76 aus verschiedenen reformpädagogischen Ansätzen aufnahmen. Im Zusammenhang mit der Arbitrarität des sprachlichen Zeichens werde ich über diese Arbeitsweise berichten (vgl. 6.3.1). Formen offener Unterrichtsgestaltung nahmen erfreulich zu, wobej viele Impulse aus der Grundschulpädagogik kamen. In den reformpädagogischen Ansätzen finden sich je spezifische Pointierungen, aber es gibt auch eine breite Palette von gemeinsamen Vorstellungen darüber, ^ die Kinder lernen und arbeiten können: selbstbestimmt und eigenverantwortlich handlungsorientiert und erfahrungsoffen eigentätig entdeckend, eigenständig und autonom, Identität stiftend und kooperativ sozial verantwortlich Kreativ und imaginativ. Keinesfalls aber dürfen sich Srhfwt ^dscha^ (vgl. Eichelberger / ihre Entwicklung zu Ä^tS "t^" ^ ^ f*" 1lÄ beraten. Guter Unterricht zeigt sich1 6 Und die Ki"der in ihrem ; « fit ^ Aufgabenstellungen hinreichend ZeitT' keine Langeweile herrscht dass£r*e aber nicht missbraucht wird und £ ^ rVerfllgu"g steht dass die gewährte Fre he t nen stört (vgl. Meyer 2005). e LehrPerson nicht abschweift oder beim Ler- 4.3 Zusammenfassung Damit Heranwachsende die Problem, -u didaktische Entscheidungen aus ihrem BM? Lebens*elt bearbeiten können, «teen werden. Die Reformpädagogik nimm^die ÄnkeI svstemisch und konstruktiv gelöst ernst und ermöglicht ihnen dazu einen Handl "in der Entwicklung ihrer Autonomie "ngsspielraum. 77 5 Didaktik der Mehrsprachigkeit 5.1 Mehrsprachigkeit - ein lange vernachlässigtes Thema Die Konfrontation mit Mehrsprachigkeit hat in Deutschland mit erheblicher Verzögerung im Vergleich zu den skandinavischen Ländern und zu Kanada begonnen. Erste didaktische Ansätze gab es in den 70er Jahren im Rheinland durch Prof. Dr. Dickopp an der Universität Wuppertal (vgl. 3.1.1.2). In der 90er Jahren wurden kursorisch Hinweise in didaktischen und methodischen Monographien und Sammelbänden veröffentlicht. Hinweise auf die Arbeit mit mehrsprachigen Kindern wurden vornehmlich im Fach Deutsch thematisiert. Fand man in pädagogischen Fachzeitschriften bis vor wenigen Jahren nur vereinzelte Aufsätze zum Thema, so nimmt ihre Zahl in den letzten Jahren deutlich zu. Waren es in den ersten Jahren vornehmlich Fragen zur Chancengleichheit sowie zur Integration der mehrsprachigen Kinder und zur Multikultura-lität, so wurden zunehmend Fragen zur Sprachaneignung unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit gestellt, wobei der Erwerb des Deutschen als Fremdsprache oder als Zweitsprache sowohl die Deutschdidaktiker als auch die Didaktiker der Fremdsprachen-Philologien involvierte. In der Sprachheilpädagogik bemängelt Welling eine Tendenz zur Pathologisierung des Phänomens Mehrsprachigkeit (vgl. Welling 1998). Das geflügelte Wort Gogolins: „Der monolinguale Habitus der Deutschen Schule" (vgl. Gogolin 1994) wurde auch von Kritikern des herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts übernommen, weil auch hier die Primärsprachen der mehrsprachigen Kinder nicht zum Tragen kamen. Auch die besondere linguistische Aufmerksamkeit mehrsprachiger Schüler wurde vielfach nicht genutzt. Die Didaktik der deutschen Sprache wurde weiter ausdifferenziert, sodass es heute neben der Didaktik des Faches eine Didaktik für Deutsch als Zweitsprache und ftir Deutsch als Fremdsprache gibt, wobei letztere Didaktik eher zu den Fremdsprachenphilologien zu rechnen ist. Für Schulen mit bilingualem Unterricht wurden des Weiteren noch spezielle Didaktiken für den Sach-Fachunterricht in der Fremdsprache entwickelt. 