Les vingt premieres annees du xxie siecle ont vu l'emergence ou la confirmation de notions majeures pour la didactique des langues. Des incontournables issus aussi bien du domaine en lui-meme que d'avancees scientifiques ou technologiques.
PAR JACQUES PECHEUR
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ACTIONNEL
On le constate tous les jours, le Cadre eu-ropeen commun de reference pour les langues (CECR, 2 001) s'est impose comme un outil central non seulement de la didactique des langues mais aussi dans le quotidien des classes et des institutions et enfin dans les choix pedagogiques des methodes qui se reclament de l'ap-proche actionnelle. Difficile d'echap-per aux niveaux de competence (Al, A2, etc.) qui s'imposent meme dans le decoupage des ensembles methodo-logiques. Difficile aussi de ne pas tenir compte des descripteurs du CECR: les referentiels sont partout! Le CECR n'est pas arrive la par hasard, il repond ä un objectif politique : don-ner un outil de reference, un cadre ä une politique qui vise le plurilinguisme; favoriser la mobilite du citoyen euro-peen; aider ä former dans le citoyen, un mediateur culturel et linguistique. Avec une Strategie : une approche fon-dee sur la realisation de täches qui pre-parent l'etudiant ä la mobilite, que cette mobilite soit reelle ou virtuelle. Une approche que nous nommons un peu rapi-dement pour ne pas dire improprement
en francais, « perspective actionnelle » et qui doit se comprendre, si Ton reste plus proche de la traduction de l'an-glais, comme « approche orientee vers Taction », au fond, non pas comme une nouvelle methodologie mais comme une nouvelle orientation. Qu'est-ce qui se passe dans cette approche orientee vers Taction ? On a un apprenant utilisant de la langue : cet apprenant est considere comme un ac-teur social qui agit dans les grands do-maines de la vie sociale. Des domaines qui touchent la personne (et sa relation avec Tautre), Teducation, la profession ou la vie publique.
L'interet de cette approche orientee vers Taction est triple:
1) On ne fait pas que communiquer, on agit. 2) L'interaction entre Tutilisateur et son environnement est pensee en termes de täches ä accomplir. Desor-mais les actes de parole, le vocabulaire, la grammaire qui vont avec, sont au service de la täche. 3) Cette approche place Tapprenant dans la situation d'un utilisateur qui accomplit des täches: desormais, dans la classe, il est lui aussi acteur social. ■
Le francais dans le monde | n° 428 I mars-avril 2020
MEDIATION
Le Cadre l'avait bien evoquee dans sa version de 2002, au meme titre que la reception, la production oil l'interaction, sauf qu'il n'y avait pas de des-cripteur pour cette competence. Eh bien voila, e'est fait: la version 2018 vient combler ce manque. Et meme si Ton n'y avait pas prete suffisamment attention, a partir du moment oil le schema des-criptif et l'approche actionnelle du CF.CR ont mis la co-construction du sens au centre du processus d'apprentissage et d'enseignement, il va de soi que la competence de mediation etait destinee a occuper une place de choix: elle entre a la fois dans les interactions entre enseignants et appre-nants et dans l'interaction collaborative entre les apprenants dans les activites en tandem ou en pe-tits groupes. Bref, elle est lice a la conception de l'utilisateur/apprenant comme acteur social. II y a done mediation des lors que le locuteur ne se contente pas de s'interesser a ce qu'il dit, ecrit ou comprend mais ou il a le souci de s'assurer que ses interlocuteurs recoivent son message de ma-niere optimale. Cela implique la mise en ceuvre de competences et de strategies specifiques : verifier verbalement que la communication passe; adapter son niveau de langue; expliquer, traduire un mot ou une expression non comprise; se mettre a la place de l'interlocuteur pour s'assurer que certains aspects culturels ne sont pas un obstacle ; etre attentif au moment ou les interlocuteurs veulent interagir, gerer ces interactions; rendre le contenu informatif «interessant et vivant» en donnant des opinions personnelles, en utilisant les ressources rhetoriques (comparaison) Si la mediation, e'est la capacite a construire du sens en cooperation avec les interlocuteurs, dans cette cooperation la langue matemelle (ou une autre langue commune aux interlocuteurs) peut avoir sa place. La place de la langue maternelle dans l'enseignement/apprentissage du FLE qui a longtemps ete occultee se voit ici rehabilitee par leCECR..
