1
Návrh postupu při projektovém vyučování na podkladě rešerší z odborné literatury
Úvodem
Škola jako by si někdy vytvořila svůj vlastní uzavřený svět, ve kterém platí jakoby jiné
zákony, než v životní realitě. Škola zapomíná často na to, že ona sama je také součástí
skutečného života, který je vždycky ve své struktuře interdisciplinární. Zavádění projektů
ve škole proto vychází z myšlenky tzv. koncentrace. To znamená, že se školní učivo
koncentruje kolem určitého ústředního motivu. Tato koncentrace umožňuje nejen jinou
strukturaci učiva, ale především jiný pohled na svět. Přechází od parciálního pohledu
z hlediska jednotlivých předmětů k pohledu globálnímu, syntetizujícímu veškeré cíle
výchovy a vzdělávání.
V moderní době dochází s růstem poznatků o světě a vývojem vědeckých metod zkoumání
ke stále větší diferenciaci vědění. Stávající vědní obory se dále člení, vznikají stále nové a
nové disciplíny. Vedle toho však naopak vznikají i tzv. mezní či příčné disciplíny, kde jsou
jevy zkoumány metodami různých věd a pohled na zkoumaný problém je tak
interdisciplinární. Na tyto všechny trendy musí současné škola samozřejmě patřičně reagovat.
Nelze na tuto novou situaci reagovat pouze tím, že bude docházet ke stále
dalšímu rozšiřování celkového množství učiva. Řešením situace je nová strukturace a
integrace učiva do smysluplného celku. Na tomto základě vzniká tzv. projektové
vyučování, které právě uplatňuje celostní pohled na veškerou problematiku světa, a proto
zavádí potřebný interdisciplinární pohled na zkoumaný jev a celkovou integraci učební látky.
1. Jak vznikla potřeba zavádění projektové vyučování v současné škole?
Zavádění projektového vyučování do škol bylo motivováno různými podněty. Zpočátku
bylo zaváděno na školách, kde museli učitelé řešit problémy s nezájmem žáků/studentů o
vyučování. Snažili se proto najít smysluplnou činnost, která by žáky/studenty motivovala
k učení. Učitelé byli nespokojeni s malým efektem vyučování. Na jiných školách zase hledali
vhodný způsob vzájemné spolupráce, snažili se odbourat izolaci předmětů. Cestu nalezli ve
společné realizaci celoškolního projektů. Ale na žádné škole nezrušili předmětové vyučování.
Některé obecné atributy projektového vyučování se začaly promítat i do vyučování
předmětového, například: dialog mezi učitelem a žákem/studentem; vzájemná spolupráce
mezi žáky/studenty; větší míra spolupráce mezi učiteli, lepší koordinace výuky. Učitelé začali
častěji diskutovat o problematice učební látky a jejím zvládání žáky/studenty. Kladli si
otázky typu: Proč toto učivo učím? Jaký má pro žáka/studenta smysl? Co jsem vlastně
žáka/studenta naučil?
V dnešních projektech na školách vystupuje do popředí otázka základních aspektů
vzdělávání a osvojování adekvátní projektové metody. Základní pilíře výchovy a
vzdělávání tvoří následující požadavky: učit se poznávat; učit se jednat; učit se žít
s ostatními lidmi; učit se být autonomní osobností. V současné pedagogické teorii existuje
mnoho definicí toho, co je nebo by mohlo být projektové vyučování. Podstatné znaky
projektové metody a na ní vystavěnému projektovému vyučování jsou zhruba tyto: důraz
na praktický význam; důraz na vlastní aktivitu i předchozí zkušenosti žáka/studenta; důraz na
2
ideu koncentrace učiva k určitému cíli. Z toho všeho vyplývají i možné základní rysy
školního projektu: vychází z potřeb a zájmů žáka/studenta; vychází z konkrétní a aktuální
situace; je interdisciplinární; je především podnikem žáka/studenta, který má za jeho chod i
osobní odpovědnost; musí přinést i konkrétní výsledný produkt; projekt se zpravidla
uskutečňuje ve skupině a spojuje školu s širším okolím.
Řešením problémů současné situace na školách v oblasti obsahu vyučování je právě
uplatnění projektového vyučování pro jeho interdisciplinární přístup a komplexnost
praktických a teoretických problémů. Projektové vyučování by ovšem nemělo narušit systém
předmětového vyučování, vždy a ve všem dodržovat zásadu přiměřenosti. Projektové
vyučování vyžaduje nutnost hluboké znalosti nejen vlastního oboru, ale i oborů
ostatních. Zároveň si učitel musí umět připustit možnost neznalosti a objevování
poznatků společně se svými žáky/studenty. Tradiční model vyučování, při kterém
žák/student pouze sedí ve třídě a tiše poslouchá výklad a dává u toho pozor, se dnes již ve
škole nepovažuje za jediný žádoucí.
Žáci/studenti se v projektech věnují teoretickým i praktickým činnostem. Převažuje však sběr
informací z různých zdrojů nad konkrétní manuální činností. V projektech žáci/studenti
hojně využívají současné informační a komunikační technologie i jazykové vybavení.