5.1.1 Faktizität einer mehrsprachigen Gesellschaft Orientiert sich die Schule an dem Hier und Jetzt der Schüler, so kommt sie nicht an der Tatsache vorbei, dass die mehrsprachigen Kinder Teil einer mehrsprachigen Gesellschaft sind. Wenn man bedenkt, dass die Gewinne der deutschen Wirtschaft vornehmlich im Ausland getätigt werden und dass z.B. der Standortvorteil der Messe Frankfurt im Ausbau ihrer internationalen Beteiligungen liegt, so nimmt es nicht wunder, dass der Anteil der ausländischen Wohnbevölkerung in der hessischen Metropole inzwischen bei 30 % liegt. Sprachenvielfalt ist damit für die politische und wirtschaftlich Entwicklung von großer Bedeutung" (Oomen-Welke und Krumm 2004, 11). 5.1.2 Sinn und Funktion spezieller Didaktiken Didaktiken sind keine statischen Gebilde, sondern entwickeln sich weiter, wenn sie auch gelegentlich stagnieren. Oft werden konträre Positionen gegenübergestellt, und 78 kan»6^ nicht immer setzen sich die besten Ideen durch. Bei ^^'^"sich ^f^V^L Untergruppierungen kommen, die miteinander wetterte 'uS verschmelzen' ^ Hauptströmung durchsetzt. Es können aber auch Elemente der vers*11 bendi& ken aufeinander aufbauen, ineinander übergehen oder mitein ^ den %^ Vielfalt der didaktischen Strömungen kann die WeiterentwicKiu ».^fc* Austausch fördern. Im Folgenden werden die Vorteile speziell 5.1.2.1 Schaffung von Synergien zur Weiterentwicklung des Die Entwicklung von Didaktiken fördert den Austausch unter Di ^& Tagü* (Jef' daktikern. Ihre Wissenschaftsgruppierungen können auf Kongre ^ ^ AuSe „. der Weiterentwicklung des Faches mitarbeiten und das Fach aucn heS jcalW » ^ setzung mit der Kultusbürokratie vertreten. Der Stellenwert eines verteid über den Anforderungen der Gesellschaft und speziell der Wirtsf werden. ^ den. Ansprüche an das Fach können berücksichtigt oder abgewehrt kann sich das Fach durch die Gemeinschaft der Fachvertreter behaup 5.1.2.2 Selbstbehauptung der Fremdsprachendidaktik ■ Vif Ausei"300 ^ Beim Lehren der Fremdsprachen führte die mangelnde didaktiscne n • g seIi ^ zung zu einer starken Beeinflussung unterschiedlicher Strömungen, s ^g^6 50er Jahren bei häufigem Wechsel der Bezugswissenschaften viele Para wert und in Erkenntnis ihres genuinen Aufgabenfeldes ein disziplinspezifisches Au & wickeln." (Bausch u. a. 2003,2) 5.1.2.3 Gefahr der Auflösung des Faches , j t,surn,e Gibt es keine aktuelle Fachdidaktik, so kann es passieren, dass ein Facn.sUourides' wird, wie dies z.B. mit dem sonderpädagogischen Förderbereich Sprache im ^ Silland NRW geschehen ist. In einem Modellprojekt wurden so genannte „Fö „ rache len" eingerichtet, die sowohl Kinder mit den Förderschwerpunkten Lernen, L-^zi sowie Emotionale und soziale Entwicklung aufnahmen. Die Ansprüche der J*. efjji mit dem Förderbedürfnis Sprache wurden in den Klassen, in die ich als Fach^ « Einblick hatte, nicht erfüllt. Die Lehramtsanwärter erhielten keine sprachheilpä gische Ausbildung, da der Unterricht nach den Rehabilitations- und Lembedürrni der Schüler mit den Förderschwerpunkten im Bereich der emotionalen und soZia ^ Entwicklung und des Lernens ausgerichtet war. Die sprachbehinderten Schüler hielten lediglich additive Therapieangebote. Das Förderschwerpunkt Sprache W** unter dem Förderbedarf der Lern- und Entwicklungsstörungen subsumiert (v&' Welling 1995). 