, zajistí, abych měla svůj
pokoj, vydělává peníze, je pracovitý“). V rovině rodičovského
vzoru nebo výchovy dětí je otec tím, kdo je „spravedlivý,
přísný, nekřičí na děti, neřve, je drsnej, umí pobavit“. Obecněji
lze říct, že při popisu otce využívali třeťáci mnohem širší
a pestřejší paletu vlastností, u matky si častěji vystačili
se slovy „hodná“, „má mě ráda“, „moje“, „nejhodnější“ apod.
Opět jsou zde patrné paralely s výzkumem Milkie, Simona
a Powella (1997): ideální máma je ta, která naplňuje několik
základních vlastností (je hodná, stará se, má děti ráda),
naopak ideální otec je něčím specifický – vyniká v nějaké
činnosti, umožňuje dětem participaci na nevšední aktivitě.
I od otce sice děti očekávají, že je hodný a má děti především
rád, ale zdá se, že otcovský ideál musí být naplněn i prostřednictvím
jiných vlastností.
Na stejné rozložení rolí ve své bývalé rodině vzpomínaly
v kvalitativní sondě Š. Pfeiferové (2009) ženy samoživitelky.
Své partnerské soužití vylíčily jako situaci, kdy muž vykonával
,kvalifikované‘ rodičovské úkony, jakými jsou učení,
sport, výlety či hra a nerutinní domácí práce (drobné příležitostné
opravy), a ženy naopak zastávaly pravidelné činnosti
týkající se starosti o domácnost a péče o členy rodiny
(hygiena, zdraví, odívání), včetně základní výchovy dětí.
Jak připomíná Pierre Bourdieu (2000), s ženami – matkami
jsou spojovány činnosti soukromé, skryté, neviditelSTAT
I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 74
né, jednotvárné nebo také potupné a špinavé (jak ukazuje
předchozí analytická část). Mužské činnosti v rodině se naopak
vyznačují krátkostí, nebezpečností a spektakulárností
přerušující běžný chod života.
V případě sedmých tříd se již přece jen o něco více liší výpovědí
o ideálním otci a matce na základě pohlaví. Je patrné,
že dívky některé záležitosti řeší spíše s matkami („měla
by chápat, co si myslím; měla by mě nechat oblíkat si, co chci“)
a chlapci naopak s otci („vozí mě na tréninky, naučí syna chovat
se k ostatním, ovládat nářadí a pracovat s lidmi tak, aby to
bylo výhodné a spravedlivé vůči ostatním“). Chlapci od otců
očekávají takové vlastnosti, jako je tvrdost, důstojnost,
pracovitost, dívky na otcích oceňují, když pomáhají dětem
a matkám, když je nebijí, nehádají se, nekřičí, nemění názory,
starají se o rodinu. Dívky si také na otci i matce váží,
pokud jsou kamarádští, což je vlastnost, která se u třeťáků
vůbec nevyskytovala, a je možné ji spojovat s posunem
věku a kvalitativní změnou vztahu rodičů a dětí. Stereotypní
vlastnosti spojené s ženskou rolí v rodině očekávají od
matky tentokrát zejména chlapci (vaří, uklízí, starostlivá,
stará se, slouží, vaří, co dítěti chutná). Přestože i dívky se
zmiňují v případě matky o vlastnostech spojených s pečovatelstvím,
zároveň se zdá, že od ní očekávají bližší, rovnoprávnější,
přátelštější vztah než pouze vztah setrvávající
v rovině matka – pečovatelka, dítě – příjemce péče. U chlapců
naopak k podobnému posunu dochází ve vztahu k otci.
V popisech sedmáků se také pravděpodobně odrážejí zvyšující
se konflikty s rodiči v období puberty, protože na rozdíl
od mladších dětí často uvádějí, jací by rodiče být neměli
(„nemlátit, neřvat kvůli každé hlouposti, nedávat domácí vězení,
nevinit za všechno mě, nezlobí se, nehádá se, nekecá do mých
věcí“). Pokud předpokládáme, že uváděné vlastnosti mohou
odrážet konflikty v rodině, pak především mezi dívkami
a oběma rodiči než mezi chlapci a rodiči, protože chlapci připomínali
podobné vlastnosti rodičů podstatně méně často.
