Proti a pro postmodernismu v pedagogice
Rozvinuli jsme se v tvory nejpokročilejšíorganizace života v nám známém vesmíru a v tomto „nejvíce" tkví náš závazek. E. Morin
Gimeno Sacristán v textu Výchova, která je ještě možná (2005: 66) říká, že „ve výchově je čím dál obtížnější definovat, k čemu směřovat, musíme však alespoň vědět, odkud jdeme a kam nechceme jít". My se však domníváme, že nechceli pedagogická postmoderna, která ukázala k mezerám či jakýmsi slepým místům moderního myšlení, uvíznout pouze u kritické dekonstrukce, musí mít ambici formulovat pozitivní alternativy a klást si otázku k čemu zaměřit působení výchovy a vzdělávání, a to navzdory skutečnosti, že se již nemůže spoléhat na úlevnou vizi neměnných jistot a pravd. Abychom však předešli možným nedorozuměním, s nimiž je postmodernismus v pedagogickém myšlení často spojován, chceme hned v úvodu uvést Carrovu odpověď na otázku, co činí teorii a výzkum v oblasti výchovy postmoderními. Podle jeho soudu to není rezignace na pedagogickou teleologii ani na emancipační hodnoty moderny, ale „připravenost vzdát se představy, že tyto hodnoty musí být vyvozeny z metafyzických fundamentů" (Carr 1995b: 164). Podobně Parker v Manifestu pro výchovu v postmoderněje přesvědčen, že žádné rozhodnutí vychovatele již nemůže být fundováno vztahem k jedné realitě ani k jedinému poslednímu ospravedlnění. Ani pro něj se však pedagogika nevzdává argumentů, pouze se vzdává hledání univerzálního jazyka jako „obecné teorie", která, jak soudí, již nikdy nemůže být napsána (Parker 1997: 142-144). A konečné Masschelein konstatuje, že ke krizi dosavadních fundamentů pedagogiky přispělo odhalení nebezpečí utopií navrhovaných jako řešení všech problémů výchovou a vzděláváním; to co má činit postmoderní pedagogiku skutečně postmoderní, již není orientace na „projekt", ale zejména „udržování neustálé otevřenosti vůči možnostem, ve kterých mohou být myšleni a vyjadřováni významní druzí" (Masschelein 1998: 529-530).
X. Laudo, jehož text Hypotéza postmoderní pedagogiky. Výchova, pravda a relativismus (Laudo 2011: 45-68) nám budiž oporou v následující partii našeho výkladu,48 pracuje při vytyčení perspektivy postmoderní pedagogiky v reakci na zpochybňování její legitimity a koherence argumentační báze s představou, že žádné poznání již nelze brát jako absolutní a univerzálně platné, odmítá však podezření, že by to znamenalo rezignaci na možnost jakéhokoli pravdivého poznání a zrušení normativní povahy pedagogiky. Postmoderní pedagogickou pozici vidí v blízkosti neopragmatické filozofie R. Rortyho a Gadamerovy hermeneutiky, která se, podobně jako postmodernismus, „vzpěčuje neměnnosti a univerzalitě, tomu, co je invariantní, objektivní a jedině správné, a oceňuje jedinečné, situační a osobité, a tedy nejednoznačné". Odkazuje při této příležitosti na Gadamerovu „hermeneutiku nekonečného dialogu", která ve svých radikálních důsledcích znamená „naprostý relativismus" (Laudo 2011: 50). Na pomoc při promýšlení relativistické pozice v podmínkách výchovy a vzdělávání přibírá charakteristiky, které formuloval Muňoz, podle něhož se promítá relativismus do postmoderní pedagogiky následovně (Muňoz 1997: 9-14):
- Ve vztahu k diskursivní oblasti má postmoderní pedagogika podobu takových epistemologických, etických a estetických tezí, které jsou v souladu s potřebami výchovy připravující jedince pro svět, kde pravdy a hodnoty nemají neměnnou, fundamentální povahu, ale proměňují se kontextově, interpretativně, reflexívně a narativně.
- Ve vztahu k předmětu svého zájmu vychází postmoderní pedagogika z relativismu metodologického, který přizpůsobuje metody zkoumání specifickým zvláštnostem zkoumané situace nebo jevu.
- Pokud jde o radikálnost relativistických východisek, postmoderní pedagogika, nemá-li být pouhou improvizací, se musí oprostit od zcela neomezeného, bezbřehého relativismu, protože by rezignovala na všechny pedagogické postuláty. Nemůže být založena
48 „La hipótesis de la pedagogía postmoderna. Educación, verdad y relativismo", Teoría de educación 23, 2-2011,45-68, ISSN 1130-3743.
