83
Nerecenzovaná studie
Pedagogika, roč. 66, č. 1, 2016, s. 83–92
http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
Význam sociálních podnětů pro rozvoj
empatie a mentalizace u dětí aneb
Dívej se mi do očí
Marie Vágnerová
Anotace: Schopnost sdílet citové prožitky a orientovat se v pocitech jiných lidí je důležitým
předpokladem pro rozvoj empatie a následně i adekvátní sociální orientace a přiměřeného chování.
Ten nezávisí jenom na adekvátní stimulaci a specifickém chování matky, ale má i svůj
neuropsychický základ, jímž je systém zrcadlových neuronů. Zrcadlové neurony umožňují vcítění,
ale mají významnou funkci i v procesu učení novým dovednostem na základě nápodoby.
Důležitou podmínkou přiměřeného sociálního chování je i schopnost mentalizace, tj. orientace
v mysli jiných lidí, která se rozvíjí o něco později než empatie, a do určité míry na ni navazuje.
I mentalizace má svůj neuropsychický základ, ale aby se adekvátně rozvinula, dítě potřebuje
získat zkušenosti v kontaktu s jinými lidmi. Neschopnost orientace v projevech jiných osob, především
vrstevníků, je častou příčinou různých problémů v chování školáků.
Klíčová slova: empatie, mentalizace, zrcadlové neurony, sdílení a nápodoba.
Sociální mechanismy jsou důležité
pro rozvoj mnoha dovedností a  návyků
a  zásadním způsobem ovlivňují dětské
prožívání, uvažování i  chování. Avšak
samy o sobě by k jejich rozvoji nestačily.
Vždycky jde i o to, jak jsou takové podněty
zpracovávány. To platí také pro poznatky,
které lze vyčíst z chování jiných lidí.
Schopnost vcítit se do  nich a  orientovat
se v jejich názorech a pocitech má značný
význam pro sociální orientaci i adaptaci.
Takto lze získat představu o tom, jak komunikační
partner danou situaci prožívá
a hodnotí a jak bude pravděpodobně reagovat.
Takto matky poznají, zda jim jejich
dítě lže nebo se něčím trápí. I děti většinou
vědí, že ostatní lidé mohou z  jejich
projevů vyčíst, co si myslí a co aktuálně
prožívají, a  ony samy rovněž takové poznatky
využívají.
Schopnost orientace v pocitech, názorech
a  postojích jiného člověka má
neurobiologický základ, ale aby se adekvátně
rozvíjela, je třeba získat specifickou
sociální zkušenost. Primární dovedností,
která patří do této kategorie, je rozpoznávání
emočních signálů z výrazu obličeje,
případně i z dalších projevů (z držení těla,
mimiky atd.). Emoční výraz funguje jako
informace o  stavu a  potřebách jedince
84
Vágnerová, M.
a  vyvolává odpovídající reakce. Například
úsměv vyjadřuje ochotu k navázání
kontaktu a ke spolupráci, zatímco projevy
smutku vyvolávají soucit a s ním spojenou
pomoc a podporu. Jde o důležitou složku
neverbální komunikace, která mnohdy
přináší informace, jež by z  různých důvodů
nebylo možné prezentovat verbálně.
Například výraz pubertálního žáka učiteli
sděluje, že ho dítě neakceptuje, i když si
netroufne mu to říci přímo (Yovel & Kanwisher,
2004; Blažek & Trnka, 2009;
O´Reilly & de Haan, 2009).
Orientace v  emočních signálech nezávisí
jenom na  vizuálním rozlišení výrazu
obličeje, ale i na jeho spojení s určitým
prožitkem. V souvislosti s vnímáním
těchto signálů se aktivují příslušné oblasti
mozku a navozují pocity, které jsou s nimi
obvykle spojené. Je zřejmé, že viditelné
projevy emocí mají silnou indukční potenci.
V rámci komunikace běžně dochází
k přenosu různých informací, včetně těch
emočních. Na navození určitého pocitu se
podílejí tytéž oblasti mozku, které zajišťují
vznik příslušné emoce i za jiných okolností.
Pro pochopení psychického stavu
jiných lidí, jejich záměrů i  aktuálních
pocitů je důležitý systém zrcadlových
neuronů, který představuje neuropsychický
základ empatie, tj. vcítění do jiného
člověka a  sdílení emočních prožitků.
