YSPk01 Oslabení dílčích funkcí a prevence deficitů v předškolním věku Ukončení předmětu Práce s kazuistikou, tvorba aktivity – rozsah 3 -5 normostran Popište (anonymně) dítě předškolního věku z praxe (věk, oslabení percepcí, silné stránky, řeč, grafomotorika, pozornost). Následně vymyslete aktivitu/hru/pracovní list se zaměřením na jeho obtíže (důležité je respektovat úroveň dítěte) a to s cílem rozvíjet co nejvíce oblastí v rámci jedné aktivity. Popište strukturu aktivity (průběh hry, popis pracovního listu,..), cíl dané aktivity, využití v praxi. V případě potřeby bude kazuistika zadána (jestliže nevyberete dítě z vlastní praxe). Citujte v práci alespoň 2 zdroje. Termín odevzdání - viz termín otevření odevzdávárny v IS (domluveno na výuce). Práce s prezentací •Věnujte pozornost odkazům na videa k daným tématům •Fialovou barvou jsou odlišeny otázky k zamyšlení, případně k diskuzi/samostudiu •Věnujte pozornost poznámkám • •Připravte si dotazy k prezentaci/k tématu, podněty do diskuze Dílčí funkce a jejich rozvoj, oslabení, prevence v předškolním věku Mgr. Petra Segeťová 7.11.2020, Brno YSPk01 Oslabení dílčích funkcí a prevence deficitů v předškolním věku https://www.youtube.com/watch?v=zfpFEtYd8vc Deficit – značí nerovnoměrný vývoj určité funkce vzhledem k vývoji jiných funkcí mozku nebo špatnou komunikaci mezi jednotlivými funkcemi. Dílčí – tímto přívlastkem rozumíme jen určitou část z celkové psychické funkce, která při oslabení naruší celý systém. Funkce – vyjadřuje odpověď psychického systému na podněty z okolí. Např. Sindelarova (2016) řadí mezi dílčí funkce zrakové vnímání, sluchové vnímání, prostorovou orientaci, intermodální spojení a vnímání časového sledu (někdy označované jako serialita). V případě zrakového a sluchového vnímání se přitom nejedná o zrakové či sluchové vady, ale nedostatečné zpracování zrakové, resp. sluchové informace v mozku. Další důležitou oblastí je také jemná motorika a vizuomotorická koordinace. V rámci diagnostiky potřebujeme zjistit nejen to, zda má dítě oslabenou některou z dílčích funkcí, ale také to, na jaké úrovni rozvoje se oslabená funkce aktuálně nachází. Dle diagnostiky Bednářové vymezujeme oblasti pro školní zralost: motorika, grafomotorika, kresba; zrakové vnímání a paměť; vnímání prostoru a prostorové představy;vnímání času; řeč; sluchové vnímání a paměť; základní matematické představy; sociální dovednosti Velmi výstižně charakterizuje Sindelarová (2016) ve své publikaci „Předcházíme poruchám učení“ vývoj myšlení a učení prostřednictvím stromu. Kořeny a kmen představují základní schopnosti. Kmenem procházejí všechny schopnosti a dovednosti, ze kterých mohou vyrůstat malé a velké větve. Větve jsou zásobárnou zkušeností, které doposud dítě získalo a z kterých se vyvíjí základní schopnosti jako je zachycení, zpracování, seskupování a zapamatování si toho, co dítě slyší, vidí, cítí i jak se vyvíjí motoricky. Každý strom má i svou korunu. Ta obsahuje skutečné komplexní schopnosti jako je řeč, čtení, psaní a počítání. Zda strom jeho koruna a větve dokážou odolávat větru, zda roste zpříma nebo je nakloněn, zda roste harmonicky nebo nepravidelně. B.Sindelarová, Předcházíme poruchám učení Předcházíme poruchám učení, B.Sindelarová Předcházíme poruchám učení, B.Sindelarová, Praha: Portál, 2016 Předškolní období Vývojové úkoly Splnění vývojových úkolů znamená u dítěte předškolního věku: •Zvládnutí sebeobsluhy. •Rozvoj rozumového vývoje, řeči. •Rozvoj citového vývoje. •Rozvoj volních a osobních vlastností. •Rozvoj sociálních schopností. Dítě může mít v tomto věku na zátěžové události reagovat širokou škálou neurotických projevů, které slouží k uvolnění napětí. Může jít o slabší nervový typ dítěte, který reaguje přehnaně na běžnou zátěž, může však jít o následek nějakého silnějšího traumatizujícího zážitku. Jde o projevy typu: •koktání •pomočování •stereotypie, neúčelné pohyby •strach/úzkost (fobie/anxieta) •noční děs (pavor nocturnus) •tiky (záškuby) •okusování nehtů Školní zralost, školní připravenost Školní zralost můžeme vymezit jako dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu; nebo alespoň bez větších obtíží. Kromě pojmu školní zralost začala zejména pedagogická veřejnost používat termín školní připravenost. Ta v podstatě zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností (zejména v MŠ). Uvedené kompetence jsou podrobněji rozpracovány v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. Goleman (1997) v knize Emoční inteligence uvádí, že připravenost dítěte pro školní docházku závisí na nejzákladnější ze všech znalostí – na znalosti, jak se učit; vyjmenovává sedm nejdůležitějších aspektů této schopnosti: 1. Sebevědomí 2. Zvídavost. 3. Schopnost jednat s určitým cílem 4. Sebeovládání. 5. Schopnost pracovat s ostatními. 6. Schopnost komunikovat. 7. Schopnost spolupracovat a nalézt při společné činnosti rovnováhu mezi vlastními potřebami a potřebami ostatních. Bednářová J., 2015 Školní zralost Oblasti důležité při posuzování školní zralosti: • tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav • úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí • úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky) • úroveň zralosti osobnosti (emocionálně-sociální) U kterých dětí je vhodné důkladně zvažovat zahájení školní docházky: • děti zdravotně oslabené • děti s významným opožděním kognitivního vývoje • děti s pomalejším nebo nerovnoměrným kognitivním vývojem • děti s výraznější nezralostí v některé z dílčích oblastí kognitivního vývoje • děti nezralé v oblasti práceschopnosti • děti nezralé v oblasti emocionálně-sociální PERCEPCE, KOGNITIVNÍ OBLAST, MOTORIKA, POZORNOST, ŘEČ– VÝZNAM, OSLABENÍ, PREVENCE https://www.youtube.com/watch?v=yfB2JZYrnx4 ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ (zraková percepce) https://www.podporainkluze.cz/material/metodicke-video-rozvoj-zrakoveho-vnimani/ https://www.uceni-v-pohode.cz/category/rozvoj-ditete/zrakove-vnimani/ Zrakové vnímání Zrakové vnímání se vyvíjí od narození dítěte. Nejdříve jsou vnímány světlo a tma, později obrysy předmětů. U většiny dětí předškolního věku dosahuje zrakové vnímání před nástupem do školy dostatečné úrovně pro nácvik čtení a psaní. Poruchy vývoje této funkce mohou být jednou z příčin obtíží při nácviku čtení. Pro předškolní věk je charakteristické vnímání globální, méně se uplatňuje vnímání analytické (= zaměřené na detaily a jejich porovnávání). U dětí, které měly později obtíže ve čtení, se projevily již v předškolním věku nedostatky v rozlišování tvarů, které se liší podle osy v rovině horizontální či vertikální. Při cvičení zapojujeme co nejvíce smyslů a funkcí, které ve vývoji opožděné zrakové vnímání podporují. Při cvičení je zapojena řeč (při verbalizaci činnosti), motorika (obtahování prvků prstem), paměť, myšlení, minulá zkušenost. Zrakové vnímání Pro lepší přehled můžeme rozdělit zrakové vnímání a sledovat jej v několika oblastech (Bednářová, 2015): •Vnímání barev •Vnímání figury a pozadí •Zrakové rozlišování (optická diferenciace) •Vnímání částí a celku (optická analýza a syntéza) •Oční pohyby •Zraková paměť • Poznání oslabených funkcí je východiskem k jejich záměrnému rozvíjení. Zrakové vnímání Vnímání barev •poznávání jedné barvy, spojování zrakového vjemu s pojmenováním a s charakteristickým předmětem •rozlišování dvou a více barev, nejdříve barev základních, potom odstínů •třídění předmětů podle barev, složitější je třídění podle barev a zároveň tvarů (např. červené čtverce a kolečka, zelené čtverce, zelená kolečka) Vývojové škály: •Přiřazení barvy (začínat s konkrétními předměty) •Na pokyn ukázat barvu •Pojmenovat barvu •Přiřadit odstíny barev •Pojmenovat odstíny barev Zrakové vnímání Zraková diferenciace K určování shod a rozdílů užíváme materiál s obrázky předmětů či s nesmyslnými tvary. Vývojové škály: •Odlišení výrazného obrázku v řadě •Odlišení obrázku v jiné velikosti •Odlišení jiného obrázku v řadě •Odlišení obrázku lišícího se horizontální polohou •Odlišení obrázku lišícího se v detailu •Odlišení shodné a neshodné dvojice lišící se detailem •Odlišení obrázku lišícího se ve vertikální poloze •Vyhledat dva shodné obrázky v řadě •Odlišit shodné a neshodné dvojice lišící se vertikální polohou Pin on Logico Zrakové vnímání Zraková analýza a syntéza Vývojové škály: • skládání, stříhání obrázků (postupně z více částí) • složit tvar z několika částí na předlohu • složit tvar z několika částí podle předlohy • doplnit chybějící části na obrázku Při nácviku zrakové analýzy a syntézy se zaměřujeme na skládání různých druhů stavebnic, mozaik, puzzle, rozstříhávaných obrázků (napřed barevných, posléze černobílých – barvy napomáhají snazší orientaci), geometrických tvarů nebo písmen a čísel. Zpočátku používáme ty nejjednodušší typy. Skládáme napřed s použitím předlohy, posléze pouze s krátkodobou expozicí předlohy (žák pak dokončí zpaměti) a nakonec bez předlohy. Zrakové vnímání Zraková paměť Úroveň zrakové paměti je ovlivněna věkem dětí, motivací a zájmem. Je rozdílné, má-li si dítě pamatovat předměty, izolovaná písmena či konfigurace s písmeny. Cvičení: - děti sledují dva, tři a více předmětů; po zakrytí je jmenují zpaměti; při vyjmenovávání předmětů vyžadujeme i určení vzájemné polohy (co leželo vpředu, vzadu, …) - kreslení sledovaných předmětů, tvarů … - krátkodobé exponování tvarů, obrázků a poté jejich opakování K nácviku slouží tzv. „Kimovy hry“. Další hru, kterou můžeme použít je hra „Co se změnilo?“ Žáci hádají, co se změnilo v místnosti, na tabuli, na stole, na učiteli či dítěti. Změny žáci vyjmenovávají, zapisují nebo kreslí. Zrakové vnímání Zraková paměť Vývojové škály: •Pamatovat si 3 předměty a poznat, který chybí •Pamatovat si obrázky a poznat, který chybí •Pamatovat si určitý počet obrázků z předložených /do 6/ •Poznat viděné obrázky (po prohlížení obrázku jej zakryjeme a dítě má poznat na nabízených obrázcích ty z předlohy) •Umístit obrázek na místo (sledujeme také prostorovou paměť) Zrakové vnímání Rozlišování figura-pozadí Vývojové škály: • vyhledat známý prvek na obrázku • vyhledat objekt na obrázku dle předlohy • vyhledat známý objekt na pozadí • odlišit dva překrývající se obrázky • sledovat linii mezi dvěma liniemi • vyhledat tvar na pozadí Zrakové vnímání Pohyb očí na řádku Nesprávné oční pohyby, tj. neschopnost udržet plynulý pohyb očí ve směru zleva doprava, jsou časté u začínajících čtenářů a u dětí s obtížemi ve čtení. Projevují se rovněž u dětí s dyspraxií. Pro dyslektiky jsou charakteristické i tzv. regrese = dítě nepostupuje očima směrem dopředu, ale vrací se a čtené slovo si znovu „ohmatává“. Při nácviku očních pohybů můžeme provádět následující cvičení: - jmenování předmětů zleva doprava, kladení předmětů podle diktátu, vyhledávat daný prvek ve skupině zleva doprava,… Zrakové vnímání Oslabení zrakového vnímání v předškolním období se projevuje např. tím, že dítě má obtíže s vyhledáváním rozdílů, podobné předměty považuje za shodné, nedokáže skládat puzzle, složitější skládanky – obtížně doplňuje jednotlivé části, nedokáže pracovat podle návodu, návod často ani nevyhledává. SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ (sluchová percepce) https://www.podporainkluze.cz/material/metodicke-video-rozvoj-sluchoveho-vnimani/ Sluchové vnímání Sluchové vnímání se vyvíjí již od pátého měsíce nitroděložního života. Po narození reaguje dítě na zvukový podnět nediferencovanou pohybovou reakcí. Později se liší