79 513 2 Binespe2.eiiUeSamttlenfassung biÄMchedesFdf!d?Ctik fÖrdert den Zusammenhalt der Fachvertreter und vertritt vert nat> so besteht h naCh außen" Wenn ein Fach keine sPezielle Didaktik ausge-ru^ auch ihre Cfahr' daSS es subsumiert wird und die BelanSe der Fach" 5.2 r Kllentel vernachlässigt werden. E« gibt eitle daktlk der MehrsPrachigkeit als Prozess & Erfa5SSndJährige Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, die aus ihrem VersuUt2kamm 20rS tt Wissen zur Vermittlung von Sprachen beisteuern kann cCn u der Ähnli ii CS gibt neue Ansätze, die das Sprachverstehen durch den rf ^On-AnS6,tCn tischen den Sprachen fördern, wie z. B. den Inter-2weitDazu körnen RVgL Klscnel 2002)- sien ohPrache entwick i nntnisse' die in dem Fach Deutsch als Fremdsprache und als Pasch,, an Internate VUrden sowie Erfahrungen aus bilingualen Zügen an Gymna-Pfleil en" Des We t nalen Gru"d- und Oberschulen, wie z. B. an den Berliner Euro-^rnäT Und die zwei glbt es K°nzepte aus Schulen, die Begegnungssprachen sehe p e°gik können prrgen Fachunterricht anbieten. Aus dem Bereich der Son-8uiJl r°Zesse und d" Jenntnisse über sprachtragende Prozesse, wie z.B. phonologi-schul hinzukomme p eignunS von Sprache und Schrift unter erschwerten Bedin-AneiJ° ^sammelt w ™nntnisse> die in Unterricht und Therapie an Sprachheil-Meine n8VonMehrs v kÖnnen Unter bestimmten Bedingungen auch auf die ^Rest! r iSsens eiht Prachl§keit in anderen Schulformen übertragen werden, fällten Sinn! n n°°h keine Didaktik der Mehrsprachigkeit, die in dem hier cheni, des Faches n♦nntnisse aus unterschiedlichen Didaktiken der Untemchts-Vr -errichts und d als Fremdsprache und als Zweitsprache, des Fremdspra-W , n ^ die Pnhr ^nderPädagogischen Disziplinen bündelt. Ich erhoffe daraus 1 So» verSUcht^1CrtIUng aUer beteiligten Fächer und Schulformen. Im folgenden 5 2 efaen, diese didaktische Symbiose zu entwickeln. A ^enn eine Di ? Erkenntnissen aus unterschiedlichen Disziplinen 8?n2Hfahren- SwVVu"6 Sack8asse gerät, so muss sie darauf achten, sich nicht ancW* durch die tiZTu Cines ineffektiven Unterrichts sind viele Philologien erle-sei d etnclsprache v , •°nUng des Grammatikunterrichts den Schülern die Freude efFeh- es gibt »am,! ! haben- Das heißt nun nicht, dass Grammatik unwichtig durch Einsicht iSChC Phanomene, die regelgeleitet sind und die daher auch ln dle grammatischen Zusammenhänge erlernt werden können. 80 5.2.2 Einbezug des Sprachwissens mehrsprachiger Kinder Bausch plädiert für eine Weiterentwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik nichtI nUr m Bezug auf die speziellen Lernerfordernisse mehrsprachiger Kinder sondern auck g, Kinder mit.einem vornehmlich einsprachigen Background. Er fordert, dass die spy. unrJ^?en def mehrsP™*.gen Schüler nicht nur auf dem Schulhof ar V TfJZZTS (p!r$<,nl,che Mitteilung). Bei einem multikulturellen Schulumfeld km Ä •S,C!' aUf dem Schulhof eine gemeinsame Sprache als Ly aZ es Ts il d6r freien Entscheidung aller Schüler getroffen wird Ich a. wläag^S,^ n\ö«llchst viele Teilnehmer verstehen.5 . „ »tal^sle^r^.'S PrinziP ** vorweggenommenen Förderung » *r£ Nesin Schule in BtÄ^ dem ^modischen Vorgehen, das ich m der Afc. gin in einer GemehT öhaSo ?8 "*<*■*«* konnte (vgl. 3.1.2.1). Auch ^ Erarbeitung mfa^** in Monl>e™ OUüd.) reSte ihre Schükrta« Unterrichtssprache DeutsT«^S?USCh in ihren Primärspmchen an, ehe sie sich in «, ""er den Inhalt verständigen sollten. 