Identifikace, diagnostika a hodnocení chování I. Mgr. Kateřina Chrapková, BCBA Přehled témat ❑ Vyhodnocení anamnestických údajů a dostupných dat a informací o pacientovi/klientovi (F-1) ❑ Vyhodnocení potřeby behaviorálně-analytické intervence (F-2) ❑ Identifikace a prioritizace společensky významných cílů změny chování (F-3) ❑ Hodnocení relevantních silných a deficitních dovedností (F-4) ❑ Hodnocení preferencí (F-5) Behaviorální hodnocení Behavioral assessment „A form of assessment that involves a full range of inquiry methods (observation, interview, testing, and the systematic manipulation of antecedent or consequence variables) to identify probable antecedent and consequent controlling variables. Behavioral assessment is designed to discover resources, assets, significant others, competing contingencies, maintenance and generality factors, and possible reinforcer and/or punishers that surround the potential target behavior.“ (Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 3) Behaviorální hodnocení • Systematické získávání informací o chování a prostředí. • Intervence je navržena na základě získaných dat (data-based decision). • Cílem behaviorálního hodnocení je identifikovat problém klienta a navrhnout intervenci, která pomůže toto chování zlepšit (Linehan, 1977 In Cooper, Heron, Heward, 2014) Cooper str. 69 Mezi metody, které identifikují cíle pro změnu chová patří: • Rozhovor • Hodnotící škála/zaškrtávací seznam (checklist) • Přímá observace • Test • Systematická manipulace s antecedenty a konsekventy Komplexní behaviorální hodnocení identifikuje nejenom chování vhodné k změně, ale také může odhalit další faktory, např.: • zdroje pro realizaci intervence a jeho přínos • blízké osoby v klientově životě • konkurenční kontingence • faktory, které zvyšují, snižují, udržují chování nebo se podílí se na generalizaci chování • potenciální posílení a/nebo tresty, které mohou poskytnout informace nebo být zahrnuti do intervenčního plánu za účelem změny chování (Snell & Brown, 2006 In Cooper, Heron, Heward, 2014) Charakteristika behaviorálního hodnocení • Zaměřuje se na pozorovatelné a měřitelné chování • Důležité je chování (co klient dělá) nikoli symptomy jeho postižení • Vliv prostředí (ekological perspective) • Chování se děje ve specifickém kontextu (situation-specific) • Hodnocení probíhá průběžně, nejen před a po intervenci HODNOCENÍ CHOVÁNÍ TVORBA INTERVENČNÍHO PLÁNU Školení osob IMPLEMENTACE INTERVENCE Monitorování programu, průběžné hodnocení EVALUACE 4 základní fáze behaviorální intervenčního modelu (Taylor, 2006) Fáze behaviorálního hodnocení (Hawkins,1979) 1. screening a obecná charakteristika 2. vymezení a celková kvantifikace problémů nebo kritérií, která mají být splněna 3. identifikace cílového chování pro intervenci 4. monitorování pokroku 5. vyhodnocení (následná evaluace/following up) Hawkins (1979) připodobnil hodnocení chování k trychtýři, který je nejprve široký, ale postupně se zužuje, až nakonec směřuje jen k jedinému místu. Rozlišil 5 fází či funkcí behaviorálního hodnocení: screening – široký rozsah – nízká přesnost Předběžné nepřímé hodnocení - široký rozsah – nízká přesnost Přímé deskriptivní hodnocení - užší rozsah – vyšší přesnost Funkční analýza - úzký rozsah – vysoká přesnost Přímé hodnocení – (baseline assessment) úzký rozsah – vysoká přesnost Monitorování pokroku - užší rozsah – vyšší přesnost Následné hodnocené (follow-up) - užší rozsah – vyšší přesnost Behaviorální hodnocení dle rozsahu a přesnosti Komplexní behaviorálně analytické vyšetření Specializované hodnocení dle problémů s chováním Deficit dovedností • Neumí udělat Hodnotit lze např.: • verbální operanty (komunikace) • sociální dovednosti • Hru • motorickou imitaci • vizuální percepci • dovednosti pro učení ve skupině • akademické dovednosti aj. Problém s intenzitou provedení • Dělá, ale ne dost dobře – dovednost není plně zvládnutá • Dělá, ale chybí fluence • Dělá, ale chybí frekvence Problém s výkonem (performance deficit) • Umí, ale nechce Problém s generalizací • Umí, ale pouze za určitých podmínek Problém s kontrolou stimulem (stimulus control) • Dělá, ale v nevhodném prostředí, situaci nebo čase Behaviorální excesy • Dělá příliš často Příklad – čištění zubů 1. Deficit dovednosti – neumí si čistit zuby 2. Problém s intenzitou provedení – nečistí si zuby příliš dlouho 3. Problém s výkonem (performance deficit) – umí si vyčistit zuby, ale nechce 4. Problém s generalizací – čistí si zuby pouze v domácím prostředí 5. Problém s kontrolou stimulem (stimulus control) – čistí si zuby na nevhodném místě 6. Behaviorální excesy – čistí si zuby 20x denně Hodnocení problémového chování • Funkční analýza chování • Identifikace problémového chování, identifikace funkcí a faktorů, které chování udržují v repertoáru (např. sebepoškozování, agresivita) Hodnocení sebeobslužných dovedností • Na základě analýzy úkolu • oblékání, stravování, hygiena (např. nácvik na toaletu) Pozor! • Nutná identifikace sociálně významné chování • Znalost hodnotících nástrojů • Behaviorální analytik musí mít patřičné dovednosti a znát kontext cílového chování • „Behaviorální analytik přijímá za klienty pouze takové jednotlivce či subjekty, jejichž požadavek na služby odpovídá analytikově vzdělání, výcviku, zkušenostem, dostupným zdrojům a postojům jeho organizace. Nejsou-li tyto podmínky splněny, musí analytik pracovat pod supervizí nebo v rámci konzultací s jiným behaviorálním analytikem, jehož kvalifikace poskytování takových služeb umožňuje.“ (SOUBOR PROFESNÍCH A ETICKÝCH ZÁSAD PRO BEHAVIORÁLNÍ ANALYTIKY, 2016) Příklad: Odborník, který chce naučit dítě číst musí vědět, jaké jsou klíčové dovednosti (chování) nezbytné k tomu, aby se dítě naučilo číst. Zároveň musí umět určit, které z těchto dovedností dítěti chybí, a dokázat pro něj vytvořit vhodný a efektivní výukový program. Před hodnocením nutno zvážit • Kdo je oprávněn a má svolení k administraci hodnocení a zásahu do chování? • Kdo má prostředky/zdroje a dovednosti k administraci hodnocení a zásahu do chování? Otázka? Behaviorální analytik čeká v řadě v obchodě. Dítě zákazníka, který stojí před BA začne produkovat výrazné problémové chování. Má BA oprávnění a svolení k hodnocení tohoto chování a navržení vhodné intervence? a) Ano b) ne Vyhodnocení anamnestických údajů a dostupných dat a informací o pacientovi/klientovi (F-1) Souhlas k získání/sdělení záznamů o klientovi Behaviorální analytik získá od klienta písemný souhlas ještě před tím, než si pro účely hodnocení o něm pořídí záznamy z jiných zdrojů, nebo záznamy sdělí jiným Kompetence behaviorálního analytika Přijmutí klienta Seznámení se s údaji o klientovi (diagnóza, data s předchozí intervence, informace ze školy atp.) Setkání s klientem/pozorování Chování ovlivněno zdravotními či biologickými proměnnými • Vždy je potřeba vyloučit zdravotní problémy, které by způsobovaly problémové chování • Nutná zdravotní prohlídka • Pokud problémové chování způsobuje zdravotní stav, behaviorální intervence není na místě • Pokud jsou zdravotní problémy vyloučeny, je behaviorální intervence na místě • 3.02 Konzultace s lékařem - „Pokud existuje jakákoli přiměřená možnost, že je dané chování ovlivněno zdravotními či biologickými proměnnými, doporučí behaviorální analytik lékařskou konzultaci.