reakce na zvukové předměty příjemné a nepříjemné. Je nezbytné nejprve k vnímání řeči, později k rozlišování jejich elementů, tj. slov, slabik a hlásek. U dětí s poruchami učení se sluchové vnímání často vyvíjí opožděně. Sluchové vnímání 1. Naslouchání Učitelům i rodičům se mnohdy zdá, že jim děti nerozumějí, ačkoliv je poslouchají. Příčinou může být snížená schopnost vnímat soustředěně mluvenou řeč a rozumět ji. Děti buď nevnímají, protože se nedovedou na sluchové vjemy soustředit, nebo slyší správně, ale nedovedou si vybavovat obsah jednotlivých slov, chápat smysl. Procvičování naslouchání (vývojová škála – Bednářová, 2015): - dítě lokalizuje zvuk - dítě pozná předměty podle zvuku - dítě pozná písně podle melodie - dítě naslouchá příběhu, pohádce Oslabená schopnost naslouchat se může u dítěte předškolního i školního věku projevovat: •nezájmem o čtené pohádky a příběhy, •nezájmem o vyprávění, •potížemi naslouchat instrukcím, pokynům, •potížemi naslouchat výkladu, •potížemi v komunikaci-neschopností vyslechnout druhého. Sluchové vnímání 2. Sluchová paměť Ve školním prostředí je většina informací podávána verbálně. Pro učení potřebujeme zachytit, zpracovat a uchovat informace přicházející sluchovou cestou. Dítě musí včas zachytit a zapamatovat si instrukce a pokyny ke své práci, pamatovat si pořadí úkonů, které má vykonat, výklad učitele. Oslabená sluchová paměť se může u dítěte předškolního i školního věku projevovat: •obtížemi při učení se básniček, textů zpaměti, •neschopností vyslechnout a zapamatovat si pohádku, příběh, výklad bez zrakového doprovodu, následně pak obtížemi s vyprávěním tohoto příběhu, učební látky, •potížemi zachytit a zapamatovat si instrukce, slyšená slova, věty, •oslabení sluchové paměti se promítá do písemného projevu, například diktovaného textu (diktáty, pětiminutovky v matematice, diktované zápisy apod.), kdy dítě bez zrakové opory chybuje, vynechává části informací. Nejsou tak hodnoceny vědomosti, které mohou být ve skutečnosti na dobré úrovni, ale spíše neschopnost pracovat bez vizuální opory, zapamatovat si sluchové vjemy. Sluchovou paměť rozvíjíme pomocí říkánek, kde rytmus podporuje zapamatování krátkých básniček. Pro starší děti připravíme zajímavé výroky, přísloví apod., které se mají naučit nazpaměť. K rozvíjení sluchové paměti můžeme využívat i zapamatování různých příběhů. Dítě si poslechne příběh (jeho rozsah a náročnost přizpůsobíme danému dítěti) a pak odpoví na otázku (zpočátku ji zná předem, později už ne). Úkol: „Jaký vliv může mít oslabení sluchové paměti na chování dítěte?“ Sluchové vnímání 3.Sluchová diferenciace (sluchové rozlišování) - rozlišení slova s vizuálním podnětem + rozlišení slova bez vizuálního podnětu - volíme: změnu hlásky, změnu samohlásky, znělé a neznělé hlásky, sykavky, změnu délky, změnu měkčení - rozlišení slabiky Oslabení sluchové rozlišování se může u dítěte předškolního i školního věku projevovat: •v písemném projevu chybami v měkčení, •v písemném projevu chybami v délkách, •v písemném projevu záměnami znělých a neznělých souhlásek, •v písemném projevu záměnami sykavek, •v písemném projevu zvýšeným počtem gramatických chyb - zejména při aplikaci vzorů podstatných a přídavných jmen, •ve čtení záměnami v měkčení. Sluchové vnímání 4. Sluchová analýza a syntéza Sluchová analýza a syntéza spolu úzce souvisejí a v praxi je nelze od sebe oddělit. Při nácviku postupujeme od nejsnazšího ke složitějšímu. Postupný vývoj: •Roztleskat slova na slabiky a následně určit jejich počet. •Určit počáteční hlásku slova a určit slova začínající danou hláskou. •Určit poslední souhlásku ve slově a dále poslední samohlásku. •Určit, zda slovo obsahuje danou hlásku. •Z hlásek složit slovo. •Slova rozložit na hlásky. Oslabená sluchová analýza a syntéza se může u dítěte předškolního i školního věku projevovat: •potížemi ve čtení - obtížným spojováním písmen do slabik, slabik do slov, vytvářením náhradních technik čtení - předčítání, tichý sklad, čímž dítě často čte části slov dvakrát i vícekrát za sebou, domýšlením slov, nepřesným čtením, sníženou rychlostí čtení. Tyto potíže odčerpají hodně pozornosti a sil dítěte, takže obtížně vnímá obsah čteného. •potížemi v psaní - obtížným rozlišením hranic slov v písmu, komolením slov, vynechávkami slabik a písmen, záměnami písmen, inverzemi v jejich pořadí, vlivem na zvýšený počet gramatických chyb. Sluchové vnímání Vnímání a reprodukce rytmu Vnímání a reprodukce rytmu souvisejí se sluchovou percepcí, jsou též ovlivněny kinestézií (vnímání vlastního pohybu) a úrovní motoriky; ovlivňují písemný projev. Jestliže dítě není schopno vytleskávat slyšený rytmus nebo se pohybovat např. v rytmu úderů bubínku, může být příčin několik: - dítě rytmus neslyší - dítě rytmus vnímá správně, nedostatky jsou v pohybovém vyjádření - dítě není schopno držet daný rytmus při opakování, zrychluje či zpomaluje Vhodná jsou také cvičení na převádění rytmu do slov, zvuků, slabik, … Vnímání a reprodukci rytmu můžeme nacvičovat cvičeními zaměřenými na vytleskávání rytmu známých písní. Později mohou žáci hádat, o jakou píseň se jedná. Můžeme také využívat hry, kdy děti sedí po jednom za sebou – poslednímu vyťukáme na záda určitou rytmickou sestavu, dítě ji stejným způsobem předá dalšímu sedícímu před ním atd. První pak rytmus vytleská. Vhodná je i hra „na cizince“, kdy si děti poslechnou cizí řeč a pak ji mají napodobit. Klademe důraz na intonaci a tempo řeči. Dítě opakuje námi předvedený rytmus (vytleskáváním, vyťukáváním, vydupáváním apod.). PROSTOROVÉ VNÍMÁNÍ https://www.uceni-v-pohode.cz/category/rozvoj-ditete/page/2/ Prostorové vnímání Prostorové vnímání je dlouhodobý proces, který začíná již v kojeneckém věku. Nejdříve dítě sleduje předměty, posléze