5.2.3. Flexibilität durch int» j- • - Beispiele aus d J" ,szlplinäre Betrachtungsweisen 523 1 Neu E- °nderPädag<>gischenPraxis »ASSSSiJ^Jf u"8 von Syntax und Morphologie tri* ™^ Bereich der Grammatik durch djjjg* Wissen über reguläre und irrere P m°«. ren auch geeignet sind, die Anri Wickelt. Es ist zu erwarten dass diese Vertat,. £S Ki«dem zu un^s^gjer d^^SÄ««* Köln) haben m einer Studie zur j£ t Mo,scl> und Mitarbeiterinnen (Universität *u erfolgreich bei mehrsprachig/n^^Ptimierung ~2eto däsTihre Methode au* Riehemann 2008). Margit ßfrg »wendbaf ist /v^ Mötsch, H-J- «d um angreiche Handreichungen für den U t Pädagogischen Hochschule Heidelberg %t Aktuelle Untersuchungen an der Ii ■ k°nziPiert ^ Berg 2°°8)' sprachlichen Äußerungen der Kinder erSit?t H^urg berücksichtigen nicht allein die sonde Wf f" ^hän°men d- trachm^ ^ «ÄÄüi*0 K°tet t ASPekt Ciner koaa«^S^^ nicht * Pathologisch betrachten sprächspartner einzustellen. Kroffke und R fi?h,8kcit vo« Kindern, sich auf ihre Ge-von einem Kontinuum der Sprach^ WeUer 8ehen «" Anlehnung an Grosjean a----- °dl aus> in denen die Sprachen der Ge~ 6 Als sich bei dem Abschiedsfest meines Polni^i, flicht mehr auf Polnisch, sondern auf BtaSSnSfl ^ Univer^ät Warschau viele Teilnehmer d.erenden aus Russland verstehen, die förderten Am 1^°' konnte ic« die Verärgerung von Sru> ii uie verargciuue »— lin auf Polnisch unterhalten 81 sprächspartner in unterschiedlichem Maße aktiviert werden. Im monolingualen Modus, wenn also das Gegenüber die Sprache des Sprechers nicht versteht, sind die weiteren Sprachen des Sprechers auf niedrigem Level aktiviert. Die Aktivierung steigert sich umso mehr, je besser der Gesprächspartner die weiteren Sprache(n) versteht. Im bilingualen Modus kommt es zu Sprachmischungen, die jedoch nicht als Defizit, sondern als kommunikative Kompetenz der Sprecher gewertet werden, sich auf die unterschiedlichen Modi einzustellen. Dies betrifft sowohl lexikalische als auch morphologisch-syntaktische Abweichungen (vgl. Kroffke/Rothweiler 2004). 5.2.3.2 Paradigmenwechsel bei der Diagnose grammatischer Auffälligkeiten: Norm- versus Prozessorientierung Die entwicklungsorientierte Analyse nach Clahsen beschreibt den eigenaktiven Entwicklungsprozess des grammatischen Wissens, der in aufeinander folgenden Stufen verläuft. Der Aufbau geschieht zunächst nach universalen Prinzipien, ehe er sich mit dem dritten Lebensjahr nach LI- spezifischen sprachlichen Entwicklungsstrukturen ausdifferenziert. Der temporäre Verlauf ist recht unterschiedlich, die qualitativen Variationen, die Clahsen für das Deutsche untersucht hat, bewegen sich jedoch innerhalb vorhersagbarer Stufenfolgen (vgl. Clahsen 1982, 1986). Grieshaber legt mit seinem „Sprachprofilbogen" eine revidierte Version der Profilanalyse nach Clahsen vor, die sehr übersichtlich die Erwerbsstufen mit Beispielsätzen veranschaulicht. Bei der Bewertung wird die Untersuchungssituation berücksichtigt. Es werden z.B. unanalysiert übernommene Äußerungen anders gewichtet als Konstruktionen des Kindes, auch wenn etwa unregelmäßig zu flektierende Verbformen noch nicht ganz mit der Zielsprache übereinstimmen (vgl. Anlage 1). Grieshaber, der die Lernersprache von drei zweisprachigen Kindern untersuchte, hat Profilstufen und Merkmale der Lernersprache gefunden, die mit dem Entwicklungsprofil einsprachiger Kinder nach Clahsen vergleichbar sind (vgl. Clahsen 1986). Er fordert, dass die Daten an einer größeren Gruppe mehrsprachiger Kinder überprüft werden. Eine breit angelegte Untersuchung findet an der Universität Hamburg im Sonderforschungsbereich Mehrsprachigkeit unter Leitung von Frau Prof. Dr. Rothweiler statt (vgl. Rothweiler 2003). Diese Untersuchung hat bestätigt, dass die von Clahsen und Pienemann festgestellte Erwerbsreihenfolge des Deutschen auch den Erwerb der Lernersprache mehrsprachiger Kinder generiert. Nach Rothweiler u. a. (2004) kann Mehrsprachigkeit die Ausprägung einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung negativ beeinflussen. Dies fand ich in vielen Überprüfungsverfahren zum sonderpädagogischen Förderbedürfnis mehrsprachiger Schüler bestätig. Es fanden sich atypische grammatische Entwickungsverläufe, die sich nach Aussage der Eltern und beteiligter Primärsprachenlehrer häufig auch in der Primärsprache der Kinder zeigten. 