Časté jsou projekty v anglickém jazyce, integrované se zeměpisem, dějepisem a
občanskou výchovou.
V projektovém vyučování se objevují různé typy produktů: pracovní list, plakát, deník,
portfolio, konference, film, výlet, zájezd, expedice aj. Produkty je možno rozdělit podle
jednotlivých kritérií. Z hlediska samostatnosti a zodpovědnosti žáka/studenta se jeví jako
nejdůležitější rozdělení podle významu: význam pro učební činnost žáka/studenta (plakát,
pracovní list, učební pomůcky, publikační příspěvky), produkty společenského významu
(uspořádání výstavy, slavnosti; nějaký trvalý produkt ve spolupráci s obcí atp.). Produkty
projektového vyučování jsou prezentovány na různých místech: ve škole; mimo školu na
veřejných, obvykle významných místech; v zahraničí apod.
Směřování k produktu projektového vyučování je zásadním motivačním prvkem celého
vyučovacího procesu. Čím je produkt náročnější, čím více odpovídá životní realitě a je
zaměřen na veřejnou prezentaci, tím je většinou i kvalitnější práce žáků/studentů. Musí být
ovšem splněna základní podmínka, že projektový úkol a cílový produkt odpovídá i zájmům
žáka/studenta. Obecný postup při zpracování projektového vyučování obsahuje
následující jednotlivé kroky: výběr nějakého závažného problému; shromažďování a třídění
informací; vytváření portfolia; představení portfolia veřejnosti; vyhodnocení získaných
skutečností. U projektu je většinou kladen důraz na společenský význam zkoumaného
problému a angažovanosti žáků/studentů v jejich nejbližším okolí. Žáci/studenti se učí jednat
jako aktivní občané. Obvykle jsou vysoce motivovaní, neboť řeší nějaký reálný problém, při
němž se také učí adekvátním způsobem vyhledávat informace a komunikovat. Projekt, který
podle celospolečenské povahy zkoumaného problému a vyžaduje koordinaci i
s ostatními předměty, se obvykle uskutečňuje v rámci občanské výchovy.
3
Ze všech výše uvedených důvodů v projektovém vyučování nehodnotíme jenom samotný
výsledek, ale celý edukační proces.
2. Jaké jsou přednosti projektového vyučování?
Přednosti vyplývají hlavně ze samotné integrace učiva. Tato integrace by však neměla mít
charakter mechanického spojení „příbuzných“ předmětů do jednoho tematického celku, ale
měla by respektovat širší vztahy a souvislosti, např. globálnost poznávání. Integrace je zde
chápána jako koncentrace učiva, která poskytuje ucelený pohled na daný problém, vytváří
mezipředmětové vztahy v rámci zvoleného tématu, umožňuje žákovi/studentovi chápat svět
kolem sebe jako vzájemně propojený celek. Další předností v rámci projektové metody je zde
faktor motivace. Motivace žáků/studentů je zásadním předpokladem efektivní výuky a jejích
kvalitních výsledků. Může také významně snížit napětí mezi požadavky danými osnovami a
vybaveností osobnosti žáka/studenta. Během projektového učení se i více projevuje
individualita žáka/studenta.
Jinou předností projektové metody je blízkost životní realitě. Každá vnější motivace k nějaké
činnosti vyprchá, když má jen nějaký abstraktní námět, proto musí projektový úkol vycházet
ze skutečného života, z přirozených zkušeností žáka/studenta. Spojení se životní realitou je
hodně umocněno u projektů, které se aspoň částečně odehrávají mimo prostředí školy a svým
výsledkem získávají nějaký společenský význam. V takové situaci projektové vyučování
naplňuje dva základní principy humanistické psychologie a to: svobodu rozhodování a
zodpovědnosti za svá rozhodnutí.
Vyučování dnes probíhá většinou hromadně. Většinou se učí všichni žáci stejnou látku ve
stejnou dobu stejně dlouho. Při projektovém vyučování je možné výuku individualizovat.
Individualizovaná výuka počítá s tím, že žádní dva žáci/studenti se neocitají v učební aktivitě
se stejnými parametry. Pod individualizací v projektu se nabízí: různost aktivit, zapojení do
práce v malých skupinách, jistá časová volnost, možnost uspořádat si a řídit vlastní práci,
prostor pro sebereflexi. V projektu může žák/student uplatnit svoji představivost a
tvořivost a projevit tak svoji svobodnou vůli. Tradiční vyučování se převážně zaměřuje na
učení v kognitivní oblasti. Ale učit žáky/studenty také jednat, spolupracovat ostatními a tím
rozvíjet i vlastní osobnost znamená změnit zcela vyučovací metody. Projektové vyučování
přináší změnu role žáka/studenta i učitele.