se začne otáčet za zvuky v jeho prostředí. S postupným rozvojem pohybových dovedností se k věcem samo začne přibližovat, bere je do rukou, začíná si s nimi aktivně hrát. Prostřednictvím pohybu začne poznávat prostor kolem sebe. Na tomto poznávání okolí a prostoru se kromě prostorového vnímání podílejí i další poznávací funkce jako zrakové vnímání a vnímání času. Prostorové vnímání Co by měl zvládnout předškolák •správně porozumět významu polohy – nahoře, dole, vzadu, ve předu, vysoko, nízko, nad, pod, mezi, vedle, za, před •umět správně ukázat podle instrukcí na obrázku či v místnosti (co je mezi stole a židlí,, ukázat kočárek před hodinami, najít koníka pod umyvadlem apod.) •rozumět a používat „uprostřed, na kraji, nahoře, dole” •„první, poslední, uprostřed, prostřední“ •umět určit „vlevo, vpravo“ na vlastní osobě, říci, v které tužce drží tužku •rozumět instrukcím „vpravo nahoře, vlevo nahoře, vlevo dole, vpravo dole“ •poznat levou a pravou stranu na druhé osobě, která stojí naproti (to je poměrně těžké, a spousta dětí si tuto orientaci fixuje ještě po nástupu do školy) Prostorové vnímání Potíže v prostorovém vnímání promítající se do učení •obtížná orientace v textu i při psaní •obtížná orientace na ploše obrázku, či na vlastním těle (určování vpravo, vlevo na vlastním těle a na druhém) •potíže při psaní s vedením linie/čáry a odhadu směru a délky •obtíže při uspořádávání číselných vzestupných a sestupných řad, potíže v geometrii •obtíže s orientací v mapách, nákresech, obtíže při výtvarných a rukodělných činnostech, v geometrii ve vyšších ročnících u dětí přetrvávající potíže mohou prohlubovat potíže v náročnějších činnostech, kde je potřeba již dobrá úroveň prostorové představivosti (geometrie, zeměpis, ale i fyzika, chemie) ZÁKLADNÍ MATEMATICKÉ PŘEDSTAVY https://www.youtube.com/watch?v=O8BkSC_8Qvc https://audiovideo.rvp.cz/video/2765/ONLINE-SETKANI-JAK-ROZVIJET-PREDMATEMATICKE-PREDSTAVY-V-PRIPR AVNE-TRIDE.html https://clanky.rvp.cz/clanek/k/PLG/18437/MS---TRIDENI.html/ Základní matematické představy Na vytváření matematických představ se v předškolním věku podílí mnoho schopností a dovedností: motorika, zrakové, sluchové, hmatové, prostorové a časové vnímání, řeč. Ty jsou základem tzv. předčíselných představ, ze kterých se pozvolna utvářejí číselné představy (tj. určování počtu prvků, chápání čísla, číselné řady, číselné operace). Tento dlouhodobý proces začíná porovnáváním (například malý-velký, krátký-dlouhý, málo-hodně, stejně, více-méně); pokračuje tříděním podle druhu (například jídlo, oblečení, ovoce, zelenina); podle barvy; podle velikosti, podle tvaru; posléze dítě dokáže třídit podle dvou i více kritérií (například velké červené kruhy, malé žluté knofl íky); pozná, co do skupiny nepatří (například co obsahově nepatří do skupiny obrázků, co obsahově nepatří do skupiny slov). Důležitou fází je řazení podle velikosti (například velký-střední-malý, nízký-nižší-nejnižší); podle množství (málo-méně-nejméně, hodně-více-nejvíce). Koncem tohoto procesu by již dítě mělo chápat, že číslo není závislé na uspořádání prvků, na jejich velikosti, tvaru, barvě. Při rozvíjení základních matematických představ je důležité pracovat nejprve s předměty a teprve poté s obrázky. Předškolnímu věku náleží chápání množství do 6, některé děti zvládají i vyšší počet. Základní matematické představy Vývojové škály matematických představ (Bednářová, 2015) •porovnávání, pojmy, vztahy ( malý-velký, hodně-málo, menší-větší apod.), •třídění, tvoření do skupin ( podle druhu, barvy, velikosti, tvaru apod.), •řazení ( seřadí tři prvky podle velikosti, pojmenuje nejmenší-největší apod.), •množství (počítání předmětů v dané skupině), •tvary, pojmenování tvarů (kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník). • •Oslabená schopnost předmatematických představ tvoří podklad pro specifickou poruchu učení – dyskalkulii. Základní matematické představy Je doporučováno při tvorbě příprav pro jednotlivé oblasti v MŠ nepracovat jen s konkrétní činností (např. jakékoli třídění), ale činnost vždy vztáhnout k cíli (např. budování předmatematické představy – třídění dle množství, třídění dle druhu; rozvíjení zrakového vnímání – třídění dle barev). Velmi nosné je spojení aktivit pro rozvoj matematických představ s pohybem a spojením zrakové analýzy i syntézy a dále vedení dětí ke spolupráci ve skupině. Při rozvíjení základních matematických představ je nezbytné a žádoucí zprvu pracovat s konkrétními předměty a teprve potom s obrázky. MOTORIKA, GRAFOMOTORIKA https://www.youtube.com/watch?v=k8zbQI3M9G4 https://www.uceni-v-pohode.cz/procvicovani-grafomotoriky/ http://www.jak-spravne-psat.cz/ https://www.youtube.com/watch?v=fNyogylYbYQ Grafomotorika Hrubá motorika Hrubá motorika se rozvíjí již od narození a cvičí se při všech tělesných hrách. Měla by vždy vycházet ze správného držení těla a postupně se zdokonalovat. Důležité je postupovat od jednoduššího pohybu k složitějšímu a od největšího rozsahu pohybu k menšímu. Nejsnadnější pohyb je ve vodě. Projevy oslabení V mladším věku mají jedinci s oslabením hrubé motoriky obtíže s oblékáním, se zavazováním tkaniček, zapínáním knoflíků. Vázne u nich sebeobsluha. Obtížněji zvládají činnosti a aktivity běžného života vyžadující udržení rovnováhy (např. jízda na kole, lyžování, bruslení). V tělesné výchově jim dělá potíže zopakování předcvičované sestavy, přesnost pohybu, běh mezi překážkami, přeskok švihadla, lyžování, chůze po kladině atd. Rozvoji hrubé motoriky pomáháme především podporování pohybových aktivit, kde se zapojují klouby jako rameno, loket a zápěstí. Například lezením, házením a chytáním míče nebo skákáním přes švihadlo, zametáním, vysáváním atd. Tyto činnosti jsou