Školní pedagogika (6) Kurikulum: cíle a obsahy vzdělávání Tomáš Janík Didaktika • má své místo všude tam, kde má docházet k plodnému setkávání žáků a učitelů nad obsahem. …starostlivost staršího o mladšího / setkání / vztah: základ pedagogiky a didaktiky Pedagogika • objevuje se všude tam, kde jeden nabízí pomocnou ruku druhému • vyrůstá z mezilidské starostlivosti a projevuje se jako pomáhání při práci na člověku • její základní aktivitou je agogia – vedení či provázení, podporování či směřování rozvoje jiných. učitel obsah žák Evropská tradice (Hopmann a další) znázorňování zkušenost setkávání OBOR OBOROVÁ DIDAKTIKA OBECNÁ DIDAKTIKA ! Příprava/plánování výuky – zahrnuje učitelovu přípravu na výuku, jejímž jádrem je didaktická analýza učiva (jak aranžovat plodné setkání určitých dětí s určitými vzdělávacími obsahy). Realizace výuky – zahrnuje vlastní aktivity učitele a žáků ve výuce – uplatňují se při ní různé: • vyučovací styly (příkazový, úkolový, styl se vzájemným hodnocením, se sebehodnocením, s nabídkou, s řízeným objevováním, se samostatným objevováním) • výukové metody (slovní, názorně-demonstrační, dovednostně-praktické, aktivizující, komplexní) • organizační formy výuky (hromadná výuka, samostatná práce, práce ve dvojicích, skupinová práce) • didaktické prostředky a média (např. učebnice, školní obrazy a modely, informační technologie). Reflexe výuky – zahrnuje myšlenkové aktivity učitele, jejichž cílem je zhodnotit výuku, která proběhla, a získat tak východisko pro plánování další výuky. d o c e r e d i s c e r e s c i r eKomenský: učitel uvádí (docere) vědění (scire) do vztahu s učícími se (discere). Klafki: učitel aranžuje plodné setkání určitých žáků s určitými obsahy. žákučiteltvůrce kurikula rovina obsahů rovina transformací rovina aktérů učenívyučování rovina procesů oborové obsahy kurikulární obsahy obsahy výuky znalosti jako obsahy mysli ontodidaktická transformace psychodidaktická transformace kognitivní transformace ontodidaktická transformace aneb od oborových obsahů ke kurikulárním obsahům Tvůrce kurikula na cestě do VÚP/NÚV za účelem tvorby RVP Ontodidaktická transformace • Oborové obsahy – fakta, pojmy, struktury oborů vědeckých, uměleckých, technických a jiných. • Transformace oborových obsahů může mít různé formy podle funkce, kterou má plnit. • Transformace pro další badatele v oboru. • Transformace pro aplikační či technologickou oblast. • Transformace při popularizaci pro širší veřejnost. • Transformace pro školy různých typů a stupňů. • Ontodidaktika – úkolem je analyzovat obsahy vědních a jiných oborů s cílem jejich didaktického zpracování v kurikulu. • Výběr obsahu aneb čemu vyučovat? • Legitimizace obsahu aneb proč tomu vyučovat? • Strukturování obsahu aneb jak jej uspořádat? • O tyto otázky se vedly spory ® obsah vzdělávání vymezený v kurikulu se proměňuje s tím, jak se střídají historické epochy. • Průvodním jevem proměn je zápas, který obory vedou se záměrem vydobýt pro sebe místo v kurikulu a zajistit tak svoji reprodukci. • „…zápas o učební plán... zápas o uskladnění duchovních sil ve škole“ (Weniger 1952, s. 22). Ontodidaktická transformace • Kurikulární obsahy jsou v kurikulárních dokumentech uspořádány zpravidla do vzdělávacích oblastí nebo vyučovacích předmětů. • Vyučovací předměty „vymezují rámec učiva a zároveň poskytují předpoklady pro odbornost výuky tím, že jsou zakotveny v jednotlivých specializovaných oborech“ (Slavík, 1999, s. 220). • Vyučovací předměty: • jsou způsoby myšlení o určitých jevech; • nejsou vědami v „kapesním vydání“; transformují je s ohledem na žáky a na cíle vzdělávání. • Vztah obor – vyučovací předmět jako klíčový problém tvorby kurikula. Ontodidaktická transformace psychodidaktická transformace aneb od kurikulárních obsahů k obsahům výuky Jak vás to ve škole učili, že tomu nerozumíš…!? • Aranžování „plodného setkání určitých