Zrcadlové neurony objevil začátkem
90. let tým italského neurofyziologa G.
Rizzolattiho z univerzity v Parmě. Systém
zrcadlových neuronů je důležitý nejenom
pro porozumění různým projevům, ale
i pro jejich nápodobu. Tento objev přispěl
k poznání, jakým způsobem jsou takové
informace zpracovávány: navodí v  mysli
pozorovatele podobné pocity, jaké má
pozorovaný jedinec. Zrcadlové neurony se
aktivují, když člověk sleduje někoho jiného,
jak se tváří a co dělá, a převádějí to, co
onen člověk vnímá, na úroveň jeho vlastních
prožitků. Takto navozená simulace
různých pocitů (např. radosti, napětí či
namáhavého pohybu) vzniká na  základě
nabuzení stejných oblastí mozku, které by
byly aktivní, kdyby totéž dělal či prožíval
on sám. Aktivace zrcadlových neuronů
probíhá automaticky, aniž si člověk uvědomuje,
co se v jeho mozku děje. Není závislá
jen na percepci, ale využívá i paměť.
Zrcadlové neurony se aktivují i při pouhé
představě nějakého pocitu a mohou se
uplatnit také při jeho předvídání. Pozorovaný
projev stimuluje zrcadlové neurony
ve větší míře, když jde o něco, s čím má
člověk vlastní zkušenost (Rizzolatti &
Craighero, 2004; Azíz-Zadeh et al., 2006;
Chernigovskaja, 2007; Azíz-Zadeh &
Ivry, 2009; Boyd, 2012).
Aktivace příslušných oblastí mozku
nemusí být při pouhém pozorování úplně
stejná jako v případě autentického prožitku.
Například v mozku jsou různé oblasti,
které tvoří systém bolesti, ale zdá se,
že smyslové (pocitové) a emoční aspekty
bolesti jsou oddělené. Při přenosu pocitu
bolesti je aktivní ta část mozku, která souvisí
s její emoční složkou. Oblast zpracovávající
smyslový vjem bolesti se aktivuje
jen u člověka, kterého skutečně něco bolí.
Zrcadlové neurony jsou důležité
i pro učení novým dovednostem na základě
imitace. Představují spojení mezi
pozorováním a  napodobováním nějaké
85
Význam sociálních podnětů pro rozvoj empatie a mentalizace u dětí aneb Dívej se mi do očí
činnosti. Nápodoba je důležitý prostředek
jakéhokoli učení, nejen sociálního.
Vyžaduje příslušné podněty, ale i připravenost
organismu na ně účinně reagovat,
což zajišťuje systém zrcadlových neuronů.
Nápodoba různých projevů nemusí
být uvědomovaná. Lidé neustále imitují
různé výrazy tváře, gesta, intonaci řeči či
slovní formulace, ale tento proces probíhá
tak rychle, že si jej většinou ani nestačí
uvědomit. (Volní nápodoba, tj. když
člověk chce něco napodobit, je mnohem
obtížnější, méně dokonalá a  hlavně neprobíhá
tak rychle.) Sdílení různých projevů
usnadňuje komunikaci mezi lidmi,
protože využívání stejných prostředků
podporuje vzájemné porozumění. Lidé
ovšem nepřejímají všechny projevy svých
komunikačních partnerů stejně snadno.
Výrazy signalizující pozitivní emoce sdílejí
bez problémů, protože navozují příjemné
pocity, ale ty negativní už ne. V tomto
případě záleží na tom, zda jde o blízkého
člověka, do  něhož se lze snadno vcítit.
Osoby, které jsou si blízké, snáze přejímají
své pocity bez ohledu na jejich kvalitu.
Vzájemné zrcadlení je základem pro vytvoření
vazby mezi matkou a dítětem.
Zrcadlové neurony se aktivují
i  u  malých dětí, ale porozumění navozeným
pocitům závisí na  reakcích
matky. Děti se musí naučit vnímat a rozlišovat
různé výrazy obličeje. Tento proces
začíná už v raném dětství a je závislý
na chování nejbližších lidí. Mechanismus
vzájemné nápodoby je důležitou součástí
interakce mezi matkou a dítětem. Matka
má tendenci napodobovat to, co dítě dělá,
a ono zase opakuje, co vidí u ní. Tímto
způsobem dítěti poskytuje specifickou
zpětnou vazbu i model určitého chování.