86
VĚDA, VÝZKUM A PEDACOCIKA V POSTMODERNÍ SITUACI
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDAGOGICE
87
ani na relativismu vulgárním či „naivním", uznává limity platnosti svých tvrzení v rámci své diskursivní oblasti, ve které je možno pravdivě argumentovat a sdílet uznávané hodnoty. - A konečně ve vztahu ke kontextu učení je relativismus zdůvodněn užitím rozmanitých metodik, obohacením obsahu kurikula lokálními specifiky či rozmanitými kulturními tradicemi.
Z uvedených premis podle Lauda plyne, že jde o pedagogiku, která má jak „globální perspektivu, tak interní soudržnost" a která nepracuje s kategorií relativizace vulgárně či prvoplánově, ale jako s normativní hodnotou, neboť neříká, že vše platí, ale že „vše, co platí, závisí" (Laudo 2011: 58). Právě tím se podle tohoto autora postmoderní pedagogika odlišuje od přístupů pedagogik moderních a získává charakter samostatné pedagogické entity, která již může počítat s určitou tradicí i pokud jde o rozvinutí vlastní teoretické báze.
Relativismus postmoderní pedagogiky neruší ani pojem pravdy ve smyslu jejího zakoušení jako každodenní, nezbytně potřebné životní zkušenosti, takový postup by byl eticky neospravedlnitelný a vývojově a psychologicky škodlivý. Vandenberg (2009), když promýšlí možnosti Morinovy „etické epistemologie" na poli didaktiky, uvádí dva způsoby kompatibilní s postmoderním relativismem, kterými lze zachovat pojem pravdy v podmínkách vzdělávání. Jeden vychází z toho, že každý obor (předmět, disciplína) má svoje vlastní metody a cesty jak se přiblížit skutečnosti a není potřeba žádné me-tanarace, která by zahrnula všechny oblasti či disciplíny pod vládu jednoho principu, aby mohla prohlásit jejich poznání za pravdivé. Druhý počítá s kombinováním teorií poznání a jejich přístupů s cílem pomoci vytvářet nikoli sjednocující syntézu, ale flexibilní celek. Pokud tedy např. platónská vysvětlení hledají skryté podstaty za tím, co se jeví navenek, aristotelská nalézají ve světě kauzalit vícero příčin a následků a vysvětlení spíše stoická pracují s finalitou a funkcionalitou (Morin 1995: 33), v postmoderní situaci vzdělávání je důležité nesnažit se tyto gnozeologické perspektivy slaďovat, ale otevírat možnosti jejich reflexe v historických souvislostech, vzájemné provázanosti i odlišnostech.
Pokročíme-li dále v charakteristice východisek postmoderního pedagogického myšlení, lze říci, že z relativistické epistemologie nikterak nevyplývá zavržení představy o intencionalitě výchovného působení, jak se často míní, ani připuštění naprosté libovůle mravního jednání, dokonce to neznamená zavržení veškeré univerzality:
„Postmoderní pedagogika se nezříká ideje univerzality jako takové, pouze již nepředpokládá premisu univerzality jedné ideje (Život, Duch, Dobro, Pravda), jíž se podřizují veškeré okolnosti života (s malým ,ž'), relativizována je tedy pouze logika výlučnosti, která nutně vede k negaci konkrétního již v jeho zakládajícím momentu." (Todd cit. dle Laudo 2011: 58)
Pedagogika, která přijímá postmoderní situaci v její složitosti, zdůrazňuje, že každá výchovná aktivita musí mít na zřeteli variabilitu a kontext, tedy že nemůže aplikovat obecné výchovné schéma na situace, které jsou vždy jedinečné. Ambice pedagogiky v této věci je teoretická i praktická a svým způsobem také politická. Například W. Carr {kritická věda o výchove) a S. Kemmis [kritická teorie vzdělání) se pokoušejí filozofickou reflexí partikularity a heterogenity vzdělávacích a výchovných problémů vytvořit alternativní kritické myšlení orientované na rozvoj kurikula, zlepšení vzdělávacích programů, změnu vzdělávacího systému i rozvoj demokratických vzdělávacích politik (Pontón Ramos 2002).
Pedagogika orientovaná postmoderní senzibilitou je holistická, snaží se „překonat propast, kterou ustavila moderní doba mezi racionalitou a subjektem", a klade důraz na takové obohacení jedince, který bude jako subjekt vzdělávání formován nejen rozumem, ale také zkušenostmi, nadějemi a city, jde tedy o pedagogiku, která rozšiřuje pojem subjektu za hranice kultury autonomie a orientuje se na osobnost v jejím celku, což lépe odpovídá výchově člověka orientovaného na otevření možností, nikoli na dosažení z rozumu odvozených jistot (Pérez Gómez 1994: 80-85).