“ (SOUBOR PROFESNÍCH A ETICKÝCH ZÁSAD PRO BEHAVIORÁLNÍ ANALYTIKY, 2016) Vyhodnocení potřeby behaviorálně-analytické intervence (F-2) • Pokud jsou vyloučeny zdravotní či biologické proměnné, které by mohly způsobovat dané chování leze administrovat nepřímé hodnocení – rozhovor, hodnotící škály, screening Otázky ke zvážení: • Je chování nebezpečné pro klienta nebo ostatní osoby? • Ovlivňuje chování kvalitu života klienta? • Zabraňuje chování klientovi přístup do méně restriktivního prostředí? • Je klient díky tomuto chování separován od svých vrstevníků? • Je klient v ohrožení nebo mu hrozí vyloučení ze zařízení? • Jak vážné je chování klienta v porovnání s intaktními vrstevníky? Otázka? Behaviorálnímu analytikovi byla doporučena rodina, která žádá intervenci pro svého syna. Jaká by měla být jedna z prvních otázek, na kterou by si měl BA odpověď poté, co provede nepřímé hodnocení? a) Jak dlouho bude trvat přímé hodnocení? b) Jakou dimenzi chování budu měřit? c) Je behaviorální intervence nutná? d) Kdy provedu funkční analýzu chování? Metody behaviorálního hodnocení Rozhovor Hodnotící škály (checklist) Testy Přímé pozorování Rozhovor • s klientem samotným • s lidmi, kteří jsou s ním v denním či pravidelném kontaktu (např. učiteli, rodiči, pečovateli) • Pokud je rozhovor veden s klientem a jako potenciální cílové chování se hodnotí verbální chování daného člověka, lze behaviorální rozhovor považovat za metodu přímého vyšetření (Hawkins, 1975). • Behaviorální rozhovor se od klasického rozhovoru liší způsobem kladení otázek a druhem získávaných informací. Behaviorální analytikové se zajímají především o: • to, co se událo • kdy, aby zjistili, jaké podmínky prostředí panovaly předtím, než chování proběhlo, v jeho průběhu a bezprostředně poté. Neptají se proč, neboť takové otázky svádějí k mentalistickým vysvětlením, která příliš nepřispívají k pochopení probl Rozhovor Behaviorální analytikové se ptají na to: • CO se událo • KDY se to stalo • CO se stalo PŘEDTÍM, než chování proběhlo, • CO se stalo V PRŮBĚHU • CO se stalo bezprostředně PO chování. BA se neptají PROČ. Takové otázky mohou vést k mentalistickým vysvětlením, která příliš nepřispívají k pochopení problému. (Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 51) Rozhovor – s klientem • Přímo po rozhovoru mohou být klienti požádáni o vyplnění dotazníku nebo formuláře pro takzvanou analýzu potřeb. • Dotazníky a formuláře pro analýzu potřeb se používají v mnoha oblastech sociálních služeb k upřesnění nebo doplnění rozhovoru (Altschuld a Witkin, 2000). • Někdy je klient na základě počátečního rozhovoru vyzván, aby sám sledoval své chování v určitých situacích. • Sebemonitorování může probíhat formou zapisování nebo nahrávání záznamů o konkrétním chování. • Klientem shromážděné údaje bývají užitečné při výběru a definování projevů chování vhodných k dalšímu hodnocení nebo modifikaci. • Příklad: klient, který chce přestat kouřit, může zaznamenávat, kolik cigaret každý den vykouří a za jakých okolností po cigaretě sahá (během ranní přestávky, po obědě, v dopravní zácpě). Údaje, které přitom klient nashromáždí, mohou objasnit antecedentní podmínky korelující s kouřením jakožto cílovým chováním. Rozhovor – s blízkou osobou klienta • Otázky CO, KDY a JAK • Pečující osoby často připisují klientovo chování různým vnitřním příčinám (např. že se bojí, je agresivní, demotivovaný nebo líný, stažený do sebe). Nutno rozhovor směřovat na pozorovatelné a měřitelné chování. Příklad: Popište situaci, kdy byste chování syna označili za nespolupracující nebo nezralé? V jakou dobu během dne vám syn připadá nejvíc nespolupracující nebo nezralý? Jak se přitom projevuje? Hodnotící škály (checklisty) • V behaviorálním checklistu jsou uvedeny