dětí s určitými vzdělávacími obsahy“ (Klafki 1967, s. 121). • Učitel vybírá „nejúčinnější analogie, ilustrace, příklady, vysvětlení, slovní demonstrace, způsoby znázorňování a formulování tématu, které jej učiní srozumitelným pro jiné“ (Shulman 1986, s. 9) ® reprezentace obsahu. • Učitel nabízí ve výuce různé reprezentace obsahu s cílem podněcovat u žáků procesy utváření a rozvíjení znalostí – dovedností/kompetencí... • Reprezentace obsahu jako nástroj sémantizace (nabývání / rozšiřování obsahu) s cílem porozumět obsahu na základě dorozumívání se o něm. Psychodidaktická transformace EXPERT ŽÁK Kontext oboru Kontext přirozené zkušenostiDidaktický metajazyk učení vyučování Dvojdimezionálnost psychodidaktické transformace (upraveno dle Slavík, Janík 2007, s. 272; srov. také Jelemenská et al. 2003) žákovi blízká reprezentacežákovi vzdálená reprezentace kognitivní transformace aneb od obsahů výuky ke znalostem... • Kognitivní transformace – obsah se stává znalostí. • Znalosti – výsledek procesu poznávání (učení); kognitivní struktura zahrnuje zapamatované informace vč. porozumění vztahům mezi nimi. • Utváření znalostí – konstruktivní proces: nové znalosti zabudovány do dosavadních kognitivních struktur. • Děti si přinášejí do školy řadu představ, které se ukáží jako neadekvátní, nepřesné; nekompatibilní s věděním prezentovaným ve škole. …prekoncepce, miskoncepce, intuitivní představy, naivní teorie… Kognitivní transformace Vosniadou, Brewer (1992); Doulík (2005); Mandíková (2006); Janík (2007) Země jako zploštělá koule Země jako dutá koule Dvojí Země Země ve tvaru disku Země ve tvaru obdélníka Vosniadou, Brewer (1992) • Dítě má svoji představu o tom, jaké věci jsou a jak fungují. • Škola je garantem „správné“, tj. kulturně a vědecky akceptované verze toho, jaké věci jsou a jak fungují. • Rozpor mezi žákovou prekoncepcí a vědeckou koncepcí ® kognitivní konflikt. • Kognitivní konflikt – motor konceptuální změny. • Konceptuální změna jako přestavba: žákovská prekoncepce ® vědecká koncepce. Kognitivní transformace • Kognitivní konflikty – vyvolané prostřednictvím manipulace s reprezentacemi. • Na manipulaci s reprezentacemi je založeno modelování a řešení učebních úloh ® kognitivní operace. • Žáci jsou uváděni do didakticky připravených situací (učebních úloh), jejichž řešení vyžaduje: • interpretovat reprezentace • třídit reprezentace • konfrontovat reprezentace… • Reprezentace ztvárňují obsah a lze z nich vyvozovat, jaký význam kdo obsahu dává, resp. jak obsahu rozumí. Kognitivní transformace Manipulace s reprezentacemi ve výuce Reprezentace (A) konstruovaná učitelem (schéma el. obvodu) Reprezentace (B) konstruovaná žáky (zapojení el. obvodu) Žáci jsou uvedeni do didakticky připravené učební situace, kdy konstruují reprezentaci (B) analogickou k reprezentaci (A). Učebnice: 142/11: Změř, jak se mění proud procházející rezistorem, když měníš napětí na svorkách. Výsledky měření zapiš do tabulky. Znázorni grafem závislost proudu procházejícího rezistorem na napětí mezi svorkami. Komplementarita vícečetných reprezentací – jejich kognitivní integrace zakládá porozumění (zde: Ohmův zákon: I = U/R). U I = ----- R el. napětí je fyzikální veličina, která se nazývá el. odpor je fyzikální veličina, která se nazývá el. proud je fyzikální veličina, která se nazývá ohmmetr měří voltmetr měří ampérmetr měří ohm (Ω) jednotkou je volt (V) jednotkou je ampér (A) jednotkou je žákučiteltvůrce kurikula oborové obsahy kurikulární obsahy obsahy výuky znalosti jako obsahy mysli ontodidaktická transformace psychodidaktická transformace kognitivní transformace výběr obsahu zdůvodnění obsahu strukturování obsahu na cestě ze školy adaptace obsahu sémantizace obsahu na cestě do školy zvnitřnění obsahu instrumentalizace obsahu (aplikace) Kritická místa (tvorby, realizace, hodnocení kurikula)... Kvalita výuky Ve výuce musí být