Realizace projektu učí řešit problémy. Během hledání řešení problému vyvíjejí
žáci/studenti různé intelektuální aktivity. Navrhují různé možnosti (divergentní myšlení),
z nich potom vybírají vhodné cesty (konvergentní myšlení). Když se pokoušejí najít řešení
ústředního problému, vynořují se dílčí problémy. Vyřešení dílčích problémů vede pak k řešení
problému obecného. Žák/student tak uplatňuje analýzu i syntézu. Celý cyklus řešení
problému má několik postupných fází: identifikace problému; definování problému;
vytvoření strategie řešení problému; organizace informací týkajících se problému; rozvržení
zdrojů; monitorování řešení problému; zhodnocení řešení problému, atp. Projekt učí tvořit,
podněcuje intuici a fantazii. Učí pracovat s informacemi. V tradičním vyučování je
zdrojem informací učitel, ale v projektovém toto postavení učitel ztrácí. V souvislosti s
projektovým vyučováním je patrný také kladný vliv na mravní rozvoj žáka/studenta
4
(rozvoj odpovědnosti a tolerance, vnitřní kázně, etiky vedení jednotlivých činností v rámci
projektu).
V současné době se stále více na všech vzdělávacích stupních rozšiřují dlouhodobé projekty.
Činnosti v rámci těchto projektů žákům/studentům umožní vyzkoušet si a prakticky použít
vyučované znalosti a dovednosti. Prostřednictvím praktické aplikace učiva na řešení
dlouhodobého projektu žáci/studenti problematiku lépe pochopí, a jsou tak vedeni
k sebekontrole a odpovědnosti za vlastní učení. Dlouhodobé projekty navíc poskytují
příležitost plně využít intelektuální dovednosti a tvořivost, řešit problémy a provádět
hodnocení. Podporují komunikační dovednosti ve všech podobách, spolupráci v týmu,
používání informačních technologií – celkově tedy učí žáky/studenty učit se.
Použití projektového vyučování vyhovuje jak obsahovým, tak procesuálním změnám ve
vzdělávacím programu. Umožňuje realizaci obecných cílů vzdělávání a vytváření klíčových
kompetencí žáků/studentů. Nesmí být však odtrženo od vzdělávání v jednotlivých oblastech a
oborech, mělo by být přirozenou součástí celkové výchovně vzdělávací práce školy.
Použitím projektového vyučování lze uplatnit vazbu mezi všemi obory, uskutečnit tak syntézu
poznatků překračující jednotlivé oblasti učebních plánů. Integrace by však měla být přirozená
a řešení problémů ze života a orientace na produkt dávají integraci poznatků vhodný rámec.
Žák/student věnuje pozornost takovým informacím, které považuje za osobně významné a ve
kterých může uplatnit svoji vlastní zkušenost.
3. Jaká je role a jaké jsou úkoly učitele v projektovém vyučování?
Učitel zde nedává žádné hotové poznatky, jako je tomu u tradiční formy výuky, ale stává
se jen spolutvůrcem a poradcem žáků/studentů při plnění nějakého úkolu. Učitelovým
hlavním úkolem v projektovém vyučování je navození situací, ve kterých žáci/studenti
pocítí potřebu nového poznávání a vytváří k tomu i vhodné podmínky. Na tomto podkladě u
žáků/studentů postupně roste samostatnost a také zodpovědnost za průběh i výsledek projektu.
Žáci/studenti pak v průběhu projektu mohou plně projevit svoji individualitu, neboť projekt
přináší řadu neočekávaných událostí, na které musí všichni nějak reagovat.
Učitel by měl vědět, jakých cílů chce prostřednictvím projektového vyučování
dosáhnout. Učitel by měl mít jasný názor na praxi žáka/studenta v rámci projektu, co
znamená jeho spoluodpovědnost, a měl by najít míru jeho samostatnosti. Měl by plánovat
vyučování v rámci svého oboru ale také v koordinaci s ostatními učiteli.
Práci na dlouhodobém projektu předchází pečlivá příprava učitele. Na ní z velké míry
závisí celkový úspěch projektu. Učitel se musí ve své přípravě zaměřit na následující
oblasti: výběr tématu; stanovení cílů (ujasnit si, čeho se má dosáhnout, jaké jsou hlavní nebo
dílčí cíle); dostupnost zdrojů (učitel si musí položit otázky, zda má pro aplikaci nějaké
metody dostatek času, dostatečné vybavení a potřebnou techniku a zda existuje pro zadanou
práci dostatečné množství informací); příprava žáka/studenta (učitel musí promyslet, zda
jsou dostatečně odborně a metodicky připraveni, budou-li umět zvolenou formou samostatně
pracovat); návrh jednotlivých kroků pracovního postupu (učitel připraví pracovní schéma -
5
sledu jednotlivých kroků, jimiž se dosáhne stanoveného cíle); motivace žáků/studentů (musí
prolínat celou činností učitele, je hnacím motorem veškeré vědomé činnosti).
V plánovaném projektovém vyučování učitel vybírá tematický rámec úkolu z hlediska
možností uplatnění zkušeností žáka/studenta, který by měl v průběhu projektového vyučování
participovat na výběru konkrétního úkolu, způsobu zpracování problému, času, prostoru a ve
výběru spolupracovníků. Učitel záměrně vytváří podmínky pro spolupráci, samostatnost
a spoluzodpovědnost žáka/studenta. Je proto velmi důležité poskytnout žákům/studentům
možnost konzultovat průběh a dílčí výsledky jejich práce. Získává se tak zpětná vazba o
správnosti průběhu práce na projektu.