popisy konkrétních typů chování (obvykle hierarchicky uspořádané) spolu s podmínkami, za nichž se každé takové chování objevuje. • publikované zaškrtávací seznamy určené k posouzení mnoha různých oblastí (např. The Functional Assessment Checklist for Teachers and Staff [March a kol. 2000]) • Individuálně vytvořené zaškrtávací seznamy k hodnocení konkrétního chování (např. čištění zubů) nebo určité oblasti dovedností (např. sociální dovednosti) Child Behavior Checklist (CBCL) • dotazník pro učitele, pro rodiče a pro dítě • pro děti od pěti do osmnácti let • formulář pro učitele obsahuje 112 položek (např. „hodně křičí“, „není oblíbený u ostatních žáků“), které se hodnotí na tříbodové stupnici: 1. „není pravda“ 2. „trochu nebo někdy pravda“ 3. „hodně nebo často pravda“ • CBCL také obsahuje otázky zaměřené na sociální kompetence a adaptivní chování, např. jak dotyčný žák vychází s ostatními nebo zda působí spokojeně. Testy • K hodnocení chování je řada standardizovaných testů a hodnoticích nástrojů (srov. Spies a Plake, 2005). • Standardizované testy mají jednotně formulovány stejné otázky a úkoly, následně bodované na základě stejných postupů a kritérií. • Většina dostupných standardizovaných testů je pro behaviorální hodnocení nevhodná. • Ze standardizovaných testů nelze identifikovat konkrétní chování které by bylo vhodné na intervenci. • Příklad: standardizovaný test informuje o výkonu studenta 5. třídy, který má v matematice znalosti na úrovni 3. třídy. Jedná se o srovnání se skupinou. Nevíme, jaké dovednosti si žák osvojil a jaké komponenty mu chybí. Testy • Pro behaviorální hodnocení jsou nejužitečnější testy zaměřené na konkrétní dovednost. • V posledních letech si stále víc behaviorálně orientovaných učitelů uvědomuje význam kriteriálních testů (testů absolutního výkonu) (Browder, 2001; Howell, 1998). • Hodnocení dovedností žáků ve vztahu ke kurikulu (curriculum- based assessment) lze považovat za přímý ukazatel zdatnosti žáka, protože při nich získáváme údaje týkající se přímo těch úkolů, které dítě provádí každý den (Overton, 2006). Přímé pozorování • Přímé a opakované pozorování klientova chování v jeho přirozeném prostředí • Slouží k identifikace potenciálního cílového chování. Základní forma přímého pozorování • popisné pozorování (anecdotal observation) nebo • sledování ABC (antecedent-behavior-consequence) Popisné pozorování • Popisné pozorování neposkytuje údaje o frekvenci chování • Popisuje celkový vzorec chování • Hlavní důraz je klade na dotyčného jedince a na ostatní osoby zapojené do programu behaviorální změny - a při navrhování intervencí se mimořádně osvědčilo (Hawkins a kol., 1999). ABC data • Záznam ABC vyžaduje plnou pozornost. • ABC hodnocení není vhodné pro učitel, který se musí věnovat jiným činnostem • Popisné pozorování obvykle trvá 20 až 30 minut a probíhá za přítomnosti další osoby, která je schopna sledování dočasně převzít (např. během týmové výuky). Níže uvádíme několik dalších tipů a rad, jak při přímém popisném pozorování postupovat: (Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 55) ABC Data Jméno Datum: ___________ Čas:___________ Antecedent (příčina) Chování Důsledek ❑ Přerušení/Přemístění ❑ Pláč ❑ Fyzické/verbální vedení ke splnění požadavku (3 požadavkybez PCH) ❑ Řeklo se “NE”/zamítnutý přístup k odměně ❑ Kňourání ❑ Ignorování problémového chování ❑ Nenabízet jiné alternativy ❑ Požadavekběhem aktivity ❑ Křik ❑ Procedurapočítání a mandování ❑ Požadavekběhem ITT ❑ Házení sebou o zem ❑ Blokovat přístup k posilnění ❑ Motivaceje vysoká, ale manduje nevhodně(prob. chování) ❑ Braní věcí (vytrhávání) ❑ Zamítnout přístup k posilnění a fyzické/verbální vedení ke splnění