průpravou pro uvolnění kloubů. Při vlastním kreslení a psaní lze velké klouby uvolňovat i změnou poloh – kreslení a psaní ve stoje, v kleku nebo vsedě. Grafomotorika Jemná motorika Jemná motorika, což je motorika ruky a prstů, velmi úzce souvisí i s motorikou mluvidel. Koordinace ruka-oko je nutná pro všechny manuální činnosti a především nezbytným předpokladem pro zvládnutí čtení a psaní. Nedostatky v oblasti jemné motoriky se projevují například obtížemi při snaze uchopit předměty, při malování, kdy dítě má problém se správným držením tužky a vyvíjí velký tlak na psací potřebu nebo při oblékání se zapínáním či šněrováním. Grafomotorika Grafomotorika je soubor psychomotorických činností, které jsou vykonávány při psaní a kreslení. Při psaní je potřeba vykonávat účelné pohyby, které jsou založeny na koordinace oka a ruky. Při vývoji grafomotoriky se tato koordinace zdokonaluje a umožní dítěti spontánní grafický projev a později i psaní. Grafomotorika limituje technickou kvalitu projevu dítěte, vyvíjí se individuálně, avšak fyziologicky daným postupem. U dětí stejného věku se objevují přibližně stejné znaky kresby, někdy s individuálními zvláštnostmi, kdy vývoj probíhá rychleji, či pomaleji. Předpokladem úspěšného osvojení psaní je, aby dítě vytvořilo správný špetkový úchop a bylo na určitém stupni vývoje grafomotoriky. Dyspinxie Jedná se vývojovou poruchu kreslení. V jejím pozadí bývá buď porucha v oblasti vizuální (dysgnosie) nebo motorické (dyspraxie), nebo v obou, anebo v jejich integraci. - nízká úroveň vlastní kresby i obkreslování, neobratné zacházení s tužkou, pastelkou, perem, obtíže s chápáním perspektivy, neobratnost v jemné motorice. Grafomotorický vývoj 1-2 roky Pastelku drží v dlani, experimentuje, střídá ruce. Pastelku drží až křečovitě, pohybuje celou rukou. Pohyb vychází z ramene. 2-3 roky Pastelku uchopuje již třemi prsty, někdy přidává čtvrtý prst na podepření. Učí se kreslit na omezenou plochu papíru. Kreslí čáry svisle a vodorovně. Dokáže už obkreslit kruh. 3-4 roky Dokáže kreslit postavu, hlavonožce. Kreslí kruhy, čtverce, trojúhelník, ale nedokáže je zatím pojmenovat. 4-5 let Kresba postavy s trupem a končetinami. Dítě vybarvuje, kresba začíná být bohatší. Kombinuje různé tvary, barvy. 5-6 let Kreslí postavu s trupem a všemi jejími částmi. Postava je bohatá na detaily. Znázorňuje geometrické tvary a velká tiskací písmena. Grafomotorické obtíže Nerozvinutá grafomotorika a obtíže v grafomotorických dovednostech bývají důvodem pro odklad školní docházky, protože nedostatky v rozvoji grafomotoriky by mohly předznamenávat potíže při nácviku psaní. Grafomotorické obtíže se velmi často objevují spolu s horší koordinací těla a artikulačních orgánů. Obtíže – grafomotorika, motorika Projevy nevyzrálosti jemné motoriky a grafomotoriky u dítěte v předškolním věku: • nevyhledává činnosti vyžadující obratnost a koordinaci jemných pohybů – nevyhledává stavebnice, mozaiky, rukodělné činnosti, popř. je v těchto činnostech méně obratné • může být méně obratné při každodenních činnostech, sebeobsluze • nevyhledává kreslení, malování, příp. je dokonce odmítá • linie kresby jsou často kostrbaté, vytlačené; čára bývá vedena nerovnoměrně, neplynule • obsah kresby je oproti vrstevníkům chudší • kresba odpovídá dítěti mladšího věku jak po stránce formální, tak i obsahové; kresba je hůře koordinovaná, oproti vrstevníkům chudší, jednodušší Grafomotorika a vizuomotorika Úkoly: „Popište rozdíly mezi úkoly se zaměřením na rozvoj grafomotoriky nebo vizuomotoriky.“ „Vybavte si úkoly se zaměřením na vizuomotoriku ze své praxe“ Lateralita Lateralita je definována jako „přednostní užívání jednoho z párových orgánů pohybových či smyslových“. Laicky se lateralita zobecňuje pouze na dominanci pravé či levé ruky, ale hodnocena je v šesti dimenzích. Podle převahy užívaného orgánu určujeme: praváctví leváctví nevyhraněnost (ambidextrii) Lateralita Rozlišujeme tři typy laterality, z pedagogicko-psychologického hlediska mluvíme především o vztahu ruky a oka: 1. souhlasná - dominantní (vedoucí) ruka a oko jsou stejné 2. neurčitá - ruka i oko jsou nevyhraněné 3. zkřížená - dominantní ruka je jiná než dominantní oko Lateralita horních končetin by se měla zřetelně projevit mezi 5. až 7. rokem. Lateralita Pokud má dítě zkříženou lateralitu, upřednostňuje jinou ruku než oko (tzn. pravou ruku a levé oko, nebo levou ruku a pravé oko). V obou případech se mohou objevit obtíže při zvládání nácviku čtení a psaní. Už v předškolním věku se zkřížená lateralita může projevit nechutí ke kreslení, problémy s napodobováním tvarů, s vyhledáváním rozdílů ve tvarech, rozlišením zrcadlově obrácených tvarů. Prakticky se tato skutečnost dá vysvětlit tak, že dítě vnímá okem nějaký tvar, znak, písmeno a ruka ho má napodobit, přenést na papír. Pokud jsou vedoucí oko i ruka stejné, putuje podnět po nervových drahách v mozku pouze jedním směrem a zpět. Pokud jsou však dráhy zkřížené, nervový podnět putuje déle a během jeho dráhy dochází k chybám. Dítě může mít následně potíže ve zrakovém rozlišování písmen, která vypadají stejně, ale jsou zrcadlově otočená (například b/d, s/z), může psát zprava doleva, zrcadlově opačně, může být ve čtení a psaní celkově pomalejší, může mu dělat potíže práce s předlohou (opis a přepis) a také celková orientace v prostoru. Psychomotorika Psychomotorická cvičení pomáhají rozvíjet senzomotorické vnímání (vizuální a taktilní), mají kladný vliv na pozornost, paměť a další psychické funkce, což vede ke zlepšení duševní rovnováhy. Prostřednictvím psychomotorických cvičení rozvíjíme pohybové schopnosti jako vytrvalost a obratnost, která zahrnuje mnoho dalších dílčích schopností (rovnováhu, rytmus, koordinaci pohybů, prostorovou orientaci). Psychomotorický vývoj u předškoláka je charakteristický stálým zdokonalováním, zlepšováním kvality pohybové koordinace, hbitosti a elegance pohybů, které jsou stále přesnější, účelnější a plynulejší. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/ DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015. Psychomotorika Úkol: „Dohledejte definici psychomotoriky a cíl psychomotorických cvičení.“ „Jaké benefity mají psychomotorická cvičení pro dětí hyperaktivní a dále s oslabením ve zrakovém/sluchovém/prostorovém vnímání?“ Oslabení motorických schopností a dovedností Možné dopady potíží v rámci školních dovedností: •Zúžený výběr tělesných aktivit v důsledku pohybové neobratnosti. •Obtížné zapojení do kolektivu, mezi vrstevníky (dále může být výsledkem problémové chování). •Neobratnost v jemných pohybech může vést k nespokojenosti při hře, přerušování hry, … •Nižší obratnost mluvidel vede k obtížím při komunikaci, socializaci, schopnosti vyjádřit myšlenku (důsledkem opět může být impulzivita, netrpělivost,…). •Do budoucna potíže při psaní. Dyspraxie je specifická vývojová porucha motorických funkcí u dítěte s inteligencí průměrnou a vyšší. Dítě s dyspraxií vykazuje rozdíl mezi pohybovými schopnostmi a věkem. Má obtíže při osvojování komplexních pohybových dovedností. Hrubá motorika je ve vývoji opožděná a dítě má problémy v nápodobě viděných pohybů. Následně si obtížně osvojuje úkoly vyžadující jemnou motoriku. Dítě trpící touto poruchou je často označováno za neobratné, nemotorné či nešikovné. https://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/D/Dyspraxie ŘEČ https://www.youtube.com/watch?v=ug_YAUI3XV4 https://www.youtube.com/watch?v=iMW07e8Apy4 Řeč Dle RVP PV (2018, s. 12) dítě ukončující předškolní vzdělávání (https://www.msmt.cz/file/45304/): •ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog •se dokáže vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými,výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.) • se domlouvá gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci •komunikuje v běžných situacích bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou •ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní •průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím •dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.) •ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku Vývojová dysfázie je porucha postihující vývoj řeči, toto postižení řečových center v mozku má velmi různorodý charakter a často ho nelze přesně lokalizovat. Etiologie poruchy sahá od doby těhotenství (např. toxické poškození plodu) přes dobu porodu (např. porodní trauma) po období postnatální (např. prodloužená novorozenecká žloutenka, virové onemocnění s lehkými známkami encefalitidy). Postižena může být kterákoli složka verbálního aktu (senzorická, motorická, obě), na základě tohoto poškození se pak u dětí objevují charakteristické rysy této poruchy, zasahující v různé míře do všech složek jejich řečového projevu. (Dvořák, 1999) Řeč Komunikace dětí předškolního věku, I.Bytešníková, Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-3008-0 Vývoj řeči ve vývojových fázích (dle Lechty, 1995) v předškolním věku: • období gramatizace (mezi 3. a 4. rokem) • období intelektualizace (po 4. roce) • Charakter vývoje řeči ovlivňují tyto faktory: •Stav CNS •Úroveň intelektových schopností •Úroveň motorických schopností •Úroveň sluchové percepce •Úroveň zrakové percepce •Vrozená míra nadání pro jazyk a řeč •Vlivy sociálního prostředí • • Řeč Důležitým předpokladem pro rozvoj řeči je mj. také sluchové a zrakové vnímání. Zrakové vnímání ze dvou důvodů: zrakové podněty podněcují dítě k řečovým projevům. Druhým hlediskem je fakt, že dítě odezírá pohyb mluvidel a mimických pohybů. Zrakové vnímání se podílí na osvojení artikulace a neverbální komunikace Lechta, 2002 in Bytešníková, 2012). Prostřednictvím sluchového vnímání dětí vnímá až 60% informací z okolí. Sluchová dráha je hlavním kanálem pro vnímání mluvené řeči. Potíže v oblasti sluchové percepce mohou poškodit receptivní složku řeči (znemožnění příjmu řečových signálů), ale také expresivní složku (narušená schopnost kontroly vlastního projevy). Oslabení v oblasti řeči Foneticko-fonologická rovina - problémy s fonematickou diferenciací, analýzou, syntézou, sluchovou pamětí - neupevněná nebo nesprávná výslovnost, někdy patrná artikulační neobratnost, případě specifická asimilace, nesrozumitelný řečový projev Morfologicko-syntaktická rovina - dysgramatismy, oslabený jazykový cit - nesprávný slovosled ve větě - potíže se skloňováním, časováním - redukce stavby věty na dvouslovné, jednoslovné Lexikálně-sémantická rovina - menší slovní zásoba, nižší verbální pohotovost a obratnost - aktivní slovní zásoba se rozvíjí pomalu - nedostatky v porozumění řeči, neschopnost rozeznat klíčová slova pro pochopení celku - mechanické používání slov bez pochopení jejich obsahové stránky Pragmatická rovina - obtížné navazování a rozvíjení konverzace - převaha nonverbální komunikace nad verbální - prodloužení pauzy ve verbálním projevu - obtíže při reprodukci textu Fonematická diferenciace - potíže s rozlišováním sykavek, dlouhých a krátkých hlásek, měkkých a tvrdých souhlásek, znělých a neznělých, nosových a nenosových Analýza a syntéza – potíže s rozkladem slov na slabiky, na hlásky a ve skládání slov z hlásek Pro nácvik řečových dovedností můžeme použít například tyto hry. „Dokonči příběh.“ Necháváme dítě dovyprávět krátký příběh, zpočátku můžeme začít dokončováním započatých vět. „Kde je chyba?“ Předříkáváme dětem krátké příběhy, do nichž vkládáme nesmysly (nesmyslná slova; slova, která se do příběhu nehodí, nejsou adekvátní). „Na básníka.