Je velice důležité dobře naplánovat všechny uvedené oblasti a postupovat promyšleně,
například podle tradičních a osvědčených Komenského výchovných požadavků a
didaktických zásad:
za A. Výchovné požadavky – požadavek přirozenosti ve výchově; učit příkladem, pravidlem
a praxí, postupovat od snadnějšího k nesnadnějšímu; od jednoduchého ke složitějšímu; od
známého k neznámému.
Za B. Základní didaktické zásady (principy) – zásada názornosti; systematičnosti a
soustavnosti; aktivnosti; trvalosti poznatků; přiměřenosti.
Hlavní úkoly výchovy podle Jana Amose Komenského tvoří idea lidskosti (Zajistit ve
všem konání lidskou míru – soucit a spolupráci; Konat dobré a vyhýbat se špatnému!) a idea
realismu (Harmonické poznání všeho potřebného).
V učitelské profesi dnes existuje mnoho problémových situací, jež vystavují člověka
mimořádně silným stresům, jejichž minimálním důsledkem je psychická nepohoda.
Současná společenská situace nedává učitelům pocit vlastní hodnoty a důležitosti ve
společnosti. Za takové situace je potom i obtížné utvářet u svých žáků/studentů harmonické a
odpovědné postoje vůči svému okolí.
Pro zdravý a harmonický výkon učitelské profese je možno nastínit několik doporučení
a rad: Učitel by měl především mít láskyplný vztah ke svému okolí; uvažovat o všem vždy
pozitivně a konstruktivně; z něho samotného by měla vycházet každá iniciativa; bojovat proti
nudě nebo stresům zábavnou formou práce a humorem; místo dlouhých nářků jednat aktivně
a rychle; vyjadřovat se o každém problému výstižně a jasně; při hledání odpovědí na aktuální
otázky se snažit využívat všechny možné podněty - neustále se vzdělávat; nebýt nikdy k ničemu
bezzásadově tolerantní; být schopen objektivní analýzy situace i sebe sama; nebát se projevit
vlastní přirozenost – být osobností, individualitou; dokázat si okamžitě přiznat svůj vlastní
omyl; mít schopnost empatie a tak být vždy připraven k rozumným kompromisům; nesnažit se
něco dělat na sílu nebo na rozkaz – hledat spíše pozitivní stimuly; na každé sdělení či konání
si vybrat správný čas – nic neuspěchat; úspěch čehokoliv spočívá v umění komunikace;
vyhýbat se přílišné kritice, nešetřit chválou, ale ne žádné povrchní lichocení; nenechat se
odradit dočasnými nezdary – důkladně analyzovat jejich příčiny, proto se nikdy nevzdávat;
při výkonu své profese se umět zasnít a najít si vlastní metodu práce.
6
Pro výkon učitelského povolání by bylo možno se také řídit několika obecně etickými
zásadami: vycházet ve všem konání z hlubokého vnitřního prožitku, nikoliv jen z nějakého
intelektuálního sdělení či odbornického návodu; být vždy a ve všem plně účasten dění ve
světě; uvědomit si, že lidé a lidské hodnoty vždy stojí nad všemi materiálními zájmy a věcmi;
že peníze a konzumní způsob života nikdy nikomu nezaručí zdraví a pokojnou mysl; že lidské
city přímo nesouvisejí s nějakou konkrétní náboženskou vírou nebo politickou ideologií; že
všechny naše tradice a zvyklosti by nás měly vést k vzájemnému porozumění a laskavosti; že
každou nenávist a hrubost musíme vytěsnit vnitřním klidem.
Učitel při projektovém vyučování, zejména při individualizovaném vyučování, by měl
počítat s mnohými typy inteligence u svých žáků/studentů a z toho by měla vyplývat i jeho
praktická strategie a užitečnost při plánování výuky. Mezi nezákladnější typy
inteligence např. patří: lingvistická (např. mj. schopnost přemýšlet ve slovech, mít dobře
vyvinutou slovní zásobu) logická a matematická (snadné porozumění matematickým
vzorcům, obliba v abstraktních myšlenkách, kladení si „velkých“ otázek typu: „Kde končí
vesmír?“, přemýšlení v kategoriích - vidět vztahy mezi myšlenkami); prostorová (přemýšlet
ve vzorech a obrazech, mít rád kreslení a projektování, snít s otevřenýma očima); hudební
(často si broukat a pamatovat nějakou melodii, hrát na nějaký hudební nástroj, být citlivý na
zvuky v okolí, mít potřebu puštěné hudby); tělesná/pohybová (pamatovat si prostřednictvím
tělesných pocitů, nedokázat sedět v klidu po delší dobu, nejlépe se učit pomocí fyzické
aktivity), interpersonální (rozumět si s ostatními lidmi, nejlépe se učit prostřednictvím
interakce a spolupráce s ostatními, být dobrým organizátorem a prostředníkem mezi lidmi);
intrapersonální (mít v oblibě pracovat o samotě, být intuitivní, mít smysl pro nezávislost, mít
silnou vůli a osobní názory); naturalistická (mít rádi faunu a flóru a využívat tuto vlastnost
produktivně, např. farmařením spolu s potřebou být chováním domácího zvířectva, celkově
ochraňovat přírodu).