Sedmáci také od obou rodičů očekávají, že budou bohatí,
nicméně stejně jako v případě mladších dětí, s otcem spojují
finanční zajištění rodiny a dětí více než s matkou („dává
kapesné, vydělává peníze, máma vydělává minimálně 17 000 –
otec vydělává minimálně 60 000“).
Popisy prarodičů vykazují velmi stereotypní a předvídatelný
obraz babičky/dědečka. V případě obou skupin dětí
je babička ta, která zajišťuje speciální jídlo pro děti (peče
buchty, sladkosti, dorty, svíčkovou, palačinky) nebo má
znalost typicky ženských dovedností (naučí mě vařit, šít),
děda zase zajišťuje speciální formy zábavy (umí spravovat
hodiny, chová andulky, umí tábořit, jezdí na chatu a přenocujeme
tam s kocourem, umí rybařit) nebo je pro děti vzorem
na základě svých minulých zkušeností (za mlada byl
postrach ulice, byl starosta). Prarodiče představují pro děti
také přísun peněz a nejrůznějších darů a z tohoto důvodu
se od nich očekává, že budou bohatí. Starší děti v souvislosti
s prarodiči připomínají obecnější vlastnosti a je patrné,
že ne vždy vnímají prarodiče zcela pozitivně, protože některé
vlastnosti jsou vymezeny na základě toho, jaký by praro-
dič – především však babička – být neměl („neřve, nemá za
každou cenu pravdu, nestěžuje si, nebrblá“). Při popisech prarodičů
se také objevují odkazy na jejich fyzické stáří, nemoci
nebo na strach dětí z jejich blízké smrti („babička je nesmrtelná,
zdravá, děda má vlasy, nepije, nekouří, zhubne“).
Pokud shrneme výsledky analýzy této techniky, vidíme,
že děti očekávají od rodičů i prarodičů velmi tradiční naplnění
rolí v rodině a ve vztahu k nim a že tato očekávání
jsou výrazně genderově strukturována. J. Bierzová (2006)
připomíná, že ačkoliv jsou ženy často nespokojeny se svou
rolí „strážkyně rodinného krbu“ a ocenily by větší zapojení
partnerů do činností spojených s domácností, zároveň s jejich
pomocí příliš nepočítají, protože ženská zodpovědnost
za sféru rodiny je v jejich mysli a potažmo v celé společnosti
hluboce zakořeněna. Očekávání „tradičních“ rolí rodičů ze
strany dětí a z toho vyplývající ocenění matky a otce jako „té
správné“/„toho správného“ může být pro muže a ženy další
výraznou motivací, proč ve svých rodinách toto rozložení
rolí příliš neměnit. Jak také hypoteticky uvažují A. M. Milkie,
W. R. Simon a B. Powell (1997), je možné, že matčina
každodenní, dlouhodobá péče zajišťující základní potřeby
dětí ustavuje i do budoucna těsnější a trvalejší vztah mezi
ní a dětmi. Z tohoto pohledu a z hlediska dlouhodobé perspektivy
není pro ženy žádoucí se práce v rodině vzdávat,
ale vnímat ji jako smysluplnou činnost zahrnující odměnu
v podobě blízkého vztahu se svými dětmi.
Závěr
Nové teoretické paradigma v sociálních vědách přistupuje
k dětem ne jako k bytostem chráněným před světem dospělých
a žijícím mimo něj, ale jako k pevné součásti světa,
sociálních vztahů a kulturních norem, které je obklopují
a které jsou také coby aktéři schopny reflektovat, ovlivňovat
a zaujímat k nim kritický postoj. Kolektivní vytváření vrstevnických
světů a dětských kultur vzniká ve snaze dávat
smysl dospělému světu, ve kterém děti žijí (Corsaro 2005).
Výzkum, jehož část jsme zde prezentovaly, si kladl za cíl
ukázat, jakým způsobem probíhající změny ve sféře rodiny
a blízkých vztahů vnímají nejmladší členové rodin – děti.
Rodina je prvotním místem dětské socializace a také prostorem,
kde se děti učí chápat genderový řád světa a vytvářet
vlastní genderové identity. Specificky nás proto zajímalo,
jak se změny zasahující genderové role v rodině odrážejí
ve vnímání dětí, jak děti hodnotí tyto změny a v jejich kontextu
budují vlastní genderové identity.