“ Vymýšlíme rýmy. Zpočátku necháme dítě doplnit vhodný rým do říkanky, věty, pak tvoříme rýmy k jednotlivým slovům (sen-den, len-kmen,…). Úkol: „Jaké projevy v chování se mohou objevit u dítěte s obtížemi v oblasti řeči (v jakékoliv rovině)?“ Intermodální kódování a serialita Intermodalita je schopnost a dovednost spojovat a přepínat obsahy z jedné smyslové oblasti, např. sluchové s obsahy jiné smyslové oblasti, např. zrakové, tedy slyšené s viděným. Deficit se může projevit při psaní, kdy se nespojí řečový podnět s vizuálním. Serialita je schopnost správně řadit úkony za sebou, dodržovat pravidla, vytvářet si algoritmy. Můžeme mluvit o zrakové serialitě, kdy musíme znát pořadí či popsat sekvenci po sobě jdoucích informací, které vidíme. Dále je popisována sluchová serialita, kdy zachycujeme postup toho, o čem se mluví, co slyšíme. Mnohdy ovšem potřebujeme obě dvě. Mimo to složitější projevy seriality vyžadují, abychom dokázali popsat naše myšlenkové procesy, které ani nevidíme, ani neslyšíme. Dyslexie je někdy doprovázena oslabením schopnosti seriality. Intermodální kódování a serialita Náměty pro stimulaci těchto oblastí: •stavět kostky v předloženém pořadí (modrá - žlutá - červená), počet vzoru závisí na úrovni dítěte •hry typu „školka s míčem, se švihadlem,…“ •doplnit, co patří na vynechané místo (bota, čepice, triko, bota, triko….) •nízký tón znamená kočka, vysoký tón znamená pes, můžeme měnit signály za rytmickou řadu ťukání, za sérii slov atd.). Úkol: „Popište možné dopady oslabené intermodality a seriality do vzdělávání dítěte.“ POZORNOST, PRÁCESCHOPNOST https://video.aktualne.cz/dvtv/pribyva-deti-s-adhd-muzou-za-to-i-chemicka-barviva-nebo-styl/r~1802 11e0e2d111e8a1900cc47ab5f122/ Pozornost, práceschopnost „Pozornost je schopnost zvolit ze všech podnětů, které na nás současně působí, ty nejdůležitější“. (Pokorná, 2000, str. 1) „Pozornost úzce souvisí s paměti. Je funkcí vědomí a zajišťuje jeho zaměření určitým směrem. Zároveň nás ochraňuje před záplavou jiných, v danou chvíli méně důležitých podnětů“. (Vágnerová, 2005, str. 68) Důležitá je schopnost tzv. záměrné (volní) koncentrace pozornosti na danou činnost (úkol); věku přiměřený smysl pro povinnost, zodpovědnost, uvědomování si, že je třeba úkol dokončit. U školáka se předpokládá i přiměřená míra samostatnosti při přechodu od jedné činnosti ke druhé (například chystání si věcí, orientace v pomůckách, v učebnici, sešitě), při vypracování zadání, úkolu. Práceschopnost je podmíněná zejména vyzrálostí centrální nervové soustavy, ale úzce souvisí i se zralostí osobnosti Pozornost Koncentrace pozornosti – schopnost dítěte soustředit se na jeden nebo několik objektů. Koncentrací své pozornosti se dítě snaží soustředit na splnění určitého úkolu, při čemž se rozsah jeho pozornosti zužuje a zkoumaný předmět se jeví podrobněji, výrazněji a jasněji. Rozdělení pozornosti – je schopnost dítěte soustředit se ne na jeden, ale na dva nebo více různých předmětů. To dává dítěti možnost vykonávat současně různé činnosti a sledovat několik na sobě nezávislých dějů, aniž by přestalo všechny vnímat. Rozsah pozornosti – schopnost vědomí dítěte pojmout současně velké množství zobrazených předmětů v daném okamžiku. Vědomí dítěte může současně zobrazit od 5 do 7 předmětů. Přenášení pozornosti – schopnost dítěte uvědoměle přenášet pozornost z jednoho předmětu na druhý, rychle se orientovat situaci a přecházet od jedné činnosti k jiné. Pro děti je přenášení poměrně složité. Trénovat se dá porovnáváním obrázků, hledáním rozdílů, hledáním určitého předmětu mezi množstvím jiných Pozornost Podmínky ovlivňující pozornost •Celkový tělesný stav •Psychické stavy a nálady – negativní vliv mohou mít pocity strachu, nejistoty, naopak pozitivního vlivu se dočkáme u dobré psychické pohody, vnitřní vyrovnanosti. •Vůle – podíl vůle je při pozornosti nezanedbatelný. Pomáhá člověku udržovat soustředěnost pozornosti na určitý objekt. •Emoce a zájmy – kladný citový vztah a zájem o předmět zvyšuje úroveň soustředění. Toto je jeden z faktorů, proč jsou žáci schopni v některých předmětech a při některých činnostech a aktivitách podávat lepší výkony. •Stupeň náročnosti úlohy •Vnější podmínky (osvětlení, pracovní místo,…) Pozornost v předškolním věku 3 až 4 roky Přetrvává jednostrannost v zaměření pozornosti – dítě stále nebývá schopné se plně věnovat kupříkladu hře a zároveň komunikovat. Souběžné soustředění ještě nebývá v tomto věku rozvinuté. 4 roky až 5 let Dětská pozornost se mění, již není tak křehká; dítě v tomto věku se obyčejně dokáže věnovat jak hře, tak během hry bez jejího přerušení komunikovat s „vnějším světem“, a to včetně navázání očního kontaktu. V tomto věku se též citelně prodlužuje doba, kdy jsou děti ochotné a připravené se soustředit na učení. 5 až 6 let Pozornost a vědomé soustředění jsou u předškoláka již velmi dobře rozvinuté a připravené na blížící se školní docházku. Dítě je již zpravidla schopné sedět a poslouchat souvislou řeč. Pozornost Pozornost je v předškolním věku ještě nezralá, krátkodobá a povrchní. Převládá především neúmyslná forma pozornosti, dítě je velmi snadno upoutáváno zejména nápadnými, neobvyklými a atraktivními podněty. V předškolním věku lze pozorovat i počátky úmyslné pozornosti, např. ve hře. (Vágnerová, Valentová str. 62) Úkoly: „Jaké podmínky musí splňovat zadávání úkolu, aby u něj dítě udrželo pozornost?“ „Promyslete projevy možných poruch pozornosti.“ „Jak se může lišit nebo naopak shodovat projev dítěte s poruchou pozornosti(ADHD/ADD) a dítě nezaujaté úkolem?