požadavku ❑ (3 požadavkybez PCH) ❑ Z ničeho nic (MO nejasná) ❑ Útěk ❑ Automaticképosilnění má vysokou hodnotu (sebestimulace) ❑ Házení věcmi ❑ Nedovolit únik z aktivity ❑ (únik dát na vyhasnutí) ❑ Bouchání ❑ jiné ❑ Doba trvání:________Jiné: ________________ ❑ Kopání ❑ Jiné Datum/ čas PROSŘEDÍ (kde, kdo, jak, s čím) ANTECEDENT(PŘÍČINA) (co následovalo těšně před problémovým chováním) CHOVÁNÍ (Popis chování, co dítě dělalo) DŮSLEDEK (Co následovalo těsně po chování) Doba trvání ABC FORMULÁŘ Jméno studenta:____________ Doporučení, jak při přímém popisném pozorování postupovat • Zápis všechno, co klient dělá a říká, všechno, co se klientovi děje. • Používat vlastní zkratky pro zrychlení záznamu • Záznam pouze projevů, které jsou vidět a slyšet, nikoli jejich interpretace. • Záznam časové posloupnosti každé relevantní behaviorální odpovědi: zapište si, co se stalo těsně před ní a těsně po ní. • Záznam délky chování. Označit začátek a konec každé epizody. • Přímé popisné pozorování je často rušivé. Většina lidí se chová jinak, když vidí, že je sleduje někdo s tužkou a papírem. Pozorovatelé by proto měli být tak nevtíraví, jak je to jen možné (např. zachovávat od pozorované osoby přiměřenou vzdálenost). • Pozorování by mělo probíhat několik dní, až si na ně klient zvykne, abyste tak při dalších sezeních mohlo být zachyceno klientovo skutečné běžné chování Hodnocení prostředí (ekological assessment) • Lidské chování je ovlivněno řadou faktorů, které se v prostředí vyskytují • Při behaviorálním hodnocení se zřetelem k prostředí (ecological assessment) lze získat velké množství informací o člověku a různých prostředích, v nichž tento člověk žije a pracuje. • Příklad: fyziologické faktory, fyzikální podmínky prostředí (osvětlení, umístění psacího stolu v místnosti, hlučnost), interakce s druhý • Hodnocení může být časově náročné, příliš podrobné (zahlcující) Reaktivita (reactivity) • Účinky procesu hodnocení na chování sledované osoby • Reaktivita je nejpravděpodobnější pokud si je sledovaná osoba vědoma přítomnosti pozorovatele i jejího důvodu (Kazdin, 2001) • Monitorování vlastního chování je nejvíce rušivé (nejvyšší reaktivita) • Reaktivita je obvykle dočasná Jak snížit reaktivitu: • Být co nejméně nápadný • Opakovat pozorování až reaktivita ustoupí • Při interpretaci dat zohlednit efekt reaktivity Identifikace a prioritizace společensky významných cílů změny chování (F-3) • Čí chování bude hodnoceno? • Pro čí benefit ? • Cílové chování se nevybírá pro prospěch někoho jiného (např. „nehýbej se, buď potichu, buď poslušný“) nebo proto, že se někdo rozhodně (např. učit studenta psací písmo, přestože neumí číst) • Důležitá otázka: Do jaké míry zlepší navrhovaná změna chování život klienta? Habituace (habilitation) • Hodnotí smysluplnost behaviorální změny • Hawkins (1984) navrhuje posuzovat smysluplnost jakékoli behaviorální změny ve vztahu k takzvané habilitaci, kterou definuje: „Habilitace je míra, do jaké behaviorální repertoár dané osoby maximalizuje krátkodobá a dlouhodobá posílení pro dotyčného člověka a ostatní lidi a minimalizuje krátkodobé a dlouhodobé tresty.“ (Hawkins In Cooper, Herold, Heward, 2014, s. 56) Otázky v kontextu prioritizace společensky významných cílů změny chování 1. Je pravděpodobné, že toto chování bude klientovi v jeho přirozeném prostředí přinášet posílení? 2. Jde o chování, které je nezbytnou prerekvizitou pro komplexnější dovednosti? 3. Usnadní klientovi toto chování přístup do prostředí, kde si může osvojit a používat další důležité typy chování? 4. Bude mít změna tohoto chování za následek vhodnější a vstřícnější chování druhých ke klientovi? 