Výzkum ukázal, že děti jsou svědky i aktéry různých rodinných
situací a konfliktů týkajících se dělby práce v rodině
a jsou si vědomy její asymetrie a nespokojenosti jednotlivých
členů domácnosti s vlastními rolemi. Navzdory vědomí konfliktů
a problémů, které nerovnoměrné rozložení rolí v rodině
může přinášet (například v podobě přetíženosti matky
vyplývající z kombinace povinností ve veřejné i soukromé
sféře), zaujímaly děti většinou postoje podporující tradiční
dělbu rolí. Odkazovaly přitom k jednání většiny, k „přirozenosti“
rolí (vrozeným fyzickým atributům odlišujícím muže
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 75
a ženy) a ke specifickým a nezaměnitelným přínosům mužů
a žen coby otců a matek do rodinného života. Svoji představu
o genderových rolích popisovaly prostřednictvím své vlastní
zkušenosti, prostřednictvím toho, co kdo v jejich rodině
či jinde většinou dělá a s kým si tedy danou aktivitu spojují.
I přes rétorické zdůraznění rovnosti mužů a žen a svobody
volit si svou roli a způsob zapojení se do prací v domácnosti,
která zaznívala většinu na začátku diskusí, se pomocí argumentů
o obvyklosti či neobvyklosti daných uspořádání či popisu
konkrétní podoby dělby rolí a přístupu k placené a neplacené
práce v rodinách dětští účastníci výzkumu obvykle
dostali k potvrzení genderových stereotypů. V době, kdy je
pracovní trh výrazně genderově segregovaný a výkon prací
v domácnosti asymetrický, se děti skutečně příliš nedostávají
do situací, které by tento pohled mohly narušit – tím, co
kolem sebe vidí, jsou převážně ženy zastávající ženské práce
(včetně prací v domácnosti a ženských pozic na pracovním
trhu) a muže zastávající mužské práce (v práci i rodině).
Kromě postojů dětí bylo zajímavé v diskusích sledovat i to,
jakým způsobem se dívky a chlapci prezentují coby příslušníci
genderové kategorie. Tato prezentace se zdála být důraznější
u chlapců, kteří projevovali radikálnější názory a dávali najevo
svou moc a převahu nad dívkami, ať už se jednalo o převahu
v typicky „chlapeckých“ kompetencích, nebo moc nad tím
vybrat si, co budou a co nebudou v budoucnosti dělat a jak své
případné angažmá ve sféře, která je ženská, pojmou. Zatímco
ženskost je budována spíše prostřednictvím mlčení či pasivity,
mužnost je třeba budovat a demonstrovat jinými způsoby,
jako je důraz na rozhodnost, dominanci, radikálnost a především
distanci od čehokoli ženského atd. (Bourdieu 2000,
v prostředí české školy viz Jarkovská 2010). Samotné očekávání
permanentního dokazování vlastní mužnosti je součástí
maskulinity (Bourdieu 2000). Dívky naopak projevovaly větší
ambivalenci ve svých postojích a svou převahu ve sféře rodiny
demonstrovaly prostřednictvím odsuzování mužů jako nepraktických
a neschopných ve věcech týkajících se péče a domácích
prací. Tato sféra však nevystupovala v diskusích jako
stejně hodnotná se sférou mužských činností, a dívky proto
z diskuse s chlapci příliš nezískaly (podobně jako ženy příliš
nezískávají ze soupeření s muži na pracovním trhu, kde sice
mohou v některých oborech dominovat, ale jedná se v převážné
většině o špatně hodnocené pozice spojované s femininními
charakteristikami, jako je například pečovatelství, výchova
a vzdělávání malých dětí). Z jiných výpovědí dívek je také
patrné, že spíše než o vlastní volbu dominovat ve sféře domácnosti
jde o akceptaci něčeho, co je předem dané (jako se
za předem dané považuje to, že ženy se pro určité práce „víc
hodí“), a že vnímají svou malou moc nad danou situací: i přes
popis nespravedlnosti v uspořádání prací v domácnosti v neprospěch
žen považovaly za jedinou obranu stížnosti či „nadávání“,
chování opět stereotypně spojované s ženským genderem.