Učitel by měl mít znalosti různých typů inteligence, která může mít také formu
mnohonásobné inteligence, používat jako další nástroj myšlení o rozdílech mezi
žáky/studenty ke zvýšení porozumění svým žákům/studentům. Učitelé by měli vždycky dbát
toho, aby žáci/studenti zapojili do řešení úkolů celou škálu svých inteligencí. Měl by vést
své žáky/studenty k tomu, aby překročili hranice své převažující inteligence a začali posilovat
i ty inteligence, které jsou u nich momentálně slabé. Současné agendy o myšlení, které
informují o učení, vychází ze dvou zdrojů: aktuální touhy zabývat se různými
neodkladnými sociálními a ekonomickými záležitostmi a silné víry v určité hodnoty. To
vytváří kombinaci pragmatismu a ideologie.
Vezměme si jako příklad otázku občanství. Zde se setkává víra v demokracii s obavou o
stav národní vitality. Učení se učit kombinuje ideální stav, že každý by měl vytěžit ze svého
života maximum, spolu s potřebou být vždy a ve všem s ostatními konkurenceschopný.
Školní kurikulum předpokládá, že bude-li žákům/studentům poskytnutý bohatý a rozmanitý
kontext, aby získali, rozvinuli a aplikovali širokou škálu znalostí, porozumění a schopností,
mělo by dojít k tomu, že žáci/studenti budou myslet kreativně a kriticky, řešit problémy a
dosáhnout zlepšení pro dobro věci. Takové školní kurikulum by jim mělo poskytnout
7
příležitost stát se kreativními, inovativními, podnikavými a schopnými vedení, aby se
připravili na své budoucí životy jako pracující lidé i jako občané.
V současné škole pociťujeme silnou potřebu naučit se, jak se učit. Zrychlující se tempo
technologické změny, zvyšující se fragmentovaná povaha práce a kariérních vzorců a více
volného času (a s tím spojených volnočasových aktivit) společně vytváří potřebu toho, aby si
lidé osvojili schopnosti a dovednosti, které jim umožní se profesně rekvalifikovat a co nejlépe
využít svých životů. Tyto schopnosti učení spolu se základními přístupy, jako např.
dobrovolná vůle odložit svoje bezprostřední životní uspokojení a zároveň posílit svoji
vytrvalost, kterou lze posílit pouze v průběhu času a jen díky dostatečné praxi.
Ke zvládání autonomního nebo autoregulovaného učení jsou nezbytné dvě sady
dovedností: zaprvé – schopnost zpracovávat informace (plánování, shromažďování,
zpracování, prezentace) a zadruhé – základní klíčové dovednosti (organizace času, sociální
dovednosti, reflektivní dovednosti, sebeposuzující dovednosti, dokázat vyhledat pomoc).
Autonomní učení je pro většinu žáků/studentů zcela novou zkušeností. Většina škol však
nemá odvahu, aby toto nezávislé učení brala vážně, jelikož je na ně neustále vyvíjen tlak
vykazovat dobré výsledky.
Nicméně v současné době existují dva trendy, které se snaží tuto situaci napravit. Zaprvé
jde o „osvobozující“ technologie. Žáci/studenti mohou získat většinu informací a mnoho
dovedností, které potřebují, aby u zkoušek ve škole obstáli, prostřednictvím online zdrojů
nebo různých jiných médií. Studovat mohou doma téměř stejně dobře jako ve škole. Učení
si mohou přizpůsobit svým vlastním potřebám a diagnostickému hodnocení se mohou
podrobit, jakmile budou připraveni. Učitelé totiž stále častěji vkládají výukové materiály a
zadání domácích úkolů na školní internetové stránky nebo intranet, kde si je mohou
žáci/studenti stáhnout. Elektronické kurzy řízené lektorem, tzv. e-learning, začínají nabývat
na popularitě. Z učitelů se postupně stávají manažeři, asistenti, poradci či kouči.
V supermoderní škole učitelé dokonce nemusí vůbec nic organizovat: jsou prostě jen
k dispozici.
Zadruhé je podpůrným trendem národní zájem o schopnosti myšlení. V nově
vznikajících projektech kognitivního rozvoje se postupně přeorientovává pozornost národa
směrem k myšlení. Kognitivní schopnosti, které tvoří základ pro kurikulum myšlení lze
shrnout následovně: řešení problémů; kritické myšlení; logické myšlení; kreativní myšlení.
Specifičtější strategie mohou zahrnovat: rozpoznávání a objasnění problému; zmapování a
uspořádání relevantních informací; vytváření alternativních řešení; uplatňování logických
kritérií; realizace řešení, monitorování; komunikace; hodnocení výsledků; vyvození závěrů;
uplatnění v jiných situacích. Těchto deset specifických schopností si žáci/studenti nacvičí jen
při vlastní učební aktivitě, kterou podnítí i vlastní kreativní myšlení.
