Prožitkové učení dítěte a pedagogická činnost učitelky v kurikulu podpory zdraví v MŠ Děti se učí nejlépe, pokud je podporujeme v jejich vlastním zkoumání a objevování a jednáme-li s nimi jako s osobnostmi s jedinečnými názory, zkušenostmi a nadáním ... (Pike, Selby) Požadavek respektování prožitkového stylu učení dítěte byl obsažen již v modelovém programu Zdravá MŠ jako jedna z jeho zásad, protože splňuje kritéria zdravého způsobu učení v předškolním věku. V souvislosti s kurikulem podpory zdraví nabývá prožitkové učení klíčového významu. Realizovat cíle kurikula PZ v MŠ, směřovat ke kompetencím člověka podporujícího zdraví, vychovávat děti ke zdravému způsobu života a chování znamená zároveň učit je těmto věcem zdravými způsoby V mateřské škole, která pracuje s kurikulem podpory zdraví, učitelky volí takové způsoby výchovy ke zdraví, které jsou pro dítě přirozené. V předškolním věku to znamená, že se dítě učí při hře samo, experimentováním a prožitkem. Pokud ho něčemu učíme cíleně, z popudu, který plyne od nás (řízené učení), neučíme ho přednášením, ale děláním, činnostmi, které vedou k prožitku a zkušenosti (prožitkové učení). O PROŽITKOVÉM UČENÍ Termín prožitkové učení užíváme jako zkrácenou formu pro pedagogický (didaktický) styl učitelky, v němž uplatňuje způsob, kterým se dítě předškolního věku učí a naučí samo spontánně - prožitek a zkušenost. PSYCHOLOGICKÁ ÚČINNOST PROŽITKOVÉHO UČENÍ Prožitkové učení je založeno na citovém prožívání a osobních zkušenostech, zasahuje celou osobnost toho, kdo se učí, ať je to dítě, nebo dospělý. To se podaří tehdy, dojde-li k uvolnění a použití i pravé poloviny mozku, neboť pravá hemisféra funguje intuitivně, chápe rychleji podstatu než detaily, zkoumaný jev (problém) uchopí jako celek. Operuje v metaforách. Je spíše estetická než logická, je tvořivá, propojuje se s pocitovými stránkami života. Prožitkové učení zahrnuje v sobě iniciativu toho, kdo se učí. I když podnět přichází zvnějšku, pocit objevování, uchopení, porozumění vychází zvnitřku osobnosti. Tím, že učící se proniká do problému, nalézá řešení, pojmenovává to, co se dozvěděl, nachází smysluplnost získaného poznatku a dovednosti pro život, pociťuje uspokojení, ovlivňuje učení změny chování, postojů, někdy i změnu vlastní osobnosti. Ovlivnitelnost chování dítěte prožitkem v sobě skrývá i určité riziko: prožitkové učení slouží k podpoře zážitků prospěšných dětské osobnosti, ale stejnou cestou neustále přicházejí náhodné zážitky, z nichž některé mohou dítě hluboce ovlivnit negativně nebo i poškodit, nemluvě o záměrných zážitcích sloužících k jeho zneužití. Síly dopadu prožitku na změnu osobnosti si musí být lidé kolem dítěte vědomi, s tímto rizikem počítat a podle toho se sami chovat a postupovat v komunikaci s ním. PROŽITKOVÉ UČENÍ A UČENÍ V ŠIRŠÍM SMYSLU SLOVA Prožitkové učení navazuje na přirozené zákonitosti spontánního stylu učení dítěte. V předškolním věku se dítě učí především formou, která se nazývá učením v širším smyslu slova, na rozdíl od učení v užším smyslu slova, které převládá ve věku pozdějším (běžná škola ho používá od 1. třídy bez respektování toho, že vývojový přechod od spontánního učení k organizovanému je pozvolný a má individuálně odlišné trvání). Učení v širším smyslu znamená, že jedinec přirozenými cestami a mechanismy svých biopsychosociálních struktur sbírá a zpracovává zkušenosti ze všech oblastí života a po celý svůj život. Zkušenosti získává především tím, že něco dělá a že to, co dělá, prožívá. Přirozenost cest a mechanismů učení prožitkem spočívá v tom, že se spontánně děje v souladu s prací mozku (u dítěte teprve zrajícího), dále v souladu s inteligencí a vlastnostmi temperamentu a charakteru a také v souladu s rozsahem a kvalitou nabývaných sociálních zkušeností. Učení tohoto typu je pro dítě nenásilné, funkční, přirozeným způsobem zdravé. Předškolnímu věku je tento typ učení nejvlastnější. Nikdy později již nebude dítě s takovou intenzitou, fantazií a efektivitou pracovat samo na sobě. Druhá forma, učení v užším smyslu, je učení prostřednictvím vyučování, je to záměrný, cílevědomý proces, který organizuje učitel a škola žákům, žák sobě. Staví na jiných, vývojově pozdějších předpokladech. Avšak i organizované učení, jak vyplývá ze sílícího trendu současných pedagogických teorií, je úspěšnější tehdy, jestliže využívá co nejvíce přirozených biopsychosociálních mechanismů učení a modeluje učení na jejich základě i ve školním věku. Mentalitě předškolního věku však tradiční forma organizovaného učení -hromadné vyučování frontální metodou - není v žádném případě vlastní. Právě v tomto období může způsobit nejvíce škody. MOŽNOSTI ŘÍZENÉHO PROŽITKOVÉHO UČENÍ Z výše uvedeného vyplývá, proč kurikulum PZ v MŠ žádá, aby učitelka dávala co nejvíce prostoru učení v širším smyslu, aby dávala výrazně přednost spontánnímu učení před učením řízeným, organizovaným. Není to však v dané souvislosti paradoxní požadavek, když kurikulum PZ v MŠ je jako každé formální kurikulum nástrojem učení řízeného? Jak toto dilema vyřešit? Řešení spočívá právě v možnostech aplikace podstaty spontánního učení, kterou je prožitek a zkušenost, ve formách organizovaného učení, samozřejmě v takových formách, které prožitkovému stylu učení odpovídají. Jak vyplyne z této kapitoly, jsou i v čistě spontánních formách učení, jako je hra a přirozeně vznikající situace, skryty možnosti jejich využití v třídním kurikulu, ovšem opět metodami tomu odpovídajícími. Tyto metody počítají především s jiným vztahem učitelky a dítěte, se změněnou úlohou učitelky ve vzdělávacím procesu a s dynamicky vedeným procesem dosahování rovnováhy mezi řízením činností dětí, nepřímou účastí na spontánní hře dětí a využíváním vznikajících situací. Z hlediska učení v širším a v užším smyslu můžeme považovat prožitkové učení za pedagogický styl učitelky, který za stanovených podmínek dosahuje znaků učení v užším smyslu (je v třídním kurikulu plánováno a organizováno), ale jehož cílem je dosáhnout stejné úrovně prožitku a zkušenosti, jako při učení v širším smyslu. HAVLÍNOVÁ, M., VENCÁLKOVÁ, E. & kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole (aktualizovaný program). Praha : Portál, 2006.