Dítě se jejím prostřednictvím učí novým
dovednostem, včetně porozumění významu
různých projevů.
Raná nápodoba je ve  značné míře
založena na vnímání lidských obličejů,
které pro děti představují zvláštní kategorii
objektů. Rychlé rozpoznávání tváří
umožňují specifické oblasti mozku, které
jsou součástí komplexnější neuronální sítě.
Vývoj percepce a rozlišování lidských tváří
závisí na zrání, ale i na získaných zkušenostech.
Senzitivním obdobím je z tohoto
hlediska prvních šest měsíců života, kdy se
rozvíjejí zrakové funkce. Dítě se učí vnímat
a rozlišovat lidské obličeje i jejich výrazy
a reaguje na ně jinak než na ostatní
objekty. V této době je důležité i propojení
vizuální podoby lidského obličeje a  hlasového
projevu daného jedince (de Haan,
Humphreys & Johnson, 2002; Widen &
Russell, 2008; Vágnerová, 2012).
Vývoj rozpoznávání a  porozumění
emočním výrazům závisí na  chování
matky, její reakce jim dávají určitý význam.
Variabilita jejích emočních projevů
umožňuje dítěti, aby se naučilo rozlišovat
jednotlivé pocity. Různorodost projevů
matky představuje určitou stimulační
výhodu oproti stále stejnému, neutrálně
laskavému výrazu personálu kojeneckého
ústavu. Dítěti pomáhá, když má možnost
sledovat proměnu výrazů jejího obličeje,
které si spojuje s určitými zážitky
a zkušenostmi. K jejich porozumění přispívá
i schopnost zrcadlit matčiny emoce
a synchronizovat své pocity s jejími. Prožitky
navozené pozorováním matky dítěti
86
Vágnerová, M.
umožňují snáze rozpoznat, co prožívá jiný
člověk. K uspokojivé orientaci v této oblasti
samozřejmě přispívá i její následující
odezva (Dittrichová et al., 2004; Camras
& Fatani, 2008; Walker-Andrews, 2008;
Vágnerová, 2012).
Pokud by bylo dítě vystaveno nadměrnému
množství nepříjemných podnětů,
naučí se dobře rozeznávat zlostné a hostilní
výrazy obličeje a bude jim věnovat větší
pozornost, ale projevy radosti a  pohody
tak snadno poznat nedokáže. Pokud neví,
jak takový emoční výraz vypadá a nemá
s ním zkušenost, tak to ani není možné.
Jednostrannost a zřejmě i zvýšená intenzita
stresujících podnětů může vést k narušení
vývoje funkčních okruhů mozku
zajišťujících rozlišení různých výrazů lidských
tváří (Pollak & Kistler, 2002; Pollak
& Sinha, 2002; Pollak et al., 2005).
Chování matky pomáhá dítěti
i v porozumění vlastním pocitům. Citlivá
matka se dokáže nechat vést výrazem
jeho obličeje i jeho hlasovými a pohybovými
projevy. Její reakce je pro dítě užitečnou
informací, kterou si spojí se svými
aktuálními prožitky. Pro adekvátní emoční
vývoj je důležité, aby matka byla schopna
dát dítěti srozumitelně najevo, jak jeho
projevy chápe, ale i  to, do  jaké míry je
považuje za  přiměřené situaci. Specifickým
prostředkem, jímž matky malým
dětem pomáhají v  orientaci ve  vlastních
prožitcích, je nápodoba. Když matka napodobuje
emoční výrazy dítěte, slouží mu
jako sociální zrcadlo. Tím mu pomáhá,
aby si spojilo své pocity s určitým výrazem
a umělo je rozpoznat i u jiných lidí.
Matka tak dítě učí chápat souvislost mezi
emočním prožitkem a jeho vnějším projevem.
Dítě si na základě zkušenosti s jejich
sdílením začne uvědomovat podobnost
vlastních a cizích prožitků i jejich projevů.
Vzájemné sdílení a nápodoba, kterou
zajišťují zrcadlové neurony, podporuje vytváření
vazby mezi matkou a dítětem.
Emoce jsou pro malé dítě primárním
prostředkem komunikace. Tímto
způsobem umí matce sdělit, zda mu
je daná situace příjemná či nepříjemná.