Do obtížné situace by se ale dostala nejen dívka, která by
dala najevo svůj odpor k tomu, co se od žen očekává (jak si můžeme
všimnout například na mediální prezentaci bezdětných
žen coby sobeckých či kariéristek), ale ve stejné míře i chlapec,
když by se přihlásil ke svému zájmu o „ženské“ činnosti (aniž
by byly nějakým způsobem „maskulinně“ předefinovány, jako
je vaření z nutnosti či vaření na úrovni „specialit“, nebo péče
o dítě jako „dívání se na telku“). Ukazuje to na vliv dominantní
formy maskulinity, která je definována jako opak feminity
a která vylučuje nejen ženy, ale i muže, kteří jejím nárokům
neodpovídají (Bourdieu 2000, Martino, Meyenn 2001).
Obě výzkumné techniky, ze kterých jsme vycházely,
ukázaly také důraz, který děti kladou na tu dimenzi vztahů
mezi rodiči a prarodiči, která zahrnuje učení a předávání
(často konkrétně definovaných) dovedností a zkušeností,
které jsou rovněž rámovány genderově, v návaznosti na
tradiční role mužů a žen. Je zřejmé, že možnost naučit se
něčemu, mj. tomu, co umí muž a co žena, je součástí očekávání
dětí vůči starším členům rodiny a že rodiče a prarodiče
se pro mladší i starší děti často stávají vzorem.
Postoje dětí k dělbě genderových rolí a způsoby jejich konstruování,
zachycené naším výzkumem, mohou být ovlivněny
prostředím, ve kterém byla data sbírána. Prostředí školy
posiluje genderové normy a upevňuje různé typy nerovností,
včetně genderové15
. Sociální kontext ovlivňuje dětské odpovědi
a výzkum realizovaný v jiném prostředí by mohl přinést
více prostoru pro hlasy, které se s většinovými neshodují.
Kromě toho více než polovina dětí účastnících se výzkumu
žila v situaci (nebo si ji pamatovala), kdy jejich matka zůstávala
doma s mladším sourozencem, zatímco otec byl výhradním
živitelem rodiny. Intenzivnější kontakt a lepší vztah
s matkou, stejně jako v diskusích naznačený problematický
vztah k otci u některých dětí, podpořil představu o výhradní
a nenahraditelné úloze ženy-matky coby pečovatelky
a hospodyně. Také výčet vlastností ideálních rodičů ukazuje
na odlišná očekávání, která děti mají ve vztahu k matkám
a otcům. Odpovídá to vzorci převládajícímu v českých domácnostech,
kdy je k ženské pečovatelské roli automaticky
připojena také práce v domácnosti, nákupy a obecně zabezpečování
chodu rodiny (Bierzová 2006, Pfeiferová 2009).
Výzkum s dětmi a analýza dětských výpovědí a artefaktů
přináší řadu dilemat a otázek souvisejících nejen s etickou
dimenzí výzkumu, ale i s tím, jakým způsobem nejlépe
zachytit dětské zkušenosti a názory. Ve výzkumech dětí lze,
stejně jako ve výzkumech dospělých, očekávat, že odpovědi
budou ovlivněny efektem sociální žádoucnosti, že se výzkumník
dozví především to, co účastníci výzkumu předpokládají
za vhodné a dostatečně reprezentující dominantní
hodnoty či ideály týkající se rodičovství nebo genderových
rolí (Milkie, Simon, Powell 1997). Přestože se ve společnosti
mění pohled na dětství a je stále častěji zdůrazňována individualita
každého dítěte a jeho schopnost reflektovat originálním
způsobem vlastní život a zkušenosti, zároveň děti
zůstávají (především prostřednictvím instituce rodiny a školy)
pod dohledem dospělých autorit, které usměrňují dětské
osobnosti a vůči nimž děti korigují vlastní postoje a názory.
© Lenka Slepičková, Michaela Kvapilová Bartošová, 2013
© Sociologický ústav AV ČR, v.v.i., Praha 2013
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 76
Literatura
Bartáková, H. 2008. Cesta zpátky. Návrat žen po rodičovské
dovolené na trh práce v České republice. Disertační práce.
Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií.
Bartáková, H., Kulhavý, V. 2007. Rodina a zaměstnání II.
Mladé rodiny. Praha: VÚPSV.
Beck, U., Beck-Gernsheim, E. 1995. The Normal Chaos of
Love. Cambridge, Oxford: Polity Press.
Bierzová, J. 2006. „Rozdělení domácích prací v rodinách s dětmi.“
Gender, rovné příležitosti, výzkum, roč. 7,č. 1: 19–26.
