Куррикулумные основы обучения русскому языку в чешских основных школах Обучение иностранным языкам в системе основного образования Чешской Республики регулируется общеевропейскими и чешскими куррикулумными документами, главными из которых в сфере иноязычного образования в основных школах являются: 1. „Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка“ (Společný evropský referenční rámec pro jazyky/SERRJ, 2002), 2. „Государственная общеобразовательная программа основного образования“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání/RVP ZV, 2017), 3. „Стандарты основного образования“ (Standardy základního vzdělávání, 2013). 1. „Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка“ В документе „Общеевропейские компетенции владения языком: изучение, обучение, оценка“ (SERRJ, 2002) отражены общие основы и принципы разработки программ в области европейского языкового образования: инструкций для создания учебных программ, экзаменов, учебников и т. д. В данном документе подробно описаны требования к знаниям и умениям учащихся иностранному языку, обеспечивающие эффективное общение. Кроме того, определены уровни владения языком, которые позволяют оценить успеваемость учащихся на каждом из этапов изучения языка. Схема уровней, построенная по принципу последовательного разветвления каждого из трех основных уровней – А, В и С – на 2 подуровня, приведена в Таблице 1. Таблица 1. Уровни владения языком согласно документу „Общеевропейские компетенции владения языком: изучение, обучение, оценка“ (SERRJ, 2002) А Элементарное владение А1 Уровень выживания А2 Предпороговый уровень В Самостоятельное владение В1 Пороговый уровень В2 Пороговый продвинутый уровень C Свободное владение С1 Уровень профессионального владения С2 Уровень владения в совершенстве Для каждого уровня в „Общеевропейских компетенциях“ приводится описание требований к владению языком по отдельным категориям – речевым умениям, а также представлены компетенции, обеспечивающие осуществление речевой деятельности. В данном документе выделяются общие компетенции и собственно языковые коммуникативные компетенции. К общим компетенциям относятся: · декларативные знания (savoir), · умения и навыки (know-how, savoir-faire), · „экзистенциальная“ компетенция (savoir-ętre), · познавательные способности (savoir-apprendre). Декларативные знания (savoir) включают знания о мире, получаемые благодаря жизненному опыту, образованию и формирующие языковую и концептуальную картину мира; социокультурные и межкультурные знания. В данном аспекте компетенций особым образом подчеркивается, что социокультурным знаниям, связанным с изучаемым языком, следует уделять особое внимание, поскольку такие знания „не соответствую жизненному опыту учащегося“ и являются принципиально новыми (SERRJ, 2002, с. 104). Социокультурные знания охватывают следующие области: повседневная жизнь (питание, праздники, распорядок рабочего дня, досуг), условия и уровень жизни, межличностные отношения (структура общества и отношения между представителями социальных групп, особенности социальных ролей), выполнение ритуалов, соблюдение традиций, язык жестов, социальные конвенции – правила этикета, общепринятые правила поведения и темы для разговора, запретные темы и т. п. Межкультурные знания подразумевают знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка, а также представления друг о друге, традиционно существующие у носителей обеих культур и часто проявляющиеся в форме национальных стереотипов (SERRJ, 2002, с. 105). Умения и навыки (savoir-faire) согласно „Общеевропейским компетенциям“ подразумевают умение действовать в соответствии с традициями данного культурного контекста, в частности, реализовать стандартные для данной ситуации действия в соответствии со своим статусом представителя иной культуры; навыки и умения повседневного поведения, профессиональные умения; навыки, связанные с проведением досуга. Кроме того, данная категория компетенций включает также межкультурные навыки и умения: способность соотносить свою собственную и иноязычную культуры; восприимчивость к иным культурам; умение использовать разнообразные стратегии для установления контакта с представителями иных культур; эффективно устранять недопонимание и конфликтные ситуации, вызванные межкультурными различиями; умение преодолевать стереотипы (SERRJ, 2002, с. 106). Так называемая „экзистенциальная“ компетенция (savoir-ętre) отражает личностные факторы и включает: взгляды и отношения (например, открытость для восприятия новых идей, обществ, культур, интерес к ним; способность и готовность отойти от стереотипов в отношении культурных различий), мотивацию (потребность в общении) этические и нравственные ценности, убеждения (например, религиозные, идеологические, философские), индивидуальные особенности характера (SERRJ, 2002, с. 107). Познавательные способности (savoir-apprendre) подразумевают умение участвовать в новых видах деятельности и интегрировать новую информацию в уже имеющуюся систему знаний и включают понимание механизмов языка и процесса коммуникации, общие фонетические навыки и умения, учебные умения (воспринимать предоставляемую информацию; осознавать конечную цель поставленной задачи; использовать на практике изучаемый материал и т. п.), эвристические умения (способность учащегося познавать новое; способность учащегося находить, понимать и передавать новую информацию; умение пользоваться новыми информационными технологиями) (SERRJ, 2002, с. 109). Языковые коммуникативные компетенции (модель коммуникативной компетенции) согласно документу „Общеевропейские компетенции владения языком: изучение, обучение, оценка“ (SERRJ, 2002) включают в себя лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции. Лингвистическая компетенция рассматривается как знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний и представляет собой комплекс следующих субкомпетенций: лексической, грамматической, семантической, фонологической, орфографической и орфоэпической, отражающих владение отдельными аспектами языка. Лингвистическая компетенция подразумевает владение языковыми средствами проявления вежливости в каждом языковом аспекте, представленными в главе 2 данной работы. Социолингвистическая компетенция включает знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте: лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости, выражения народной мудрости, регистры общения, диалекты и акценты. Маркеры социальных отношений разных языков и культур варьируются в зависимости от статуса общающихся, их отношений, регистра общения и т.д. Согласно „Общеевропейским компетенциям“ к ним относятся: выбор и использование форм приветствия, обращения, восклицаний, а также чередование реплик собеседников при ведении диалога (SERRJ, 2002, с. 120). Прагматическую компетенцию согласно „Общеевропейским компетенциям“ составляют дискурсивная компетенция, функциональная компетенция и компетенция схематического построения речи (SERRJ, 2002, c. 125). Дискурсивная компетенция представляет собой знание правил построения высказываний, их объединения в текст с учетом тематики, связности и целостности, логики, стиля и регистра общения, воздействия на собеседника и т.д. Функциональная компетенция предполагает умение индивида использовать устные и письменные высказывания для выполнения конкретных функций (например, использование отдельных коротких высказываний в процессе общения с целью поиска и сообщения фактической информации, выражения собственного мнения, выяснениея мнения других, убеждения, привлечения внимания, обращения, приветствия, знакомства, произнесения тоста, прощания и т.п. Прагматическая компетенция включает в себя также знание и умение использовать модели социального взаимодействия, лежащие в основе коммуникации – компетенцию схематического построения речи. В качестве простейших схем можно рассматривать двойные реплики: вопрос – ответ; утверждение – согласие либо несогласие; просьба, предложение, извинение – принятие либо непринятие; приветствие, поздравление, тост – ответная реакция. Распространенной моделью являются тройные реплики (слова первого собеседника – реакция второго собеседника – ответная реакция первого). Наравне с двойными репликами они обычно составляют часть более продолжительного разговора (SERRJ, 2002, c. 129).