5. Jde o přemosťovací (pivotal behavior) nebo stěžejní chování (behavioral cusp)? Přemosťovací chování (behavioral cusps) • Chování, které osobě „otevře svět“ nových kontingencí • Rosalez-Ruiz a Baer (1997) definovali přemosťovací chování (behavioral cusp) jako: „chování s následky, jejichž dopad není omezen jen na chování samotné a z nichž některé lze považovat za významné. ... Chování se stává přemostěním díky tomu, že přivádí behaviorální repertoár daného jedince do kontaktu s novými prostředími, zvláště s novými posíleními a tresty, s novými podmíněnými závislostmi, novými odpověďmi, novými kontrolujícími stimuly a novými skupinami posilujících nebo oslabujících podmíněných závislostí. Pokud dochází k něčem nebo ke všemu z výše uvedeného, behaviorální repertoár jedince se rozšiřuje; selektivně se u něj udržují jak nové, tak některé staré repertoáry, a to patrně vede k dalším přemostěním.“ (Cooper, Heron, Heward, 2014, s.59) • Příklad: lezení, čtení, imitace aj. Stěžejní chování (Pivotal behavior) • Stěžejní chování (pivotal behavior) je takové chování, které, jakmile se ho člověk naučí, vytváří odpovídající modifikace nebo korelace i u jiných, nenaučených projevů adaptivního chování. • Příklad: vlastní iniciace Pokud naučíme dítě s autismem, aby „bylo iniciativní“ (např. se přibližovalo k druhým), patrně jsme ho naučili stěžejní chování. „Údaje z dlouhodobých studií na dětech s autismem naznačují, že iniciativní chování může být prognostickým ukazatelem příznivějších dlouhodobých výsledků, a tudíž být „stěžejní“ v tom, že vede k dalekosáhlým pozitivním změnám v řadě oblastí.“ 6. Jde o chování přiměřené věku klienta? 7. Jestliže toto chování omezíme nebo odstraníme, jakým adaptivním chováním ho nahradíme? 8. Představuje toto chování problém, o který opravdu jde, nebo s ním pouze nepřímo souvisí? 9. Jde o skutečné cílové chování, nebo o něm klient jen mluví? 10. Jedná se doopravdy o chování? Otázky v kontextu prioritizace společensky významných cílů změny chování Určování priority cílových projevů chování 1. Je dané chování nebezpečné pro klienta nebo ostatní? 2. Jak často bude mít klient možnost tuto nově naučenou dovednost používat v přirozeném prostředí? Jak často se u klienta vyskytuje toto problémové chování? 3. Jak dlouhodobý je daný problém nebo nedostatek dovedností? 4. Povede u klienta toto nové chování k vyšší míře posilování? 5. Nakolik se bude toto nově naučené chování podílet na rozvoji klientových dovedností a jeho samostatném fungování v budoucnu? Určování priority cílových projevů chování 6. Sníží změna tohoto chování negativní nebo nevítanou pozornost druhých? 7. Bude toto nové chování přinášet posílení lidem důležitým v klientově život? 8. Jaká je pravděpodobnost, že bude změna tohoto cílového chování úspěšná? 9. Jaké náklady si vyžádá změna tohoto cílového chování? Určování priority cílových projevů chování pomocí bodového hodnocení • V případě protichůdných názorů na prioritní cíle intervence lze priority určit pomoci bodového systému • Skóruje se výše uvedených 9 otázek (Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 64) Definování cílového chování Dva druhy definice cílového chování: Funkční a topografické 1. FUNKČNÍ DEFINICE CHOVÁNÍ • Popisuje chování jako součást celé cílové třídy odpovědí, pouze na základě jeho účinku na prostředí. • U chování je nejdůležitější jeho následek, tedy funkce. (Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 66) Definování cílového chování 1. TOPOGRAFICKÁ DEFINICE CHOVÁNÍ Objektivní–popisujepozorovatelnéchování Jasná– srozumitelnáa jednoznačná i pronezaškolenéosoby Kompletní– popisujea vymezujehranice,co je a co není cílenéchování (Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 