Bocan, M., Maříková, H., Spálenský, A. 2011. Hodnotové
orientace dětí ve věku 6–15 let. Praha: Národní institut dětí
a mládeže MŠMT.
Borland, M., Laybourn, A., Hill, M., Brown, J. 1999. Middle
Childhood. The Perspectives of Children and Parents. London:
Jessica Kingsley.
Bourdieu, P. 2000. Nadvláda mužů. Praha: Karolinum.
Butler, I., Robinson, M., Scanlan, M. 2005. Children and Decision
Making. London/York: NCB/JRF.
Collins, C., Batten, M., Ainley, J., Getty, C. 1996. Gender and
School Education. Canberra: Australian Council for Educational
Research.
Connolly, P. 2000. „Racism and young girls’ peer-group relations:
the experiences of south Asian girls.“ Sociology, Vol.
34, No. 3: 499–519.
Corsaro, A. W. 2005. The Sociology of Childhood. Thousand
Oaks: Pine Forge Press.
Eder, D., Fingerson, L. 2002. „Inteviewing Children and
Adolescents.“ Pp. 181–203 in Gubrium, J. F., Holstein,
J. A. (eds.). Handbook of interview research: context & method.
Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.
Ettlerová, S. 2007. Rodina a zaměstnání I. Svobodní jedinci.
Praha: VÚPSV.
Foster, V., Kimmel, M., Skelton, C. 2001. „‘What about the
boys?’ An overview of the debates.“ Pp. 1–23 in Martino,
W, Meyenn, B. (eds.). What about the boys?Issues of masculinity
in schools. Buckingham; Philadelphia: Open University
Press.
France, A., Bendelow, G., Williams, S. 2000. „A „Risky“ Business:
Researching the Health Beliefs of Children and
Young People.“ Pp. 150–162 in Lewis, A., Lindsay, G. (eds).
Researching Children’s Perspectives. Buckingham: Open
University Press.
Gaunt, R. 2008. „Maternal Gatekeeping: Antecedents and
Consequences.“ Journal of Family Issues, Vol. 29, No. 3:
373–395.
Gilligan, J. 1997. Violence. New York, NY: Vintage.
Goodwin, M. H. 2006. The Hidden Life of Girls. London:
Blackwell.
Greene, S., Hogan, D. 2005. Researching children’s experience.
Approaches and Methods. London: Sage.
Harding, S. G. 1986. The science question in feminism. Ithaca:
Cornell University Press.
Heath, S., Charles, V., Crow, G., Wiles, R. 2007. „Informed
consent, gatekeepers and gobetweens: negotiating consent
in child- and youth-oriented institutions.“ British
Educational Research Journal, Vol. 33, No. 3: 403–417.
James, A. 1994. Childhood Identities. Edinburgh: Edinburgh
University Press.
James, A., James, A. 2008. Key Concepts in Childhood Studies.
London: Sage Publications.
Janoušková, K., Jarkovská, L. 2008. „Otec v domácnosti:
sebereflexe a reakce okolí.“ IVRIS Working Papers. Brno:
FSS MU.
Jarkovská, L. 2009. „Školní třída pod genderovou lupou.“
Sociologický časopis/Czech Sociological Review, Vol. 45, No.
4: 727–752.
Jarkovská, L. 2010. Genderová reprodukce v každodennosti
školní třídy: Etnografický výzkum. Disertační práce. Brno:
Masarykova univerzita.
Jarkovská, L., Lišková, K., Šmídová, I. 2010. S genderem na
trh. Rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých. Praha:
SLON.
Jarkovská, L., Smetáčková, I. 2006. „Škola jako genderovaný
prostor.“ Pp. 14–19 in Smetáčková, I. (ed.). Gender ve
škole. Příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Praha:
Otevřená společnost, o. p. s.
Kitzinger, J. 1994. „The methodology of Focus Groups:
the importance of interaction between research participants.“
Sociology of Health & Illness, Vol. 16, No. 1:
103–121.
Kuchařová, V., Höhne, S., Svobodová, K., Šťastná, A., Žáčková,
L. 2010. Rodina a zaměstnání s ohledem na rodinný cyklus.
Praha: VÚPSV.
Lacinová, L., Macek, P. (eds.). 2006. Vztahy v dospívání.