“ Sociálně-emoční oblast Na základě sociálního učení si dítě osvojuje sociální dovednosti: - komunikace (verbální i neverbální) - přiměřené reagování na nové podněty - adaptování se na nové prostředí - porozumění vlastním pocitům a sebeovládání - porozumění emocím a chování druhých lidí - objektivní sebepojetí, sebehodnocení Sociálně-emoční dovednosti Úkoly: „ Zkuste definovat faktory, které ovlivňují citový a sociální vývoj dítěte.“ „Vybavujete si pomůcky na rozvoj sociálně-emočních dovedností z praxe?“ Emušáci Ferda a jeho mouchy Děti a emoce Empati karty | Koupit Faktory - Např. zdravotní stav, temperament dítěte,…. Materiály, programy, zdroje (výběrově) Zrakové vnímání I. - 0 Zrakové vnímání, Optická diferenciace II. - Jiřina Bednářová | Databáze knih Sluchové vnímání - Jiřina Bednářová | Databáze knih Jedním tahem - Jiřina Bednářová | Databáze knih Kreslení před psaním - Jiřina Bednářová | Databáze knih PŘEDČÍSELNÉ PŘEDSTAVY - Bednářová Jiřina - Knihkupectví U Malých Orientace v čase | INFRACEK.cz Školní zralost - Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová | KOSMAS.cz - vaše internetové knihkupectví Diagnostika dítěte předškolního věku - Jiřina Bednářová - Megaknihy.cz Orientace v prostoru a čase pro děti od 5 do 7 let Rozvoj zrakového vnímání Rozvoj grafomotoriky Mezi námi předškoláky pro děti od 4 do 6 let Kniha Na návštěvě u malíře Jiřina Bednářová, Computer press | Kupi.cz Preventivní programy, materiály •KUPREV, KUMOT (Kuncová)- https://www.kuprog.cz/ •Dílčí oslabení výkonu - pro děti od 6 let Tréninkový program na odstraňování dílčích oslabení výkonu, která bývají hlavní příčinou obtíží při učení. •Maxík (Bubeníčková a kol.) - http://www.mujmaxik.snadno.eu/ •Program HYPO (Michalová) - program zlepšuje soustředění a pozornost, psychomotorické tempo, zrakové i sluchové vnímání a komunikační dovednosti. •Metoda dobrého startu (Bogdanowicz) •Trénink jazykových schopností podle Elkonina •B.Sindelarová – Předcházíme poruchám učení (soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě) •J.Bednářová, V.Šmardová (a kol.)- Edukativně-stimulační skupiny, Klokanův kufr, Klokanovy kapsy, Diagnostika dítěte předškolního věku •Úkol: •„Pokud máte zkušenosti s některým programem/s materiály, v čem vnímáte pozitiva?“ Další…… OTÁZKY? ZKUŠENOSTI? PRŮBĚH PORADENSKÉ SLUŽBY, PÉČE V PPP – DLE ZÁJMU Zdroje a doporučená literatura Bednářová, J.; Šmardová, V. (2015). Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 2. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-266-0658-1. Bednářová, J.; Šmardová, V. (2010). Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press. ISBN 978-802-5125-694. •KOVÁŘOVÁ, M.: Rozvíjíme řeč a komunikační schopnosti dítěte, IV. díl: od 3 do 6 let •MICHALOVÁ, Z.: Vývoj dítěte v některých oblastech od narození do zahájení školní docházky, Metodický portál – inspirace a zkušenosti učitelů, dostupné na http://clanky.rvp.cz, 2007 •CHARVÁTOVÁ-KOPICOVÁ, V.; BOHÁČOVÁ, Š.: Šimonovy pracovní listy 6 – Logopedická cvičení I. Portál, Praha 2007. ISBN 978-80-7367-260-7. •CHARVÁTOVÁ-KOPICOVÁ, V.; BOHÁČOVÁ, Š.: Šimonovy pracovní listy 7 – Logopedická cvičení II. Portál, Praha 2007. ISBN 978-80-7367-261-4. •Bytešníková, I., Komunikace dětí předškolního věku, Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-3008-0 •BEDNÁŘOVÁ, J. Čtení s porozuměním a hry s jazykem. Čteme se skřítkem Alfrédem. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0004-6. • BEDNÁŘOVÁ, J. Orientace v prostoru a v čase. Kdy to bylo, kde se stalo, medvídě již nebloudilo. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0078-7. •DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum. •ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Portál, Praha 2003. •JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ,H.: Smyslové vnímání. Nakladatelství D+H, Praha 2003. •POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Portál, Praha 2007. •MICHALOVÁ, Z. a kol.: Speciálně pedagogická čítanka. PedfUK, Praha 2003. •JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ,H.: Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. . Nakladatelství D+H, Praha 2007. •JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ,H.: Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU.. Nakladatelství D+H, Praha 2006. •JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ,H.: Dysortografie. Nakladatelství D+H, Praha 2008. •JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ,H.: Dyslexie. Nakladatelství D+H, Praha 2004. •LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušení komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. •MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1998. ISBN 80-85787-27-X. •MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení a chování. Praha: UK, 2003.ISBN 80-7290-115. •POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 1998. • POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5. •POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010.ISBN 978-80-7367-773-2. •SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Praha: Portál, 2016. ISBN 978-80-262-1082-5. •ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003.ISBN 80-7178-546-6. •ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku. Praha: Portál, 2012.ISBN 978-80-262-0194-6. Felcmanová, L. (2013). Test zrakového vnímání a soubor pracovních listů pro rozvoj zrakového vnímání. 1. vyd. Praha: Dyscentrum. 1 fasc. (19 s., [67] l.). ISBN 978-80-87581-02-5. Pokorná, V. (2007). Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. Vyd. 4. Praha: Portál. 153 s. ISBN 978-80-7367-350-5. Zelinková, O. (2012). Dyslexie v předškolním věku?. Vyd. 2. Praha: Portál. 197 s. ISBN 978-80-262-0194-6. Sindelar, B. (2007). Deficity dílčích funkcí. Brno: Psychodiagnostika. Žáčková, H.; Jucovičová, D. (2007). Smyslové vnímání. 2. vyd. Praha: D + H. 68 s. ISBN 978-80-903579-9-0.