Totéž platí i  opačně, kojenci dovedou
rámcově správně interpretovat základní
emoční projevy jiných lidí a různým způsobem
na  ně reagovat. Poznatky tohoto
druhu přispívají k jistotě orientace v dané
situaci. Obecně platí, že pozitivní emoce
děti uklidňují, zatímco signály negativních
emocí aktivují jejich obranné reakce.
Základní rozdíly ve  výrazu obličeje
dovedou spolehlivě rozeznat již tříměsíční
kojenci. Šestiměsíční děti umí rozlišit
výraz radosti, strachu a smutku a vnímají
rozdíly v  intenzitě emočního prožitku.
Schopnost správně interpretovat projevy
různých negativních emocí se rozvíjí postupně.
V batolecím věku ovšem dítě bez
problémů pozná, kdy je matka naštvaná
nebo smutná (Colem Martin & Dennis,
2004; Lewis, 2008; Widen & Russell,
2008; Vágnerová, 2012).
Schopnost zpracovávat a  rozlišovat
emoční signály se projeví v  rozvoji
empatie. Empatie je schopnost sdílet
a  uvědomovat si emoční prožitky jiných
lidí. Ke vcítění do jiných lidí dochází prostřednictvím
neuvědomovaného navození
téhož emočního prožitku, které zajišťují
zrcadlové neurony. Empatie je důležitým
87
Význam sociálních podnětů pro rozvoj empatie a mentalizace u dětí aneb Dívej se mi do očí
aspektem sociální orientace. Navození
podobných pocitů usnadňuje porozumění
jiným lidem již v dětském věku. Dítě
např. ví, zda se na něj matka zlobí, i když
se na něj pouze podívá. Schopnost rozpoznat,
co ostatní lidé cítí, je důležitá pro
pochopení jejich úmyslů i chování, a také
pro regulaci a nasměrování vlastního jednání.
Je významná pro vytváření blízkých
vztahů, např. kamarádských, i  pro jejich
udržení. Schopnost empatie závisí na aktuálním
stavu daného jedince (úzkost, napětí
a stres podstatně redukují schopnost
vcítit se do druhých, vnímat jejich pocity
a rozumět jim), ale i na zkušenosti. Dítě,
které nemělo možnost získat potřebné poznatky,
se nedokáže orientovat v emočních
signálech vyplývajících z  výrazu obličeje
a chování jeho vrstevníků, a tak se často
stane, že se zachová nepřiměřeně situaci,
např. obviní jiné dítě z úmyslu mu ublížit,
ačkoli do něj strčilo jen náhodou. Důsledkem
bude zbytečný konflikt a jedinec, který
nechápe význam různých projevů, bude
ostatními odmítán. Neschopnost orientace
v emočních signálech je častou příčinou
zdánlivě nepochopitelných problémů
v chování školních dětí (de Vignemont
& Singer, 2006; Singer & Leiberg,
2008; O´Reilly & de Haan, 2009).
Děti se postupně naučí vnímat rozdíl
mezi vlastními emocemi a  pocity,
které jsou navozené pozorováním výrazů
a projevů jiných lidí. Jejich sdílení je
důležité, ale je třeba diferencovat, jestli
jde o  empatii, anebo o  pouhou emoční
indukci. V případě empatie je dítě schopné
rozlišit vlastní emoce od  pocitů přejatých
od  někoho jiného. Zralá empatie
má i  svou metakognitivní dimenzi. To
znamená, že dítě ví, že navozené pocity
jsou reakcí na emoční stav jiného člověka,
že např. spoluprožívá jeho bolest a smutek,
ale jemu samotnému se nic nestalo.
Za vlastní citový prožitek je považují pouze
batolata, která nedokážou rozlišit své
autentické pocity od  těch navozených.
K  významnějšímu rozvoji kognitivní
složky empatie dochází až v předškolním
věku. Starší předškoláci už chápou,
že se jejich vlastních prožitky a pocity jiných
lidí mohou lišit (Hoffman, 2008).
Školáci rozlišují své vrstevníky podle
míry jejich akceptace, s  tím souvisí
i  ochota sdílet jejich emoce a  v  případě
potřeby jim pomáhat. K dětem, které patří
do kategorie neakceptovaných nebo jen
cizích (a  tudíž osobně nevýznamných),
se nejenom jinak chovají, ale zpracovávají
jinak i jejich emoční signály. Nejsou
k nim empatičtí a nesdílejí jejich pocity,
protože pro ně tyto děti nejsou důležité.