Brno: Barrister & Principal.
Lareau, A., Weininger, B. E. 2008. „Time, Work and Family
Life: Reconceptualizing Gendered Time Patterns Through
the Case of Children’s Organized Activities.“ Sociological
Forum, Vol. 23, No. 3: 419–454.
Lišková, K. 2010. „Řidička autobusu a zdravotní bratr: Prolamování
genderových bariér ve sféře placené práce.“ In:
Jarkovská, L., Lišková, K., Šmídová, I. (eds.). S genderem
na trh: rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých. Praha;
Brno: SLON; Masarykova univerzita.
Martino, W, Meyenn, B. 2001. What about the boys?: issues
of masculinity in schools. Buckingham; Philadelphia: Open
University Press.
Michalčáková, R. 2007. Strachy v období rané adolescence.
Brno: Barrister & Principal.
Milkie, A. M., Simon, W. R., Powell, B. 1997. „Through the
Eyes of Children: Youths’ Perceptions and Evaluations of
Maternal and Paternal Roles.“ Social Psychology Quarterly,
Vol. 60, No. 3: 218–237.
Morrow, V. 1999. „If you were a teacher it would be harder
to talk to you: reflections on qualitative research with
children in school.“ International Journal of Social Research
Methodology, Vol. 1, No. 4: 297–313.
Morrow, V. 2006. „Understanding Gender Differences in
Context.“ Children & Society, Vol. 20, No. 2: 92–104.
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 77
Možný, I., Pakosta, P., Přidalová, M. 2008. Declining fertility
in Europe and What parenthood means to the Czechs. Brno:
Masaryk University Press.
Nesbitt, E. 2000. „Researching 8-13 Year Olds’ Perspectives
on their Experience of Religion“ In Lewis, A., Lind-
say, G. (eds.). Researching children’s perspectives. Buckingham:
Open University Press.
Nešporová, O. 2005. Harmonizace rodiny a zaměstnání. Rodiny
s otci na rodičovské dovolené. Praha: VÚPSV.
Nosál, I. 2002. „České dětství v kontextu socialismu a post-socialismu:
diskursy a  reprezentace.“ Sociální studia,
roč. 0, č. 8: 53–75.
Nosál, I. 2003. „Diskurzy a reprezentace dětství ve věku nejistoty.“
Pp. 177–188 in Mareš, P., Potočný, T. Modernizace
a česká rodina. I. Brno: Barrister @ Principal.
Paechter, C. F. 2007. Being boys, being girls: learning masculinities
and femininities. Maidenhead: Open University Press.
Penn, H. 1998. Summary: men as workers in services for
young children. Men as Workers in Services for Young Children:
Issues of a Mixed Gender Workforce. Bedford Way
Papers. London: Institute of Education, University of
London.
Pfeiferová, Š. 2009. „Nemožné soužití aneb Proč se rodiče
rozcházejí. Pohled matek samoživitelek.“ Sociální studia,
roč. 6, č. 4: 93–111.
Plaňava, I., Pilát, M. 2002. Děti, mládež a rodiny v období
transformace. Brno: Barrister & Principal.
Punch, S. 2001. „Negotiating Autonomy: Childhood in Rural
Bolivia.“ Pp. 23–36 in Alanen, L., Mayall, B. (eds.).
Conceptualizing Child – Adult Relations. London: Falmer.
Rabušic, L., Hamanová, L. 2009. Hodnoty a postoje v ČR
1991–2008 (pramenná publikace European Values Study).
Brno: Masarykova univerzita.
Renold, E. 2004. Girls, boys and junior sexualities: Exploring
childrens‘ gender and sexual relations in the primary school.
New York: Routledge.
Sinno, M. S., Killen, M. 2009. „Moms at Work and Dads at
Home: Children’s Evaluations of Parental Roles.“ Applied
Developmental Science, Vol. 13, No. 1: 16–29.
Smékal, V., Lacinová, L., Kukla, L. (eds.). 2004. Dítě na prahu
dospívání. Brno: Barrister and Principal.
Smetáčková, I. (ed.). 2005. Genderové aspekty přechodu žáků
a žákyň mezi vzdělávacími stupni. Interní výzkumná zpráva.
Praha: SOÚ AV ČR.
Smetáčková, I. 2010. „Běžný den v životě žen a mužů –
představy dívek a chlapců o vlastní budoucnosti.“ Studia
paedagogica, roč. 15,č. 1: 107–124.