V naznačených obecných východiscích postmoderního pedagogického myšlení se odráží post-metanarativní, post-fundamentalistický, a přesto eticky normativní rámec filozofické postmoderny, tak jak jsme se jí zabývali. Právě z této pozice pedagogická postmoderna odvíjí
88
VĚDA, VÝZKUM A PEDAGOGIKA V POSTMODERNÍ SITUACI
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDAGOGICE
89
svůj epistemologický relativismus, paradigma komplexity, kategorii diverzity a kritiku kulturního etnocentrismu, etickou orientaci na respekt k jinakosti spojený se zájmem zasadit se v podmínkách výchovy a vzdělávání o dosud neprávem opomíjené či neartikulované nároky jedinců, skupin i minorit na sebeuskutečnění, snahu rozkrýt skryté mechanismy výchovy a vzdělávání či se dotázat na skrytě ideologické poselství kurikula. Tím se angažovaná verze pedagogické postmoderny dostává do velmi těsné blízkosti kritických pedagogických teorií,49 do kontaktu s Freirovou pedagogikou probouzející kritické uvědomění^0 a kritickým projektem pedagogiky překračující hranice (H. Giroux, P. McLaren a S. Aronowitz),5' o němž nyní ještě krátce pohovoříme.
McLaren (1997), Giroux (1992) a Aronowitz a Giroux (1993) se ve svém radikálně demokratickém konceptu pedagogiky překračující hranice snaží sloučit emancipační hodnoty moderny (kritickou kapacitu rozumu ve vztahu k veřejné sféře) a postmodernismus, který je pro ně reakcí na svět konstituovaný diferencemi a nezajištěný metafyzickou garancí. Toto prostoupení demokratizačních požadavků moderny a postmoderní perspektivy je dnes obecnou argumentační bází emancipačního postmodernismu odporu, který nalézá svoje vyjádření v mnoha kritických studiích a oborech ustavených „napříč"
49 Tato poznámka je orientačním vhledem ohledné autorů zabývajících se vyjasněním postmoderních východisek z hlediska kritické pedagogické teorie: BIESTA, C. (1998), „Say You Want a Revolution... Suggestions for the Impossible Future of Critical Pedagogy", Educational Theory, 48 (4), 499-510. BIESTA, C. (2005), „What Can Critical Pedagogy Learn from Postmodernism? Further Reflections on the Impossible Future of Critical Pedagogy", in: GUR-ZE'EV, I. (ed.), Critical Theory and Critical Pedagogy Today, Toward a New Critical Language in Education, Haifa, University of Haifa, 143-159. CARR, W. (1995), Una teória para la educación. Hada una investigación educativa critica, Madrid, Morata. CARR, W. (2006), ..Education without Theory", British journal of Educational Studies, 54 (2), 136-159. MASSCHELEIN, J. (2004), „How to Conceive of Critical Educational Theory Today?''', journal olPhilosophy of Education, 38,351-367.
50 FREIRE, P. (1972), Cultural Action for Freedom, Harmondsworth: Penguin books. FREIRE, P. (1996), Pedagogy of the Oppressed, London: Penguin Books. FREIRE, P. (2005), Teachers as Cultural Workers, Boulder Col.: Westview Press.
51 GIROUX, H. A. (1992), Border crossings. Cultural Workers and the Politics of Education, New York: Rout-ledge. GIROUX, H. (1997), „Border Pedagogy in the Age of Postmodernism", in: GIROUX, H. (ed.), Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling, Boulder Col: Westview, 147-163. GIROUX, H. - FREIRE, P. -MCLAREN, P. (1988), Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning, Granby: Bergin & Gar-vey, GIROUX, H. A. - MCLAREN, P. (eds.) (1994), Between Borders. Pedagogy and the Politics of Cultural Studies, New York: Routledge.
tradičními disciplínami (gender studies, disability studies, postkolo-niální studia, childhood studies atd.).