82 5.2.3.3 Paradigmenwechsel bei der Diagnose ,au«licherAbweicl>^ Die Entwicklung des Lautsystems einer Sprache ist ein Proze , plexität der Sprache eine unterschiedlich lange Zeit in Anspru _ mehrsprachige Schüler weist Romonath auf diese Dynamik hm, denn- im n oder» ■ denAuftrete^^fsys^ ' den *^ „Auch für die zu beobachtenden intersprachlichen Differenzen in der altersspezifischen Limitierung von Prozessen sind differiere t merkmale von Sprachen als mögliche Verursachungsmotnen (Romonath 1993,433) ^jgt J»* Eine persönliche Mitteilung von Prof. Dr. Leon Kaczmarek, r^bensi^.,,. -----r —iiiuivuuiig vvjii i lui. x-'i. J^wn --- während die korrekte Lautstruktur des Deutschen etwa bis zum pl worben ist, dauert dieser Prozess im Polnischen wegen der sehr K nantenverbindungen etwa bis zum achten Lebensjahr. . entvviv des PacL und den ^rdetbed^ tett^ eto*^ dVe fc**"^ pudere auf den mehrsprachiger^ ^Äette od* *** ^ denn immer dort, wo sich verbinde* .^du ^»eu mit den fachlichen A5P*^ utn eine BP» ^ den Ergebnisse dieser UntetncWs^ «einatv^ÄvcW ?K ^nbezo\enePörderungerweite*^ ^We^^en det n^ , In der Sprachheüpädagogik ha&v elner dtffer^ f der g6St^te ^missen der einzelnen SchüV*^ ^BUjB^fv9g3). ^e-^ ^ * tau optimalen Falle zu einer Pas sungö a^ l ^e ^n Wluug der jeweiligen Schüler ^ Jv ^\etätiS^^eta^6 e^e. Wgig, wie z.B. im ^tSeUohenß^ f te es den Uhrern möglich **\b*^T ^rderung^ gen rtiefung^ fita die individuelle Beobachtung n? ^oWendtS« V pl0^ «« Müller tu gewinnen. Vi^^fott^ f* ^\ aUen ^ Z <*ggi *ai Malen, Schreiben und *efsollte es 1^>» «** G*Wsorgen.Pürmehrsp^^^ ** m ihrer Primärsprache die soz^ ^gslaß^'ftte Warben könnten darüber hvna veI Lernaus6 ^ ^ vor allem auch die Dauer ihrer ■P^SS* uod Sch« ^tbnug sieb die Unterrichtsarbevt aut Sc\f^ cVdg WundPörderbedürmissemehrsprac^ ffÄlf^ei^ * » fingen, die sprachlichen Vo^t^utzen die e K^ettl * Eignung weiterer 8jgjg£ sollte auch^spt* fötderbezogene Unterrichtsart» ^ vethm Sachsen sind, zu Gute homtnen ^ Mbologisieren (vgl. Welling WW- " ""Wl°&isieren (vgl. Welling 1998). ^ Verhinderung von Aussonderung durch Integration und ^ öS? mehrsPrachige Kinder in all ihren Sprachen gefördert;aUgemeiner C' daSS sie VOT Aussonderung bewahrt bleiben. Es ist ^ EntVyicklung CS,\dass Mehrsprachigkeit kein Hindernis für *e «jg^ Schule geför-S*^ Hier ist maßgeblich, ob die Primärsprachen der Kinder Verden, denn.... -tS racherwerbsstö- •>S° genannte „young linguistically divers learners" (Kohner et& 2005) mjLSgjO^ ^ •»"Ben profitieren erst dann von Interventionsprogrammen wenn m: unterstützt wird, fachen rezeptiv und produktiv kompetent zu verwenden, system Baumgartner, 2008,164) olingualen Sit Kinder mit einer unzureichenden Sprachkenntnis ™*}™f^£S2*XiS fo»1 Riehls seheitern, sollte ihr „Sprachliches Menschenrecht a" ° märsprache der '^sprachen" (Skutnabb-Kangas 1986) eingelöst werden^Uung kognitiv-2n*<* sollte so differenziert entwickelt sein, dass sie auch zur u von Japanischer Zusammenhänge geeignet ist. Zu wünschen wäre e dlg oder ein LehJern unterschiedlicher Primärsprachen im Sinne des Kreieiu