Dalším užitečným nástrojem pro navržení úkolů zaměřených na myšlení je Taxonomie
vzdělávacích cílů Benjamina Blooma. Začíná odspodu znalostí (co, kdo, kde, kdy,
vzpomínej, objevuj, identifikuj); postupuje porozuměním (přeformuluj, vysvětluj, definuj);
dále aplikací (přizpůsobuj, přenášej, přeměňuj); pokračuje syntézou (kombinuj, přeskupuj,
rozvíjej); a nakonec končí evaluací (hodnoť, posuzuj, zvažuj).
8
4. Jaký je nástroj projektového vyučování – projekt?
Při použití projektové metody ve výuce a tvorbě projektového vyučování hraje velice
důležitou roli volba tématu. Otázku tématu lze zvažovat z několika aspektů. Zda volí téma:
žák/student, nebo učitel? Život, nebo fantazie? Učivo dané osnovami, nebo situace ze života?
Osnovné učivo je orientováno na učební látku a učitele, projektové učení je zase orientováno
na žáka/studenta a na samotný edukační proces. Jestliže projekt nemá být jen „zpestřením“
vyučování, musí téma umožnit naplnění základních cílů výchovy a vzdělávání. Učitel by měl
proto zodpovědně promýšlet všechny návaznosti, nejen směrem do minulosti, ale
především do budoucnosti žáka/studenta pro jeho další samostatné, celoživotní
vzdělávání. Má-li mít projektová metoda žádaný účinek, musí být pochopitelně její působení
dlouhodobější. Učitel by měl mít proto jasno v tom, co je cílem projektu. Zná-li cíl, může
potom uvažovat o cestě k jeho dosažení. Při promýšlení osnovy projektu učitel
zohledňuje úroveň vědomostí a dovedností, které žáci/studenti mají při vstupu do projektu.
Cesta by neměla být tak komplikovaná a obtížná, že by obtížnost vedlejšího či dílčího cíle
znemožnilo dosažení cíle hlavního.
V projektovém vyučování se uplatňuje třífázový model vyučování. Cílem první fáze –
evokace je zjistit na počátku vyučovacího procesu stávající vědomosti, dovednosti postoje
žáků/studentů k danému vyučovanému tématu. Teprve na fázi evokace navazuje druhá fáze osvojování
nových poznatků nebo vlastně jejich rekonstrukce v podobě uvědomění si
jejich významu. Toto označení vyjadřuje specifiku dnešní doby, kdy je žák/student
dennodenně obklopen značným množstvím informačních zdrojů, ale chybí mu systém v takto
získaných informacích a s tím i hlubší pochopení a uvědomění si jejich hodnoty a významu.
Třetí fází v modelu vyučování je reflexe, žákovo/studentovo vlastní zhodnocení toho, co se
naučil.
Při přípravě projektu mají učitelé někdy tendenci dostat do projektu co nejvíce námětů.
V praxi to potom vede k nedotažení jednotlivých činností, k nevyužití zásadních vzdělávacích
a výchovných možností. Někdy méně znamená více. Při přípravě projektu by si měl učitel
rozmyslet, jaké informace budou žáci/studenti pravděpodobně potřebovat a kde je
budou hledat. Měli by dobře promyslet zásadní věci: cíle projektu, motivaci a
organizování činnosti žáků/studentů. Učitel by měl mít představu o tom, jak bude činnost
organizována a měl by být schopen pohotově reagovat na situaci v projektovém týmu a
přizpůsobovat organizaci práce aktuální situaci. Případný dílčí nezdar se nesmí chápat jako
neúspěch, ale jako podnět pro další činnost.
Jednotlivé dílčí kroky v rámci tvorby projektu jsou vybírány s ohledem na předpokládanou
různou úroveň výchovné a vzdělanostní pokročilosti žáků/studentů. Výběr pramenů k tématu
bývá většinou v rukou učitele. Jednotlivé kroky je možné zjednodušovat nebo naopak jejich
náročnost zvyšovat, a to právě prostřednictvím výběru odpovídajících informačních zdrojů.
Velkou pomocí žákům/studentům mohou být navržená klíčová slova či pojmy a také
doporučené texty a literatura vůbec. Podle aktuálních potřeb výuky nebo aktuální situace lze
měnit podmínky vyučování a volit konkrétní metody (aktivizační, kognitivní, komunikativní
aj.) či interaktivní techniky.
9
Návrh projektu, jeho náročnost a rozsah záleží samozřejmě na vzdělávacím stupni a odborné
hloubce zadané učební látky. Může mít například následující strukturu: návrh tématu;
předběžná studie zvolené problematiky; praktický úkol, který ověří správnost studie; návrh
tvůrčí aktivity; způsob řešení jejího problému. Učitel musí žáky/studenty jasně vést. Musí
jim poskytnout stručnou osnovu zadané práce, způsob a obsah hodnocení, navrhne vhodné
formy prezentace. Návrh osnovy by mohl obsahovat následující body: zadání studijního
materiálu a zdrojů nezbytných ke zpracování požadovaného úkolu; formální požadavky na
zpracování jednotlivých úkolů (požadovaná forma práce, její rozsah, časový plán atd.);
zadání tematických oblastí; přehled zadaných otázek; návrhy metod pro výzkumnou část
práce; návrhy na doplňující materiál či přílohy.