něco obsaženo, výuka musí být nějaká, aby byla kvalitní. Komponenty a charakteristiky kvalitní výuky. Co zakládá kvalitu výuky? • Organizace a řízení třídy: využití času, přiměřené tempo, strukturovanost • Zprostředkování cílů a obsahů: jasnost, strkturovanos, soudržnost • Učební úlohy: kognitivní aktivizace • Podpůrné učební klima: konstruktivní práce s chybou, adaptivita výukových postupů. edukační realita kultury vyučování a učení Časově ohraničený souhrn určitých forem učení a vyučovacích stylů a s nimi souvisejících antropologických, psychologických, společenských a pedagogických orientací (Weinert, 1997, s. 12) Kultura vyučování a učení časově ohraničený souhrn – čas od času kulturu „starou“ střídá „nová“ forem učení a vyučovacích stylů – nastavení časoprostorových a sociálních podmínek, v nichž se procesy vyučování a učení realizují souvisejících antropologických … orientací – jaké teoreMcké přístupy z jakých oborů stojí v pozadí Pro aktuálně „novou“ kulturu vyučování a učení je charakteristické: • „aktivní, konstruktivní, samostatné, motivované a celostní učení; • učení bez tlaku na dosahované výsledky, • které se odehrává ve společenství učících se jedinců, • kteří jsou v přibývající míře nezávislí na vyučujícím – • vzdělávají se pro situace každodenního života a jejich prostřednictvím“ (Weinert, 1997, s. 12). Důraz je kladen zejména na: • individualizaci učebních procesů, • kognitivní aktivizaci žáků, • zavádění autentických učebních úloh vyžadujících transfer naučeného do nových kontextů, • generativní řešení problémů, • verbalizaci procesu řešení úloh, • podporu metakognitivních procesů např. prostřednictvím rekapitulace učebního procesu apod. Jak by mělo být vedeno vyučování, aby výše uvedené nastalo? Vyučování: vytváření příležitostí k učení • Vyučování = vytváření příležitostí k učení, tj. podmínek umožňujících žákům získávat znalosti, rozvíjet dovednosti a kompetence, utvářet postoje. • Jednou z forem, v nichž se vyučování a učení odehrává, je výuka (seriál výukových situací). • Učitel plánuje a realizuje výuku tak, aby nabízela příležitosti k učení. • Příležitosti k učení se konkretizují v učebních úlohách. • Učební úloha je promyšlená struktura požadavků na žákovo učení. • Prostřednictvím učební úlohy učitel zajišťuje setkání žáka s obsahem. • U učební úlohy lze rozlišit fáze: zadání – řešení – (vy)hodnocení. Učební úlohy: klíčové „stavební kameny“ výuky • uvedení nového učiva (méně často) • procvičování a upevňování znalostí, dovedností, kompetencí (často) • hodnocení naučeného (např. hodnocení: testové úlohy). Důležité jsou úlohy, které předpokládají různé postupy zpracování či více způsobů řešení. Rozmanité úlohy, zaváděné v různých kontextech (zvyšování kognitivní aktivizace, zvyšování přitažlivosti a významu učiva v očích žáků). Obměňování úloh přispívá ke kognitivnímu úsilí žáků (rozvíjí „pružnost“ myšlení a praktického používání znalostí, dovedností...). Učební úlohy Kritické místo ontodidaktické transformace: výběr Na otázku, které vědění se má zprostředkovávat ve škole (na jaké typu a stupni?), se dříve odpovídalo: • to, které je součástí kánonu... • jenomže odvozovat vědění pro školu z kánonu znamená vytvořit kurikulum sice obsahově hodnotné, avšak zastaralé (neboť součástí kánonu není to, co neprověřila tradice) a přehlcené (neboť kánon je rozsáhlý). Dnes se proto jde spíše cestou • vymezování klíčových (velkých) pojmů a metodologií oborů, pokud se bavíme o kurikulu konkrétních vyučovacích předmětů, a • obecnějších (klíčových) kompetencí (popř. i tematických či problémových oblastí), pokud se bavíme o obory přesahující (či obory „míjející“) části kurikula. Kritické místo ontodidaktické transformace: zdůvodnění Na otázku, proč má být určité vědění X zprostředkováváno ve škole (na jaké typu/stupni?), se dříve odpovídalo: • ...protože X je součástí kánonu • ...protože X je předpokladem pro porozumění XY. Objevuje se však námitka: • ...