Podle Aronowitze a Girouxe, kteří v pojetí pedagogické praxe navazují zejména na myšlenky P. Freira, neexistují pouze hranice fyzické, ale také historicky konstituované a sociálně organizované hranice kulturní, které od sebe striktně oddělují nejen určité oblasti vědění (vědecké-nevědecké, teoretické-praktické, oficiální-skryté) s jejich kognitivními mapami, pravidly a nařízeními, ale také jednotlivce a sociální skupiny. Pedagogika, která chce redefinovat či překročit tyto kulturní hranice a legitimizovat jiné formy a způsoby vědění, má mít dle autorů povahu kritické teorie a praxe, a proto „decentruje" a „reteritorializuje" vědění, „přepisuje" jeho hranice začleněním neoficiálních textů, alternativních způsobů interpretace, bere vážně malá vyprávění, menšinové žánry a směry. Obecně vzato tedy osciluje kolem hlavního záměru postmoderny oživit takové formy a podoby vědění a takové momenty historie, které umožní vyjádřit nesouhlas z pozice politiky a etiky jinakosti, proto je hlavním posláním této pedagogiky přispívat k plnému (a v tomto slova smyslu radikálnímu) rozvinutí principu spravedlnosti a demokratických možností společnosti (srov. Aronowitz - Giroux 1993: 117-121).
Pedagogiku překračující hranice chápou tito autoři jako „proti-text" či „protipaměť", jako formu nesouhlasu se skrytě ideologickou funkcí kurikula, a proto se pokoušejí, podobně jako svého času Bourdieu, Apple či Freire nastolit debatu o jeho vymanění z kulturně privilegovaných významů a interpretací. V praxi školy to vyžaduje především připuštění mnohačetných úrovní kurikula a způsobů, jak mohou učitelé a Žáci chápat a interpertovat kulturu, a také angažovanost učitele, který má jako veřejný intelektuál odmítnout takové pedagogické působení, které neumožňuje příslušníkům „mlčících menšin" být v kontaktu s vlastní kulturou, historií a zkušeností.
Ke zdůvodnění kategorie diverzity ve vzdělávání
škola, která v minulosti mírnila karteziánskou úzkost a vycházela vstříc potřebám subjektu, který nemůže tolerovat dvojznačnost, nedostatek jasnosti a jistoty (Bárcena 2005: 56), musí dnes naopak
90
VĚDA, VÝZKUM A PEDAGOGIKA V POSTMODERNÍ SITUACI
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDAGOGICE
91
s nejednoznačností a nedostatkem jistoty počítat. Vzdělávání současné doby stojí před jednou z typicky postmoderních výzev, jak připravit děti a dospívající na zvládání náročných situací sociální a kulturní mnohoznačnosti. Pro vystižení úkolu pedagogiky v tomto období by se dobře hodil koncept „pedagogiky rozmanitosti v pospolitosti", který v českých podmínkách v návaznosti na E. Epplera a jeho pojetí vzdělávání jako rozvíjení lásky k životu představil K. Rýdl (1998). Vzdělání je univerzalistické vůči hodnotám lidských práv, která „vyplývají z vůle, že lidé chtějí být rozdílní", a zároveň partikularistické vůči sociálnímu prostředí, životním podmínkám a každodennosti jednotlivců, neboť „žádná jedna kultura, jedno náboženství, jeden pedagogický směr, jedna sociální skupina nemá právo na ovládnutí obsahu a forem vzdělávání (kurikula)" (ibid.: 186-187).
Postmoderní kritický koncept veřejného vzdělávání spojený s etikou odpovědnosti za druhé jakožto jiné neprotěžuje jednu konkrétní kulturu a neprohlašuje ji za platnou pro všechny, proto je pro něj příznačná snaha provést kritickou reflexi privilegovaných kulturních předpokladů, což předpokládá rekonceptualizaci takových pojmů, jako je kultura vysoká a nízká, elitní a masová, oficiální a alternativní, národní a kosmopolitní, majoritní a minoritní. Toto uzavření pomyslných kulturních příkopů v teorii kurikula souvisí s odmítnutím vzdělávání založeného na privilegiích kulturního etnocentrismu chápaného jako koncepce, která univerzalizací konkrétních způsobů hodnocení reality určitého společenství reprezentuje disjunktivní model moderního myšlení štěpící komunikativní společenství na protipóly my-oni. Kulturní etnocentrismus působí ve vzdělávání především jako epistemologická překážka sdílení a výměny poznatků, názorů a orientací, neboť poté co prosadí určité reprezentace reality, postaví vlastní předpoklady mimo dis-kurs jako apriorní, což nutně vede k vyloučení jiného a k pohodlné konformitě s vlastním, to znamená, že v jedné tendenci jsou spojeny dva aspekty bránící rozvoji poznání, neotřesitelná jistota a ignorace (srov. Pérez Gómez 1998: 33-34).