Strukturu projektu tvoří jednotlivé fáze: cíl projektu; přibližné časové rozvržení projektu;
potřeby a pomůcky k zajištění projektu; samotný průběh projektu (motivace k zapojení do
projektu; úkoly a činnosti v rámci projektu); vyhodnocení – zkušenosti a postřehy z realizace
projektu.
Další podmínky při vedení práce na projektu: trvat na dodržování termínů stanovených
pro zpracování dílčích částí projektu; vysvětlit žákům/studentům v předstihu, kolik času je
třeba na jednotlivé dílčí kroky projektu; stanovit datum pro odevzdání jednotlivých úkolů;
sdělit kritéria hodnocení.
Při tvorbě projektu a jeho začlenění do celkového systému vzdělávacích programů platí
jisté obecné principy. Dlouhodobé a týmové plánování obsahu projektového vyučování je
primární podmínkou jeho možného efektivního zařazení do celku vyučování. Je zde třeba
hledat smysluplné korelační středy mezi vzdělávacími obory a umožňovat jejich činnostní,
respektive projektové zpracování. Nutnou podmínkou je také přijetí a pochopení podstaty
projektového vyučování samotným učitelem. Dalším důležitým principem projektového
vyučování je podrobná analýza učiva a určení učiva vhodného pro integraci, včetně určení
úrovně osvojení. Integrace vzdělávacích obsahů může vycházet od učebního předmětu.
Současným cílům však více vyhovuje, pokud vychází i z potřeb rozvoje osobnosti
žáka/studenta a plnění obecných vzdělávacích cílů. Prostředkem pro hledání vhodných
integrovaných témat je komplexní životní situace, reálný úkol, tvorba produktu. Tím se
liší integrace vzdělávacích obsahů v projektovém vyučování od tvorby celoročních
integrovaných témat nebo integrovaných učebních předmětů. Integrace vzdělávacích obsahů
v projektovém vyučování je vzhledem ke splnění cíle projektu smysluplná a funkční.
Projektové vyučování může být syntézou osvojení poznatků z různých vzdělávacích
oborů. Každá etapa vyučování nebo fáze projektu má svoje zacílení a specifika zpracování.
Množství projektů a typy realizovaných projektů samozřejmě vycházejí ze specifických
podmínek škol, materiálních i personálních.
Hodnocení dlouhodobých projektů je činnost velmi náročná. Je důležité, aby učitel práci
žáků/studentů podrobně a systematicky sledoval a objektivně a správně hodnotil. Je nezbytné
si k tomu vytvořit dostatek podkladů. Je třeba si vést přehled poznámek o průběhu projektu,
přehled zadaných úkolů a jejich plnění a dodržování termínů. Poté co žáci/studenti odevzdají
výsledky své práce, učitel je musí důkladně analyzovat, prodiskutovat případné nejasnosti a
10
poté navrhnout hodnocení. Hodnocení dlouhodobých projektů musí být písemné, má se plně
opírat o předem známá kritéria (zásadně se musí učitel vyhnout ústnímu povrchnímu,
nekonkrétnímu hodnocení). Hodnocení má být podrobné a konstruktivní (poskytovat návody
na řešení), má se týkat všech částí práce, jak rozsahu a obsahu, tak formy. Často bývá na
základě známých kritérií převedeno na známku.
Při hodnocení výsledku projektu by se měl učitel ptát žáka/studenta: Co ses naučil? Co ti
naopak nešlo? Co se chceš naučit příště? Jak se ti pracovalo ve skupině? Co bys chtěl na
práci skupiny zlepšit? Co se ti v projektu líbilo-nelíbilo? Proč? Co bychom měli změnit? Při
hodnocení své práce by si měl učitel klást otázky typu: Bylo zvolené téma pro dané
žáky/studenty vhodné? Přijali téma projektu za své a dále je rozvíjeli? Měla práce na projektu
pro žáky/studenty smysl? Podporoval projekt spolupráci žáků/studentů? Učil je formulovat
vlastní názory a respektovat názory druhých? Umožnil projekt žákům/studentům objevit nové
poznatky?
Závěrem
Projektové vyučování existuje v pedagogické teorii a praxi více než sto let. Za tuto dobu
se stalo předmětem vážných odborných i společenských diskusí. V praxi prošlo v americkém
prostředí etapou glorifikace až po jeho úplné odmítnutí. V českém prostředí v období první
republiky byla snaha přizpůsobit podobu projektového vyučování úplnosti obsahu vyučování i
jako prostředek individualizovaného učení. V 90. letech 20. století došlo v souvislosti se
společenskými změnami ke znovuobjevení projektového vyučování, které mělo především
motivovat žáky/studenty k vyučování. Požadavky 21. století na proměnu funkce školy určují
jako hlavní cíl školy přípravu na celoživotní učení a rozvoj sociálních dovedností.