NUMERIQUE
Qu'est-ce qui caractérise le numérique ? Cest d'etre une avancée globále. Pas un accessoire de modernitě transversal ou pratique. Pas une sortě de progres au rayon de la quincaillerie technologique (á mettre au méme rang que l'audiovisuel ou la video). Mais un levier de transformation. Cest qu'en effet, le numérique est un es-pace sans limites. Une entité complexe qui participe des trois états: solide, un nou-veau territoire, un sol, un champ qui s'est inventé ses propres réseaux dc communication ; liquide, qui se répand par infiltration, osmose ou capillarité; gazeux, un air qu'on respire, un nouvel oxygene. Nous le vivons tous les jours : e'est une revolution sans pause ni repos. Surtout e'est une revolution qui nous intéresse au premier chef
NEUROSCIENCES
Des neurosciences, la didactique a surtout retenu les travaux sur les neurosciences cognitives qui cherchent ä etablir les liens entre le Systeme nerveux et la cognition, c'est-ä-dire l'ensemble des processus qui mettent en jeu la memoire, le langage, le raisonnement, l'intelligence, la prise de decision, la perception ou l'attention. Ce qui emerge aujourd'hui, e'est le lien entre neurosciences cognitives et intelligence ar-tificielle ä travers des dispositifs imitant ou remplacant l'homme dans certaines mises en ceuvre de ses fonctions cognitives. Mais si l'on en croit Stanislas Dehaene, ti-tulaire de la chaire de psychologie cognitive au College de France, notre cerveau a encore de belles heures devant lui pour peu que l'on fasse prendre conscience ä chacun du potentiel enorme de son propre cerveau. Stanislas Dehaene pre-
car elle permet de repondre ä un probleme jamais resolu dans la classe : l'opposition entre le monde virtuel et le monde reel. En effet, dans l'univers numerique, les relations qui se creent sont certes dematerialisees mais aussi bien reelles. On voit bien comment les dispositifs numeriques ont ampli-fie les possibilites d'interactions. Et tous les oulils fournis par Internet sont mobilisables: courriel (asynchrone), chat (synchrone), blog (collectif ouindividuel), forum (debar), wiki (construction d'un savoir partage). Internet avec sa multi-referencialite permet tout ä la fois une exploration diversi-fiee, la construction du sens par l'appre-nanl, une evaluation de sa comprehension et la reflexion des apprenants sur le plan de l'analyse, de la Synthese et de revaluation. ■
conise de mettre l'accent sur les quatre fonctions majeures du cerveau, qu'il ap-pelle les quatre piliers de l'apprentissage, quatre piliers solidaires qui nous per-mettent d'optimiser nos efforts:
- l'attention, qui amplifie l'information sur laquelle nous nous concentrons;
- l'engagement actif, qu'on appelle aussi « curiosite », qui incite notre cerveau a eva-luer sans relache de nouvelles hypotheses;
- le retour sur erreur ou feedback, qui compare nos predictions avec la realite ct corrige nos modeles du monde. On apprend a partir des erreurs que l'on fait. Celles-ci ne devant pas faire l'objet de sanction ni etre source de stress;
- la consolidation, qui automatise et flui-difie ce que nous avons appris.
Autant dire qu'en mettant en ceuvre ces quatre piliers, on se facilitera grande-ment la vie en matiere d'apprentissage. ■
EDUCATION PLURILINGUE
Multilinguisme, plurilinguisme, la signification de ces mots a flotté tout au long des années 1990 entre specialisté des politiques linguistiques, didacticiens, responsables as-sociatifs ou décideurs politiques. Ces vingt années sont venues y mettre bon ordrc. Acommencer par le Plan d'action pour le multilinguisme mené par la Commission eu-ropéenne entre 2004 et 2006 qui a abouti á une prise de conscience de l'importance de l'enseignement plurilingue. D'ou le travail qui s'est ensuivi pour mieux cerner ce que l'on devait entendre par education plurilingue :
rendre chacun capable de s'approprier les langues dont il a besoin pour sa vie personnels, professionnelle, culturelle, au moment ou il le souhaite. A l'Ecole de developper le potentiel dont chacun dispose, de faire en sorte que ses langues soient mises en convergence dans les apprentissages. La nouveaute aujourd'hui, e'est que nous dispo-sons d'outils pour mettre en ceuvre cette education plurilingue : la Plateforme de ressources et de references pour ['education plurilingue et interculturelle (www.coe.int/lang-platform/ fr) du Conseil de l'Europe et surtout le Guide pour la mise en ceuvre des curricula plurilingues
et interculturels (2017) qui developpe comment mettre en ceuvre les convergences dans l'enseignement des langues : convergences sur les objectifs ä partir du CECR, sur la mise en ceuvre des methodologies d'enseignement des competences de communication, sur les strategies d'enseignement transferables aux apprenants. Mais aussi la mise en relation entre les langues matemelle et etrangere entre elles, ce qu'on appcllc la « contrastivite ». L'education plurilingue illustre une des preoccupations permanentes du Conseil de l'Europe et s'af-firme comme une composante essentielle du droit fundamental ä l'education. ■
Le franfais dans le monde I n° 428 I mars-avril 2020
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