Neakceptované děti bývají někdy chápány
jako příslušníci jiné kategorie, a vzhledem
k tomu se jimi není třeba zabývat.
Podobný, i  když více vyhraněný postoj
zaujímají ke svým obětem šikanující agresoři.
Neprožívají utrpení oběti a  nemají
potřebu se do ní vcítit, i když racionálně
jsou schopni si uvědomovat, že se trápí.
To jim ovšem většinou nebrání, aby v šikaně
nepokračovali.
Důležitým předpokladem adekvátního
sociálního chování je i schopnost
mentalizace, tj. orientace v lidské mysli,
v úvahách, přáních a úmyslech jiných lidí.
Obsah mysli nelze pozorovat přímo, protože
se nemusí navenek nijak projevovat
88
Vágnerová, M.
anebo se neprojevuje jednoznačným způsobem.
Je na něj možné usuzovat pouze
na základě řady nepřímých signálů (výrazu
obličeje, určitého rozhodnutí, chování
atd.). Mentalizace je komplexní a vysoce
specializovaná funkce, která má vrozený
základ, ale rozvíjí se učením, na základě
získaných zkušeností (podobně jako empatie,
která je jejím základem). Může být
do značné míry zautomatizovaná, zejména
v  některých oblastech. Již předškolní
děti jsou schopné registrovat signály toho,
co se pravděpodobně odehrává v mysli někoho
jiného, i když nejsou na tyto poznatky
zaměřené a  vždycky nechápou jejich
význam (Apperly et al., 2006; Schneider,
Slaughter & Dux, 2015).
Mentalizace zahrnuje schopnost vnímat
lidi jako bytosti, které mají nějaká
přání a úmysly, nějak prožívají a uvažují
a mají nějakou představu o sobě i o ostatních.
Jejím základem je porozumění
způsobu, jakým lidská mysl funguje
a  jak ovlivňuje různé projevy chování.
Nezbytným předpokladem pro rozvoj
mentalizace je sebeuvědomování, včetně
vědomí obsahu vlastní mysli. Dítě si uvědomuje
svoje myšlenky, pocity a potřeby,
ale i  to, že podobné myšlenky a  pocity
mají i jiní lidé a že se mohou lišit od jeho
vlastních. Do této kategorie patří i vědomí,
že úmysly, pocity a postoje ovlivňují
lidské chování, a  když je budeme znát,
tak jiným lidem lépe porozumíme a dokážeme
předvídat, jak budou za různých
okolností reagovat. Jejich poznání může
proto přispět k lepší orientaci a k pochopení
důvodů různého, někdy podivného
a nejasného chování.
Mentalizace vyžaduje vytvoření představy
o fungování lidské mysli, která vychází
z dříve získaných znalostí a zkušeností.
Je třeba správně posoudit dostupné
informace a na jejich základě odhadnout,
co se může odehrávat v  mysli jiného jedince
(ať už je to kamarád, nebo matka).
Děti i  v  tomto případě vycházejí především
z viditelných projevů, ať už by to byl
výraz obličeje, či chování. Získaná zkušenost
představuje základ pro přisouzení určitého
stavu a s ním souvisejícího záměru.
Například dítě ví, jaké chování matky signalizuje
její nespokojenost, a že tudíž není
vhodné, aby ji dále provokovalo, protože
by to pro ně mělo nepříjemné následky
(Gallagher & Frith, 2003; Leslie, Friedman
& German, 2004; Leslie, German &
Polizzi, 2005; Wertz & German, 2007).
I mentalizace, stejně jako empatie, má
svůj neuropsychický základ. Oblasti mozku,
které zajišťují porozumění lidské mysli,
se uplatňují i v dalších poznávacích aktivitách
a nejsou nijak specifické, spíš jde o způsob
jejich propojení. Monitorování a zpracování
informací, které se mohou vztahovat
k  lidské mysli, zajišťuje prefrontální kůra
(která řídí i  zpracování jiných poznatků).
Temporální oblast funguje jako simulátor,
aktivně generuje očekávání zaměřená
na pochopení názorů a úmyslů jiného člověka.
Je to oblast, v níž jsou uloženy různé poznatky
a osobní vzpomínky, které se mohou
uplatnit při odhadování obsahu mysli jiného
člověka. Na vývoji mentalizace se podílí
i emoční složka, kterou zajišťuje především
oblast amygdaly (Koukolík, 2006; Decety
& Lamm, 2007; Mason & Just, 2009;
Mahy, Moses & Pfeifer, 2014).