Postmoderní pedagogický, můžeme-li to tak nazvat s odkazem na Maturanu, kulturní „multiversalismus" vyžaduje považovat vzdělání za „nekončící proces kulturní adekvace a vyjednávání", který
93 VĚDA, VÝZKUM A PEDAGOGIKA v POSTMODERNÍ SITUACI
nelze chápat jako prostředek k dosažení konečné ideální mety, ale „jako cíl, který má smysl sám v sobě" (Todd dle Laudo 2011: 58). Máme tedy před sebou pedagogiku, která chce těžit z kulturních kontradikcí a rozporů, aby se obohatila o nové perspektivy a horizonty, aniž by podléhala nutkání sladit a učinit konzistentními rozmanité kulturní kontexty, proto řeší naléhavě (a dlužno podotknout, že ne vždy úspěšně) otázku, jak vytvářet v podmínkách výchovy a vzdělávání příležitosti pro reflektování, oceňování a prožívání diverzity a vedení mezikulturního dialogu. J. Pešková (2004) s vnímavostí pro tuto novou dimenzi postmoderní situace poukázala, že zmíněné téma je čím dál důležitější, vyvolává nutnost setkání u společné věci, potřebu dialogu a komunikace a promítá se do přijetí antinomie individuality a odpovědnosti za druhého jako antropologické konstanty každého z nás, neboť „být sami sebou můžeme jen na základě vztahu k druhým jako druhým, jiným. Edukace nás na to má připravit."
Jiménez a Vilá (1999: 199) definují vzdělávání v diverzitě jako „široký a dynamický proces konstrukce a rekonstrukce poznání, které vzniká na základě interakcí mezi lidmi s odlišnými hodnotami, idejemi, percepcemi, zájmy, schopnostmi, kongitivními a učebními styly atd., který upřednostňuje vědomou a autonomní konstrukci osobních forem identity a myšlení a který nabízí diversifikované a flexibilní výchovně vzdělávací strategie a nástroje s dvojím cílem, odpovědět na heterogennost reality a přispět ke zlepšení a obohacení sociálních a kulturních podmínek a vztahů".
Široce chápaná kategorie diverzity (nejde o „kultury" v tradičním slova smyslu, ale o všechny historicky, kulturně a sociálně vzniklé rozdíly, které se manifestují v biologické, duchovní a sociální dimenzi lidské existence) je postmoderní výzvou, jíž výchova a vzdělávání v minulosti nemusely čelit, protože moderní pedagogické teorie si v zajetí etnocentrických kulturních perspektiv a esenciali-stických myšlenkových forem otázku jinakosti, morální a politické ochrany zvláštního příliš naléhavě nekladly. Postmoderna hodnotu zvláštního a jedinečného obnovuje, ospravedlňuje existenci rozmanitých interpretací reality a otevírá otázku umlčených či „jiných hlasů", jež nebyly v minulosti slyšeny. Giroux k tomu píše:
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEOACOCICE 93
„Postmoderní kritika poskytuje důležitou teoretickou a politickou službu pomoci marginalizovaným ,druhým', aby se mohli brát za vlastní historie a svůj vlastní hlas. Zpochybněním dominantního konceptu tradice postmodernismus rozvinul diskurs citlivý na moc, který pomáhá podřízeným subjektům a vyloučeným skupinám dát smysl jejich vlastním historiím a sociálním světům a přitom simultánně nabízí nové možnosti politických a kulturních vyjádření, jejichž pomocí lze definovat a spoluutvářet jejich individuální a kolektivní identity." (Giroux 1991:24)
Pérez Gómez při ospravedlnění tohoto pedagogického úkolu připomíná vzdálená, a přitom aktuální slova Hôlderlinova: „Civilizace dosahuje zralosti pouze tehdy, pokud je schopna být v rozporu sama se sebou a nechat se překvapovat vlastní indetitou, aby se obohatila svou podivností." Zároveň cituje Finkielkrauta: „Úkol je stále stejný, zničit předsudek, ale abychom toho dosáhli, už nejde o to otevřít ostatní rozumu, ale otevřít se jeden každý rozumu těch druhých." (1998: 40-41) Postmoderní situace, k níž patří všudypřítomné napětí mezi singularitou a univerzalitou ukazuje, že s největší pravděpodobností nastal čas, kdy je nutno se těchto úkolů zhostit navzdory obavám ze ztráty kulturní identity, vykořeněnosti, hodnotové indife-rence52 či nepřipravenosti kriticky reflektovat doktrínu přirozených (tedy neměnných) rozdílů mezi lidmi - biologických, sexuálních, genderových. Ostatně, nejde, jak ještě ukážeme v souvislosti s antropo-etickou vzdělávací perspektivou E. Morina, o jakoukoli diverzitu.