Šlechtová, H. 2007. Pozice a role dítěte v rodinné socializaci.
Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Paris:
Université Paris Descartes.
Thorne, B. 1993. Gender Play. Brunswick: Rutgers University
Press.
Václavíková Helšusová, L. 2007. „Co se učí dívky a chlapci?“
Pp. 19–22 in Příručka pro genderově citlivé vedení škol.
Praha: Otevřená společnost.
Poznámky
1 Tato studie vznikla s podporou Grantové agentury České
republiky – výzkumný projekt „Rodina pohledem dětí“
(GAP404/11/1033).
2 Výzkum „Hodnota dítěte“, realizovaný roku 2006, ukazuje,
že rodičovství a manželství jsou českými ženami a muži
hodnoceny jako nejdůležitější cíle v životě (Možný, Pakosta,
Přidalová 2008). Podle Evropského výzkumu hodnot si
dále 91 % mužů a 90 % žen myslí, že oba manželé by měli
přispívat do společného příjmu domácnosti a 84 % mužů
a 91 % žen se domnívá, že muži by měli mít stejnou zodpovědnost
za děti a domácnost jako ženy (Rabušic, Hamanová
2009). Sféru práce a rodiny považuje za významnou pro
svůj život stejné procento mužů a žen: 83 % mužů a 82 %
žen označilo práci ve svém životě za „velmi důležitou“ nebo
„dosti důležitou“, 96 % mužů a 98 % žen se vyslovilo stejně
v případě rodiny.
3 Významným výzkumem v této oblasti je ELSPAC (European
Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood), společný
projekt výzkumníků v oblasti zdravotnictví a psychologie,
který probíhá již téměř 21 let a v rámci kterého vyšla
již řada různých publikací, včetně monografií (např. Michalčáková
2007, Lacinová, Macek 2006, Smékal, Lacinová,
Kukla 2004, Plaňava, Pilát 2002).
4 Absence potřeby formální identifikace s konkrétní koncepcí
dětství nebo chybějící přihlášení se k jasně definovanému
přístupu k dítěti jako specifickému aktérovi nesvědčí
tolik o samotné výzkumnické praxi, jako spíš o nedostatku
teoretických studií a teoretické debaty o dětství, které
by na tuto potřebu poukázaly. Mnozí výzkumníci, aniž by
měli potřebu explicitně se hlásit k novým přístupům k dětem,
naplňují pravidla výzkumu, která z těchto nových koncepcí
vyplývají (například důraz na specifický etický rozměr
výzkumu s dětmi).
5 Projekt EDUMIGROM (Ethnic differences in education
and diverging prospects for urban youth in an enlarged Europe)
zkoumá podmínky, za nichž se významná část mládeže
pocházející z romského prostředí a z prostředí imigrantů
dostává v zúčastněných zemích do rozdílného postavení –
v ohledu školních výsledků, pozice mezi spolužáky a dalších
životních vyhlídek – ve srovnání s většinou svých vrstevníků
pocházející z majoritní domácí populace. Projekt má za
cíl identifikovat podmínky, za nichž jednotlivé faktory napomáhají
nebo naopak znesnadňují integraci uvedených kategorií
mládeže do vzdělávacího systému.
6 Výzkum je podpořený Grantovou agenturou České republiky
a výzkumný tým tvoří socioložky působící na Fakultě sociálních
studií v Brně: Lenka Slepičková, Michaela Kvapilová
Bartošová,BeatriceChromkováManeaa KateřinaDvořáková.
7 Chlapec, 3. třída, městská škola.
8 Jak nás upozornila anonymní recenzentka, chůva či pomocnice
sice není obvyklá v českých domácnostech, ale je
častou postavou v zahraničních filmech. Právě to mohlo zapříčinit
časté zmínky o chůvě nebo „služce“ jako řešení problematické
situace v domácnosti.
STAT I MIMO T ÉM A
GENDER , ROV NÉ PŘ ÍLEŽI TOST I, V Ý ZK UM ROČNÍK 14, ČÍSLO 1/2013 | 78
9 Údaje uvedené uvnitř citací v závorkách jsou doplněné
o poznámky výzkumnic.