89
Význam sociálních podnětů pro rozvoj empatie a mentalizace u dětí aneb Dívej se mi do očí
Pro hodnocení lidského chování je důležité
rozlišovat mezi mentalizací a empatií.
Empatie představuje sdílení emočního
prožitku s druhým člověkem a z toho vyplývající
odhad jeho pocitů. Mentalizace
zajišťuje porozumění názorům a pocitům
jiného člověka, ale ne jejich spoluprožívání.
Například podvodníci mohou disponovat
dobrou orientací v mysli jiných lidí
a umí predikovat jejich chování, což jim
umožňuje s nimi manipulovat. Vědí, jak
tento člověk uvažuje a co prožívá, ale nevciťují
se do něj. Podobné rozdíly se projevují
i u šikanujících agresorů (Čírtková,
2009; Kollerová, v tisku).
Děti mají k rozvoji mentalizace vrozené
předpoklady, ale k tomu, aby se adekvátně
rozvinula, potřebují získat potřebné
zkušenosti. Ty vycházejí z  interakce
s jinými lidmi, především s matkou. Jedním
z prvních náznaků budoucí mentalizace je
schopnost sdílet pozornost prostřednictvím
sledování pohledu jiného člověka, obvykle
matky. O něco později je to schopnost rozlišovat
vlastní činnost od aktivity někoho
jiného. Rozvoj mentalizace závisí ve značné
míře na uvědomění sebe sama jako samostatné
bytosti, která má své vlastní pocity
a názory. K sebeuvědomění dochází v batolecím
věku, ale rozvoj dalších kompetencí,
které jsou nezbytné k  porozumění lidské
mysli, v této době ještě nedosahuje potřebné
úrovně. Významným krokem k porozumění
lidské mysli je schopnost předškoláků
odlišovat psychické projevy od  reálného
dění (Flavell, 1999; Dahlgren, Dahlgren-Sandberg
& Helmquist, 2003; Jaswal &
Dodson, 2009; Low, 2010; Vágnerová,
2012; Mahy et al., 2014).
Mentalizace se projevuje nejprve
schopností rozpoznat přání jiných lidí
a  teprve v  další fázi jsou děti schopné
chápat i jejich názory a přesvědčení (které
mohou být odlišné od jejich vlastních).
Je zřejmé, že uvažovat o tom, co si myslí
a prožívají jiní lidé, není vždycky snadné.
Zejména proto, že je nutné potlačit vlastní
názory a pocity a představit si, co by si mohl
myslet nebo pociťovat někdo jiný. Vzhledem
k tomu nemusí být odhad cizí mysli
vždycky správný. Předškolní děti chápou,
že lidé mohou mít různá přání, ale teprve
na  konci předškolního věku jim začne
být jasné, že mohou mít i rozdílné názory
(třeba jen proto, že mají jiné znalosti
a zkušenosti). Avšak i pro školáka je obtížné
akceptovat skutečnost, že by si jeho kamarád
mohl přát a myslet něco jiného než
on. Vzhledem k tomu dávají děti přednost
vrstevníkům, s nimiž se skoro ve všem shodují.
Lépe si s nimi rozumí a cítí se být jistější.
Obtížnost orientace v rozdílných názorech
a preferencích je příčinou odmítání
dětí, v nichž je těžké se vyznat a najít něco
společného (často jde o děti z jiného sociokulturního
prostředí nebo děti nějak postižené)
(Gallagher & Frith, 2003; Siegler,
Deloache & Eisenberg, 2003; Metcalfe,
Eich & Castel, 2010).
Schopnost empatie i přijatelné orientace
v  lidské mysli, resp. v  aktuálních
pocitech a  názorech vrstevníků i  dospělých,
je důležitým předpokladem sociální
úspěšnosti. Školáci mohou být
různě disponováni i v této oblasti, a stejně
tak nemají vždycky dostatek potřebných
zkušeností. Z toho vyplývají mnohé adaptační
problémy, které se ve svém důsledku
90
Vágnerová, M.
projeví jak problematickým chováním,
tak nedostatečnou motivací ke školní práci.