Řekli jsme na jiném místě, že mocenským dispozitivem modernity byla všudypřítomná regulace jinakosti. Nebýt „normální", odlišovat se v aspektech biologických, psychických, kulturních a sociálních provázely obavy a zkušenost vyloučení, proto je projekt diverzity a multikulturality nikoli projektem pouhého poznávání jiných kultur, ale radikálním projektem humanistickým, sociálním a etickým. Právě na to upozorňuje klasik tohoto nároku vůči koncepci výchovy a vzdělávání P. Freire, když říká:
52 Např. Laudo a Prats (2013: 258) navrhují vycházel v konceptu multikulturní výchovy ze sociálně konstruktivistické perspetivy, jež umožňuje uvedení dítěte do svéta hodnot vzorů vlastní tradice, avšak jako neesencialistických a neuniverzalistických.
„Multikulturalita jako diverzita v jednotě nevzniká pouhou juxtapozicí kultur ani oslabením moci jedněch nad druhými, ale vydobytou svobodou, zaručením práva chovat se, jedna kultura vůči druhé, s respektem, v možnosti svobodně podstupovat riziko, odlišovat se beze strachu z odlišnosti." (Freire 1992:149)
Multikulturalita a diverzita není pro Freira nic „přirozeného" ani „spontánního", je to především historická tvorba, úkol vyžadující veřejnou vůli, mobilizaci a organizovanost každé kulturní skupiny, společný pohled na věc a společný cíl, tvorba, jež, jak zdůrazňuje, „musí být založena na nové etice respektu k odlišnosti". Pro sociálně cítícího Freira to znamená také překonání perspektivy čistě liberální společnosti, ve které nestačí „radostně uznat", že muži a ženy jsou natolik svobodní, že mají svobodné právo zemřít hlady, nemít na školu pro svoje děti, žít na ulici, zůstat ve stáří bez pomoci anebo prostě jen právo nebýt. Vyžaduje to jít za společnost, jejíž struktury tvoří takové ideologie, podle kterých odpovědnost za selhání a frustraci nesou lidé, nikoli tyto strukury samotné:
„Jestliže se mladí černoši nenaučí dobře anglicky, je to jejich chyba, důsledek jejich ,genetické' nedostačivosti, a ne diskriminace, jíž jsou vystaveni - rasové a třídní -, ne autoritářského elitářství, s nímž je jim uložen určitý „kulturní model", elitářství, které je ve své podstatě dvojčetem naprostého nedostatku respektu pro vědění ajazyk lidu [...]. Důsledkem takového postoje je, že chlapci a dívky z favelas se neučí, protože se cítí nekompetentní od narození." (Freire 1992:150)
Také toto je tvář postmoderní situace výchovy a vzdělávání, již nelze přehlížet, neboť má-li si pedagogika zachovat svůj hluboce humanistický náboj, nemůže uvíznout v neschopnosti identifikovat skutečné problémy. Pokud má, jak upozorňuje Strouhal, vycházet z dějinných souvislostí, do kterých je situována, reagovat na ně a neztrácet ze zřetele, že kritérium, dle něhož formuluje svoje cíle, pochází z oblasti toho, co není, ale má být (Strouhal 2013: 170), potom právě zde, v této rozmanité, neuspořádané a protikladné sociální a kulturní skutečnosti leží výzva, vůči níž se lze tohoto úkolu zhostit.
Pluralita a jinakost, antinomie a rozpor, taková je povaha dnešní společnosti. Škola již nepřipravuje na život v kulturně homogenních
94
VĚDA, VÝZKUM A PEDAGOGIKA V POSTMODERNÍ SITUACI
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE
9S
společnostech, jejichž sociální stratifikace, kulturní kódy a symbolické reprezentace jsou jasné a jednoznačné, ale na život ve světě, který je otevřený, polycentrický, kulturně, sociálně a individuálně diverzifikovaný, svět, kde se setkávají, podmiňují, křižují rozmanité perspektivy, hodnoty a životní vzorce, svět spojený s nejistotami a riziky. E. Morin připomíná, že výchova a vzdělávání budoucnosti musejí být schopny ukázat, že myšlenka jednoty lidského druhu neruší jeho diverzitu, stejně jako že diverzita neničí jednotu.