68) Stanovení kritérií pro změnu chování • Sociální validita změny chování - změnil se život dotyčného člověka významně k lepšímu? • Kritéria pro míru výsledné behaviorální změny by se měla určit před intervencí. Hodnocení preferencí 1. HODNOCENÍ PREFERENCÍ (Preference assessment) 2. IDENTIFIKACE POSÍLENÍ (Reinforcer assessment) Hodnocení preferencí • Identifikace preferovaných předmětů či aktivit, které MOHOU sloužit jako posílení • (!) Preferovaný předmět NEMUSÍ mít automaticky funkci posílením • (!) Preference jsou PŘECHODNÉ. To co bylo včera posílením nemusí být posílením dnes • Preference se mohou měnit s denní dobou, ročním obdobím, s věkem, v závislosti na konkrétní motivaci, atd. • Nutné sledovat studentovu MO před hodnocením (identifikace stimulů) Hodnocení preferencí - dotazování • ROZHOVOR s klientem, rodinným příslušníkem nebo pečující osobou (např. ošetřovatelem, asistentem, učitelem) • DOTAZNÍK vyplňuje klient nebo pečující osoba Výhody: jednoduchá a nenákladná administrace Nevýhody: subjektivní, ne příliš spolehlivé informace Hodnocení preferencí – pozorování (Free operant observation) 1. Přirozené pozorování (naturalistic observation) • Pozorovatel nezasahuje do prostředí • Může být falešně negativní (student si vybere 1 předmět po dlouhou dobu) Příklad: pozorování dítěte při denních aktivitách, při hře na hřišti, při výuce, apod. 2. Vytvořené pozorování (contrived observation) • Pozorovatel prostředí upravuje dle záměru pozorování Příklad: při pozorování hry v pokoji pozorovatel rozloží hračky, které po určité době vymění za jiné. Sleduje jaké předměty dítě zajímají, jak dlouho si s nimi hraje, jakým způsobem s nimi manipuluje, apod. Výhody: Objektivní informace vycházející z přímého pozorování Nevýhody: Časová náročnost, omezený počet stimulů https://www.youtube.com/watch?v=GA_6-zmAQbA&index=7&list=PLXFqaanf1VpTh49MU0w8q28Wpi8bNLAsB Hodnocení preferencí – testování (Trial based method) 1. Preference jednotlivého předmět (Single stimuli) • Studentovi nabídneme různé předměty postupně (1 předmět) • 1 předmět je prezentován několikrát (např. 10x) • Pozorujeme trvání interakce, kolikrát byl předmět vybrán (hierarchie) • Vhodné pro studenty, kteří mají problém s výběrem Výhody: Jednoduchá administrace, velké množství stimulů Nevýhody: může být falešně pozitivní Příklad: stimuly - vizuální, taktilní, zvukové, kinetické, vibrační, poživatelné (jídlo, pití), aj. 1. Preference jednotlivého předmět - příklad • Modelína – vybraná 3x z 10 příležitostí = NEJMÉNĚ PREFEROVANÝ PŘEDMĚT • Vlak – vybraný 5x z 10 příležitostí = 2. NEJPREFEROVANĚJŠÍ PŘEDMĚT • Dětský telefon – vybraný 10x z 10 příležitostí = NEJPREFEROVANĚJŠÍ PŘEDMĚT Hodnocení preferencí – testování (Trial based method) 2. Preference předmětu nabídnutého v páru (Paired stimuli) • Také termín - forced-choice preference assessment • Studentovi nabídneme vždy 2 předměty zároveň • Všechny nabízené předměty se v páru prostřídají • Vzniká hierarchie preferencí (nejčastěji vybraný předmět) Výhody: přesnější preference než Single stimuli Nevýhody: časová náročnost https://www.youtube.com/watch?v=CnBraS9rmz4 Hodnocení preferencí – testování 3. Preference předmětu mezi více stimuly (Multiple stimuli) • Studentovi nabídneme více předmětů najednou (3 a více) • Vzniká hierarchie preferencí a) Více předmětů bez náhrady - Multiple stimulus without replacement (MSWO) • Vybraný předmět není nahrazen • Pole je promícháno po každém výběru https://www.youtube.com/watch?v=PQtb_5FvU1A b) Více předmětů s náhradou - Multiple stimulus with replacement (MSW) • Vybraný předmět zůstává v poli. Ostatní nevybrané předměty jsou nahrazeny https://www.youtube.com/watch?v=3vOwIU-K-qk