Při posuzování dětských problémů je
třeba brát v úvahu i míru schopnosti chápat,
co jim ostatní svými projevy sdělují
a jak by měli v případě nějaké nejasnosti
reagovat. Tyto dovednosti si lze s potřebnou
podporou osvojit i ve školním věku
a jejich rozvoj by měl být součástí terapie
problematických dětí. (Návody k nápravě
obsahuje např. chystaná publikace o školní
šikaně, Janošová et al., v tisku.)
Literatura
Apperly, I. A., Riggs, K. J., Simpson, A., et al. (2006). Is belief reasoning automatic? Psychological
Science, 17, 841−844.
Azíz-Zadeh, L., Koski, L., Zaidel, E., et al. (2006). Lateralization of the human mirror neuron
system. Journal of Neurosciences, 26, 2964−2970.
Azíz-Zadeh, L., Ivry, R. B. (2009). The human mirror neuron system and embodied representations.
In D. Sternad (Ed.), Progress in Motor Control (s. 355−376). New York: Springer.
Blažek, V., & Trnka, R. (Eds.) (2009). Lidský obličej. Praha: Karolinum.
Boyd, G. W. (2012). The body, its emotions, the self, and consciousness. Perspectives in Biology
and Medicine, 55, 362−377.
Camras, L. A., & Fatani, S. S. (2008). The development of facial expressions. In M. Lewis,
J. M. Haviland-Jones & L. Feldman Barrett (Eds.), Handbook of emotions., New York,
London: The Guilford Press.
Cole, P. M., Martin, S. E., & Dennis, T. A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct:
Methodological challenges and directions for child development research. Child Development,
75, 317−333.
Čírtková, L. (2009). Forenzní psychologie. Plzeň: Čeněk.
Dahlgren, S., Dahlgren-Sandberg, A., & Helmquist, E. (2003). The non-specificity of theory
of mind deficits: Evidence from children with communicative disabilities. European Journal
of Cognitive Psychology, 15, 129−155.
Decety, J., & Lamm, C. (2007). The role of right temporoparietal junction in social interaction:
How low-level computational processes contribute to meta-cognition. The Neuroscientist,
13, 580−593.
De Haan, M., Humphreys, K., & Johnson, M. H. (2002). Developing a brain specialized
for face perception: A converging methods approach. Developmental Psychobiology, 40,
200−212.
De Vignemont, F., & Singer, T. (2006). The empatic brain: How, when and why. Trends in
Cognitive Sciences, 10, 435−441.
Dittrichová, J., Papoušek, M., Paul, K., et al. (2004). Chování dítěte raného věku a rodičovská
péče. Praha: Grada.
Flavell, J. H. (1999). Cognitive development: Children´s knowledge abou the mind. Annual
Review of Psychology, 50, 21−45.
91
Význam sociálních podnětů pro rozvoj empatie a mentalizace u dětí aneb Dívej se mi do očí
Gallagher, H. L., & Frith, C. D. (2003). Functional imaging of „theory of mind“. Trends in
Cognitive Sciences, 7, 77−83.
Hoffman, M. L. (2008). Empathy and prosocial behavior. In M.mLewis & J. M. Haviland-Jones
(Eds.), Handbook of emotions. New York, London: The Guilford Press.
Chernikovskaya, T. V. (2007). The mirror brain, concepts, and language: The price of
anthropogenesis. Neuroscience and Behavioral Physiology, 37, 293−302.
Janošová, P., Kollerová, L., Zábrodská, K., Kresa, J., & Dědová, M. (v tisku). Psychologie
školní šikany. Praha: Grada.
Jaswal, V. K., & Dodson, C. S. (2009). Metamemory development: Understanding the role
of similarity in false memories. Child Development, 80, 629−635.
Kollerová, L. (v tisku). Morální vyvazování a šikana. In Janošová, P., Kollerová, L., Zábrodská,
K., Kresa, J., & Dědová, M., Psychologie školní šikany. Praha: Grada.
Koukolík, F. (2006). Sociální mozek. Praha: Karolinum.
Leslie, A. M., Friedman, O., & German, T. P. (2004). Core mechanisms in „theory of mind“.
Trends in Cognitive Neurosciences, 8, 528−533.
Leslie, A. M., German, T. P., & Polizzi, P. (2005). Belief-desire reasoning as a proces of selection.
Cognitive Psychology, 50, 45−85.