Současná škola je postavena před úkol naučit žáky/studenty samostatně vyhledávat a
zpracovávat informace a poznatky; vybavit je metodami samostatného řešení problémů.
Zároveň je i motivovat k učení. V tomto ohledu je velmi efektivní zařazení projektového
vyučování do vzdělávacích programů, protože splňuje uvedené požadavky.
Z hlediska didaktické terminologie neexistuje jednotné zařazení projektového vyučování
k některé didaktické kategorii. Nejčastěji bývá vnímáno jako forma nebo metoda vyučování.
Projektové vyučování je však i specifickým způsobem zpracování vzdělávacích obsahů,
jistým druhem koncentrace. Projektové vyučování se stalo vhodným didaktickým
prostředkem pro smysluplnou integraci vzdělávacích obsahů.
Mezi základní znaky projektového vyučování ve všech jeho podobách a obdobích
patřila: spoluzodpovědnost žáka/studenta za plnění cíle; vlastní objevování poznatků; úzký
vztah k řešenému úkolu ze života. Nejedná se tedy výhradně o praktickou činnost
žáka/studenta, ale také o činnost teoretickou, především o rozvoj myšlení.
Projektové vyučování dává prostor pro integraci poznatků z různých oborů, ale i pro
integraci žákova/studentova poznávání světa vůbec. Bohužel jsou v jeho okolí i takové
zdroje informací, které poskytují chybné, dokonce i nebezpečné informace a názory.
Obvykle takovými zdroji bývají internet, zkušenosti určitých sociálních skupin a diskuse
11
v některých médiích. Žák/student se stále více setkává s protichůdnými poznatky a názory,
s různými interpretacemi událostí.
Činnost žáka/studenta v projektech by měla být orientována především na zpracování
informací z různých teoretických a praktických zdrojů. Škola by měla pěstovat u
žáků/studentů odolnost vůči manipulacím z různých informačních zdrojů. Cestou k tomu
je naučit žáka/studenta s informacemi nakládat a vést ho ke kritickému myšlení. Projektové
vyučování může poskytnout potřebný prostor pro kritickou práci s informacemi rozvojem
žákovy/studentovy samostatnosti v bezpečném prostředí školy.
Projektové vyučování nemůže nahradit v plném rozsahu předmětové vyučování, ale
může být jeho významným doplňkem. Nikdy nepředpokládejme, že budeme moci a schopni
zvládat všechny doporučované pedagogické a didaktické požadavky, proto se vždycky
snažme využít čas co nejúčelněji.
Základem práce učitele ve škole je tvůrčí a rozmanitá pedagogická činnost, nikoliv
vyhovovat nějakému byrokratickému systému „papírování“ s přemírou formalismu.
Největším hříchem učitele při vyučování může být to, že je unavený nebo znuděný z
přemíry administrativní zátěže. A právě tady může pomoci k „odlehčení“ této zátěže
forma projektového vyučování s plným využíváním moderních informačních
technologií. Učitelé by neměli dělat ani při projektovém vyučování více než je nutně třeba,
měli by si uvědomit, že práci mají odvádět především studenti, nikoliv oni sami.
Učitelské povolání je obecně pokládáno za hodně náročné po všech stránkách, proto se učitel
musí stále udržovat v dobré kondici. Z toho důvodu je nutné, aby si dopřával i dostatek času
na odpočinek, aniž by za to měl trpět pocitem viny. Důležité je seřadit si svoje úkoly podle
důležitosti a naučit se říkat „ne“, když pocítí, že je toho na něj naloženo až příliš. A neměl by
ani zapomínat na to, že o svých problémech by si měl občas pohovořit i s ostatními. Vše, co
se po učiteli žádá je, aby v daných podmínkách odváděl co nejlepší výkon – zejména
když tyto podmínky nemůže nijak ovlivnit…
Použitá literatura:
COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro
učitele. První vydání. Praha: Fortuna, 2006. 135 stran. ISBN 8071689580
DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné
problémy. 1. vydání. Praha: Karolinum, 2009. 158 stran. ISBN 9788024616209.
GINNIS, Paul. Efektivní výukové nástroje pro učitele: strategie pro zvýšení úspěšnosti
každého žáka. Illustrated by Les Evans. První vydání. [Praha]: Edulab, 2017. xxiii, 365.
ISBN 9788090608269
PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Translated by Jiří Foltýn. Šesté, rozšířené a př. Praha:
Portál, 2013. 562 stran. ISBN 9788026203674.
12
SIEGLOVÁ, Dagmar. Konec školní nudy: didaktické metody pro 21. století. První vydání.
Praha: Grada, 2019. 336 stran. ISBN 9788027122547.
SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vydání druhé.
Praha: Portál, 2013. 150 stran. ISBN 9788026204046COUFALOVÁ, Jana. Projektové
vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. První vydání. Praha: Fortuna,
2006. 135 stran. ISBN 8071689580