Jednota podle Morina nespočívá pouze v biologických rysech homo sapiens a diverzita v rysech sociálních, psychologických a kulturních lidského tvora, existuje také biologická diverzita v rámci druhové jednoty a jednota neuronální, psychická, afektivní a intelektuální, ba dokonce kulturní, neboť i ty nejodlišnější kultury mají obecné či organizační principy společné. Znamená to, že lidská jednota sama v sobě nese princip diverzity. Rozumět lidskému tedy znamená také rozumět jednotě v diverzitě a diverzitě v jednotě a je třeba uznat mnohočetnost, multiplicitu jednoho. Vzdělávání tedy musí ukazovat princip jednoty/diverzity ve všech oblastech, neuronální, mentální, citové, intelektuální, sociální, kulturní, stejně jako ukázat člověka ve všech jeho dimenzích, homo sapiens i homo demens, homo faber i homo ludens, homo empiricus i homo imagi-nariuS; homo prosaicus i homo poeticus, homo economicus i homo consumans, protože člověk nežije jen racionalitou a technikou, ale je celistvá a mnohodimenzionální bytost (srov. Morin 1999: 27-29).
Vzdělávání má ukázat mnohostranný lidský úděl ve všech jeho fasetách, individuální, sociální, historické, i v jejich vzájemných neoddělitelných vztazích, a proto posláním vzdělávání je poznávat podmínky společné všem lidem i bohatství diverzity individuí, národů, kultur i našeho zakotvení jako občanů Země. To vyžaduje také „nový způsob bytí učitele", který bude zastávat hodnoty diverzity a bude schopen reflektovat vlastní předpoklady i praxi ve vztahu k jejich uskutečňování.
O škole, kde se lidé učí v situaci společenské plurality (která není ani moderní kolektivní a kulturní jednotou, ani dualitou třídních zájmů, ani nepochopitelnou mnohostí) navzájem respektovat, poznávat, mluvit spolu a vycházet jeden s druhým, lze uvažovat
I
v antropocentrické perspektivě jako o skutečné dílně lidskosti. V pedagogické praxi to znamená rehabilitaci výchovy, která bude kultivovat u dětí a dospívajících smysl pro diverzitu jako hodnotu a chápat ji jako příležitost k obohacení, formovat myšlení, postoje a hodnoty, u kterých morální citlivost vůči jinakosti a prisvojení vlastního kulturního zázemí nejsou v nesmiřitelném protikladu, ale jsou komplementárními perspektivami. V tomto smyslu nejde o pouhé „obohacení" výchovy a vzdělávání o nějakou „dimenzi" či „téma", ale o skutečnou proměnu výchovné a socializační funkce školy.
V situaci, která podle Morina (ibid.) svědčí o tom, že naše civilizace je stále více a na všech úrovních technicistní a stále méně solidární, potřebujeme podle tohoto myslitele výchovu orientovanou na otevírání smyslu pro veškerou sociální, biologickou i celoplanetární diverzitu a složitost podmínek života v unüas multiplex, diversitu v jednotě a jednotu v diversitě, výchovu, která bude zaměřena antropo-eticky. Právě proto, že budoucnost je nejistá, není jisté ani to nejhorší. V tomto smyslu není podle našeho názoru postmodernismus v pedagogice v rozporu s původním posláním pedagogiky, které, jak připomíná Hábl (2009: 36) ve svém kritickém zamyšlení nad současnou situací, spočívá ve „vyvádění člověka od všeho nelidského", a proto musí mít odvahu u něj vytrvat.
Jaká pedagogika pro postmoderní dobu?
Pokud bychom kuhnovskou epistemologii vztáhli na postmoderní situaci pedagogiky, nezbyde než říci, že je pro ni příznačný deficit „normální" vědy. V situaci vědění, které ztratilo povahu jednoty, v níž se univerzální a nezpochybnitelný Rozum rozkládá ve prospěch rozumu komplexního, umožňujícího lépe postihnout mnohačetnost skutečnosti, se zdá, že nemáme k dispozici žádné obecně přijímané pedagogické paradigma ani „jeden či několik" obecně uznávaných „výsledků" pedagogické vědy, ale spíše v maturanovském smyslu různé konverzační oblasti vysvětlení pedagogické skutečnosti. Koexistují zde tedy různá pedagogická paradigmata odvozená od pojetí reality a metodologických přístupů jejího zkoumání, foucaultovsky řečeno, rozmanité pedagogické diskursy, jejichž interní pravidla určují,
VĚDA, VÝZKUM A PEDACOCIKA V POSTMODERNÍ SITUACI
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE
97
o čem lze v tom kterém diskursivním kontextu v pedagogice hovo-; řit. Tento interní pluralismus pedagogických diskursů ukazuje, ze] není k dispozici univerzální řečová hra pedagogiky, situace vyžaduje! epistemologickou toleranci, ochotu hledat nikoli syntézy, ale spíl přechodové mosty mezi jednotlivými oblastmi pedagogického vědřni, odvahu přijmout skutečnost, že tytéž pedagogické otázky a problémy lze promýšlet a zkoumat mnoha různými způsoby.