Lewis, M. (2008). Self-conscious emotions. In M. Lewis, J. M. Haviland-Jones & L. Feldman
Barrett (Eds.), Handbook of emotions. New York, London: The Guilford Press.
Low, J. (2010). Preschoolers´ implicit and explicit false-belief understandint: Relation with
complex syntactical mastery. Child Development, 81, 597−615.
Mahy, C. E., Moses, L. J., & Pfeifer, J. H. (2014). How and where: Theory-of-mind in the
brain. Developmental Cognitive Neuroscience, 9, 68−81.
Mason, R. A., & Just, M. A. (2009). The role of the theory-of-mind cortical network in the
comprehension of narratives. Language and Linquistics Compass, 3, 157−174.
Metcalfe, J., Eich, T. S., & Castel, A. D. (2010). Metacognition of agency across the lifespan.
Cognition, 116, 267−282.
O´Reilly, H., & de Haan, M. (2009). The neural basis of face processing in infancy and its relationship
to the development of empathy. Cognition, brain, behavior. An Interdisciplinary
Journal, 13, 429−448.
Pollak, S. D., & Kistler, D. J. (2002). Early experience is associated with the development of
categorical representations for facial expressions of emotion. Proceedings of the National
Academy of Sciences of the USA, 99, 9072−9076.
Pollak, S. D., & Sinha, P. (2002). Effects of early deprivation on children´s recognition of
facial displays of emotions. Developmental Psychology, 38, 784−791.
Pollak, S. D., Vardi, S., Putzer Bechner, A. M., & Curtin, J. J. (2005). Physically abused children´s
regulation of attention in response to hostility. Child Development, 76, 968−977.
Rizzolatti, G., & Craighero, L. (2004). The mirror-neuron system. Annual Review of Neuroscience,
27, 169−192.
92
Vágnerová, M.
Schneider, D., Slaughter, V. P., & Dux, P. E. (2015). What do we know about implicit false-belief
tracking? Psychonomic Bulletin and Review, 22, 1−12.
Siegler, R. S., Deloache, J., & Eisenberg, N. (2003). How children develop. New York: Worth.
Singer, T., & Leiberg, S. (2008). Sharing the emotions of others: The neural bases of empathy.
In M. Lewis, J. M. Haviland-Jones & L. Feldman Barrett (Eds.), Handbook of emotions.
New York, London: The Guilford Press.
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum.
Walker-Andrews, A. S. (2008). Intermodal emotional processes in infancy. In M. Lewis,
J. M. Haviland-Jones & L. Feldman Barrett (Eds.), Handbook of emotions. New York,
London: The Guilford Press.
Wertz, A. E., & German, T. C. (2007). Belief-desire reasoning in the explanation of behavior:
Do action speak louder than words? Cognition, 105, 184−194.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2008). Young children´s understanding of others´ emotions.
In M. Lewis, J. M. Haviland-Jones & L. Feldman Barrett (Eds.), Handbook of emotions.
New York, London: The Guilford Press.
Yovel, G., & Kanwisher, N. (2004). Face perception: Domain specific, not process specific.
Neuron, 44, 889−898.
Prof. RNDr. PhDr. Marie Vágnerová, CSc.,
Univerzita Karlova, Husitská teologická fakulta, katedra učitelství;
e-mail: vagnerova@htf.cuni.cz
VÁGNEROVÁ, M. The Importance of Social Stimuli for the Development of Empathy
and Mentalisation in Children, or Look me in the eye
The ability to share emotional experiences and to orientate oneself in the feelings of other
people is an important prerequisite for the development of empathy and consequently also adequate
social orientation and appropriate, proportionate behaviour. This depends not just on
adequate stimulation and the specific behaviour of the mother, but also has its neuro-psychological
basis, which is the system of mirror neurons. Mirror neurons make empathy possible, but
also have a significant function in the process of learning new skills on the basis of imitation.
Another important requirement for proportionate social behaviour is the capacity for mentalisation,
i.e. orientation in the thoughts of other people, and this develops a little later than empathy,
to a certain extent building on it. Mentalisation too has its neuro-psychological bases, but
in order for it to develop adequately the child needs to acquire experience in contact with other
people. Inability to get proper bearings in relation to the expressions of other people, especially
contemporaries, is a frequent reason for various problems in the behaviour of schoolchildren.
Keywords: empathy, mentalisation, mirror neurons, sharing and imitation.