Výhoda: objektivní informace, prezentace velkého množství stimulů Nevýhoda: časová náročnost, preference se často mění Hodnocení preferencí - možnosti 1. Předměty nebo jídlo, které lze ukázat studentovi 2. Výběr z obrázků 3. Verbální nabídka . Chceš ___ nebo ___ ? • Výběr hodnocení na základě dovedností studenta • JÍDLO A PŘEDMĚTY TESTOVAT VŽDY ZVLÁŠŤ! Otázky? Preferenční hodnocení identifikuje a) Posílení b) Preferovaný předmět c) Preferovanou dovednost d) A a B Preferovaný předmět má automaticky funkci posílení a) Ano b) Ne Otázky? Mezi metody hodnocení preferencí NEPATŘÍ a) Pozorování b) Rozhovor c) Funkční analýza d) Testování Examinátor dítěti nabízí různé druhy stimulů a zaznamenává si, který předmět si dítě vybere nejčastěji. Examinátor provádí a) Preferenční hodnocení formou testování b) Preferenční hodnocení formou pozorování c) Hodnocení posílení formou testování d) Preferenční hodnocení formou rozhovoru Hodnocení posílení aneb mapování posilovací účinnosti stimulů • prezentujeme jeden nebo více stimulů v závislosti na cílové odpovědi a pak měříme jeho/jejich účinky na frekvenci této odpovědi. • zjišťujeme, jaké účinky bude mít potenciální posílení v různých podmínkách nebo jak se bude za určitého nastavení podmínek lišit hodnota posílení různých podnětů. K hodnocení posílení se používá: 1. režim souběžného posilování 2. režim střídavého posilování 3. Přechodné režimy posilování se vzrůstajícími požadavky na počet odpovědí Režim souběžného posilování (Concurrent schedule of reinforcers) • Souběžně posilujeme 2 nebo více operantů (chování). Chování může být totožné (např. mačkání zeleného a červeného tlačítka, položení ruky na modrý a žlutý papír) nebo topograficky podobné či stejně náročné (např. dotknout se rukou hlavy, dotknout se rukou ramene) • Používáme 2 potenciální posílení (např. sušenku za položení ruky na modrý papír, lentilku za položení ruky na žlutý papír) • Vyšší frekvence reakcí poukazuje na vyšší hodnotu posílení (např. četnější položení ruky na žlutý papír vs nižší ´frekvence položení ruky na modrý papír) • Identifikujeme vysoce preferované (HP – high prefered) a málo preferované (LP – low preferred) stimuly coby posílení • Jen proto, že je posílení méně preferováno v souběžném rozvrhu posílení, neztrácí svoji absolutní hodnotu. Souběžný rozvrh posílení může maskovat hodnotu málo preferovaného posílení. • Viz „Matching law“ Režim střídavého posilování (Multiple schedule of reinforcer) • Potenciální posílení působí vždy na jedno chování • Střídají se pouze rozvrhy posílení (FI, FR, VI, VR) nebo NCR – noncontingent reinforcement • Diskriminační stimul (SD) signalizuje určitý rozvrh posílení Příklad: Mačkání tlačítka 1. Zelené tlačítko – FR1 2. Červené tlačítko – VR4 Příklad: Kooperativní hra dítěte v MŠ 1. Dopolední blok pro hru – pozornost učitele doručena kontingentně (v závislosti) na chování dítěte 2. Odpolední blok pro hru – pozornost doručena nekontingentní na chování dítěte Přechodné režimy posilování se vzrůstajícími požadavky na počet odpovědí (Progressive ratio schedule reinforcer assessment) • Požadavky k získání posílení se postupně navyšují bez ohledu na chování studenta • Instruktor navyšuje požadavky, které vedou k získání preferovaného stimulu, až dojde do „bodu zlomu“ – student nereaguje • Hodnocení pomoci progresivního rozvrhu posílení nám poskytuje odhad, kolik reakcí je student ochoten vykonat k získání daného posílení Příklad: 1. Posílení je doručena za každou reakcí (FR1) 2. Posílení je doručena za každou druhou reakcí (FR2) 3. Posílení je doručena za každou desátou reakcí (FR10) 4. …až do doby, kdy student přestane reagovat – stimul již dál nemá funkci posílení