že je vědění X součástí kánonu a předpokladem čehosi dalšího, je dnes k zahrnutí do kurikula neoprávní, když je zastaralé a k ničemu. Při tvorbě kurikula lze v posledních letech registrovat: • ...odklon od obsahově (věcně/tematicky) vymezovaných kurikul ve prospěch (a) obtížně uchopitelných kurikul založených na širokých klíčových kompetencích, nebo naopak úzkých kurikul založených na detailních formulací výstupů z učení. Kritické místo ontodidaktické transformace: strukturování Řeší se vztah mezi disciplinární částí kurikula (obory / vyučovací předměty) a obecnou částí kurikula: • ...sice se proklamuje, že obě částí jsou propojenosti a vzájemné podmíněné, avšak ve skutečnosti není zpracování obsahů v disciplinární části ke (klíčovým) kompetencím vztaženo. Uvnitř disciplinární části kurikula může být problémem • nezvládnutá obsahová, metodologická nebo i časová koordinace příbuzných oborů v rámci širších vzdělávacích oblastí. Nezvladatelný nárůst komplexity učiva v integrovaných předmětech (klade vyšší nároky na porozumění), zvládnutí oborů jako předpoklad pro diferenciaci oborových perspektiv. Jan Neruda jako jeden z největších básníků století Kritické místo psychodidaktické transformace: adaptace Adaptace obsahu není jen jeho druhým výběrem (redukcí), • spíše jde o jeho „úpravy“ pod zorným úhlem vzdělávacích možností, ale i problémů žáků. Zvyšující se rozrůzněnost žáků, resp. jejich vzdělávacích možností a problémů je výzvou • nejen pro metodiku výuky, ale i pro nastavení obsahu (učiva) • nejde přitom jen o rozlišení různých úrovní náročnosti učiva, ale také o různé způsoby práce s ním. Kritické místo psychodidaktické transformace: sémantizace Že se z obsahu podaří vytěžit významy, které budou pro žáky přístupné, není samozřejmé: • výuka může být vlivem různých didaktických formalismů vedena úzce tak, že možnosti utvoření významů a (mnohostranného) porozumění žáky s různými vzdělávacími předpoklady i problémy jsou omezeny. Kromě toho, z jednoho obsahu lze vyformovat vícero různých významů, které mohou: • vycházet z... a směřovat do... vícero různých oborů či kontextů a v nich mohou dávat speciální smysl. Kri$cké(místo(kurikula(jako(součást(práce( učitele(se(vzdělávacím(obsahem( Zvuk% Rychlost% Intenzit a% Krása% Aplikovat* ČINNOST* Fenomén* VLASTNOST* Fenomén* SUBSTANCE* Hodno>t* Tvořit* Fyzika* Hudební* výchova* Konceptuální*–* deklara>vní** znalost* Procedurální* znalost* Znalost* faktů* Primární*intuice* Měření Tvorba, interpretace Kritické místo kognitivní transformace: zvnitřnění Znalost je širší kognitivní struktura, do níž vstupují a jíž obohacují nově příchozí informace, které se začleňují do existující struktury a tím se zvnitřňují • obtíže v učení mohou nastat, jsou-li nedobře založeny znalostní základy, tedy nemají-li nově příchozí informace možnost napojit se na již existující části kognitivní struktury. U I = ----- R el. nap tí je#fyzikální#veličina,# která#se#nazývá# el. odpor je#fyzikální#veličina,# která#se#nazývá# el. proud je#fyzikální#veličina,# která#se#nazývá# ohmmetr měří# voltmetr měří# ampérmetr měří# ohm ( ) jednotkou#je# volt (V) jednotkou#je# ampér (A) jednotkou#je# Kritické místo kognitivní transformace: instrumentalizace Znalosti mají být v důsledku využitelné v praxi – může se stát, že žáci mají znalosti, ale nedaří se jim je aktivizovat a aplikovat při řešení praktických úloh • setkáváme se s problémem tzv. inertních znalostí – ty byly získány během výuky např. při řešení určité úlohy, nicméně žákům se nedaří je aktivizovat v jiných kontextech než v těch, ve kterých byly získány. Odpovědí na problém inertních znalostí je kognitivní flexibilizace ... pro výuku se vymýšlejí různé typy úloh s různými formáty zadání a řešení tak, aby žáci uplatňovali „tutéž znalost“ na vícero způsobů jinak...