10 Chlapec, 7. třída, příměstská škola.
11 Jeden z chlapců ze 3. třídy městské školy například uvedl,
že by si přál, aby byl na rodičovské dovolené s mladším
sourozencem otec a matka chodila do práce, protože její
práce ve školství by jí umožnila být doma brzy, což neplatí
o otci, který podniká.
12 Když jsme s dětmi vedly hypotetickou debatu o uspořádání
rolí v jejich budoucí rodině, k různým alternativám (například,
kdy se muž stará o dítě a žena pracuje) se přikláněl pouze
malý počet dětí. Většinou šlo o chlapce, dívky naopak dávaly
najevo neochotu vzdát se své budoucí pečovatelské role.
13 Uvedené „tradiční“ sociální prostředí, které spojujeme
s dětmi z příměstské školy, není mechanickým odkazem
k venkovu. Účastníci našeho výzkumu z příměstské školy
žili nejčastěji ve dvou typech domácností – v tradičním venkovském
domě, často společně s dalšími příbuznými (prarodiči
či neprovdaným sourozencem matky či otce), případně
v rámci nukleární rodiny v satelitním domku, tedy v ekonomicky
a vzdělanostně dobře situovaných domácnostech.
Jednalo se ale přitom obvykle o rodiny s malým dítětem
(dětmi), kdy matka zůstává v domácnosti a zastává většinu
domácích prací, zatímco otec je vytížen ekonomickou aktivitou,
za kterou dojíždí do většího města a kterou zajišťuje
příjem nutný k udržení tohoto typu bydlení. I zde tedy dochází
k reprodukci tradičního genderového uspořádání rolí.
14 Chlapec, 3. třída, příměstská škola.
15 Například prostřednictvím obsahů učebnic (Václavíková
Helšusová 2007), fyzické organizace prostoru, odlišné zkuše-
nostichlapcůa díveksevzdělávacímprocesemapod.(vícenapř.
Thorne 1993 nebo u nás Jarkovská 2010, Smetáčková 2005).
Mgr. Lenka Slepičková, Ph.D., pracuje v Ústavu populačních
studií při Fakultě sociálních studií MU v Brně. Zabývá se sociologií
rodiny (konkrétně dětskou perspektivou týkající se
rodinných a partnerských vztahů nebo situací nedobrovolně
bezdětných) a sociologií medicíny (novými reprodukčními
technologiemi a medicínskou profesí). Korespondenci zasílejte
na adresu: lenka.slepickova@gmail.com.
Mgr. Michaela Kvapilová Bartošová, Ph.D., je zaměstnaná
jako výzkumná pracovnice v Ústavu populačních studií při
Fakultě sociálních studií MU v Brně. K jejím odborným zájmům
v oblasti sociologie rodiny patří problematika mateřské
tranzice, bezdětnosti a singles. Zabývá se také sociologii
dětství, konkrétně dětským pohledem na rodinu a partnerské
vztahy. Korespondenci zasílejte na adresu:
bartosov@fss.muni.cz.
Habermas, Jürgen. 2013. K ustavení Evropy.
Praha: Nakladatelství Filosofia, ediční řada Filosofie a sociální vědy.
Přeložila Alena Bakešová.
Texty Jürgena Habermase již dlouhá desetiletí významným způsobem ovlivňují nejen sociologické,
filosofické či politologické analýzy, ale také veřejné diskuse v Evropě, USA a dalších
regionech světa. Ve své knize o krizi v Evropě Habermas na jedné straně poukazuje na
různé nedostatky současné podoby evropské integrace, na straně druhé však nepatří k euroskeptikům
a považuje za nutné zdůraznit, že Evropská unie je důležitá, protože současné
transnacionální a globální problémy už nelze řešit pouze v rovině národních států. Dokládá,
že je třeba projekt evropské integrace více rozvíjet a kosmopolitně jej orientovat.
Habermasova kniha vyvolala velké diskuse již v mnoha zemích. Po německém vydání nyní
vychází nejen v češtině, ale také v angličtině, čínštině, španělštině, portugalštině, ruštině,
francouzštině, japonštině a dalších jazycích, v našem blízkém okolí ve slovenštině, polštině
a maďarštině. České vydání kromě překladu obsahuje přidanou hodnotu v tom, že zahrnuje
deset komentářů od českých sociologických a filosofických osobností, které nabízejí
místní pohledy na evropskou integraci.
STAT I MIMO T ÉM A