Pedagogika, která by dostála etickému nároku normativní oriemj tace postmoderny na pečující spravedlnost, svébytnost a pluralitujakoj na „nepřekročitelnou oprávněnost nanejvýš rozdílných forem vedeny životních rozvrhů, vzorců jednání" (Welsch 1994:13), musí být schopna dialogu. Setkáváme-li se s mnohostí pedagogických alternativ a diskursů (akademickým, neoliberálním, reformistickým, konzervativním,' progresivním, činnostním, sociálně kritickým, logicko-pozitivistickýnt, individualistickým, kolektivistickým, konzervativním, transformačním atd.), je na místě, aby pedagogická teorie přednostně zkoumala cesty,; které umožní jejich interakci, a uvažovala o podobách jejich vzájem-ného ovlivňování. Podstatné je však brát tuto situaci jako otevřenou,] plodnou a obohacující, vzdát se nikoli nároku identifikovat se s dä-j čími pohledy, ale prohlašovat je za jedině možné, pravdivé a správne.B;
Za významnou podmínku rozvíjení komplexního pedagogickél, myšlení považujeme nedogmatičnost, ochotu i odvahu problema-^ tizovat vlastní východiska a systémy výpovědí, reflektovat vlastní předpoklady. Domníváme se tedy, že veškerá pedagogická výcho-1 diska, kategorie, koncepty, představy, nároky a pravdy lze udržet živé v pedagogickém myšlení pouze za předpokladu, že budou > kriticky přezkoumatelné. Nedogmatičnost či nefundamentalismus pedagogiky je zárukou její zralosti, otevřenosti a sebevědomí, což. chápeme jako prevenci tak časté tendence stavět v pedagogice dis-kursivní bariéry a uzavírat ji možnostem porozumět vlastní povaze ; i proměňující se sociální realitě. Jen otevřená pedagogika může být také zvídavá, tolerantní či dokonce přátelská.
53 Zprostředkování myšlenky přijetí postmodernich rozporů jako východiska hledání komplexnější výcht. teorie, která by umožnila také komplexnejší zkoumání výchovné skutečnosti, nabízí skrze interpretaci mySk, E. Morina a J.-P, Portoise a H. Desmetové M. Strouhal (3013:165-167).
Předpokládáme také, že má-li být pedagogická teorie nosná, musí í v postmoderní situaci zakotvená, což vyžaduje, aby o podmín-íiách své zakotvenosti věděla, přiznávala je a hlásila se k nim. Hábl »(5009: 35) ve svém pedagogickém zamyšlení „pro a navzdory" ^postmoderní situaci hovoří v tomto smyslu o „kající pedagogice". : Pokání pedagogiky zde chápe jako nutný předpoklad obratu, kon-Irerze onoho pedagogického myšlení, které vnímalo pedagogiku " jako nástroj moci, „staré či nové, kolektivistické či individualistické, 1 tržní či netržní". Kající pedagogika si má podle Hábla být vědoma svých doktrín, přiznávat je, ohledávat jejich autenticitu a dialogicky Ivztahovat k jiným. Tak bude schopna předcházet i překonávat pojídezření z mocenské indoktrinace. V tomto smyslu se Hábl, i když .z jiné výchozí pozice, blíží požadavku etické epistemologie, jak ji definuje Morin a Vandenberg.
K nezbytným rysům pedagogiky v postmoderní situaci myšlení patří aspekt hermeneutický, neboť postmoderní pedagogické myšlení je reflexí a reinterpretací moderního pedagogického odjí kazu. Navzdory veškerému zdání diskontinuity je toto moderní pedagogické myšlení v myšlení postmoderním přítomno, nelze ho zavrhovat jako celek, ani se vzdávat jeho nevyčerpaných mož-fností. Nelze přece opustit myšlenku, že člověka lze vzdělávat ke svobodnému užívání vlastní inteligence, ani předpoklad, že lid-nki bystost má přijmout za svoji ideu nikdy nekončícího procesu poznání a sebepoznání. Obrátíme-li se opět k Háblovi, nabízí zde 1 metaforu odvahy. Pedagogika má mít i v postmoderní době odvahu vytrvat u svého původního poslání jakožto vyvádění člověka ►od nelidského (Hábl 2009: 36). V postmoderní situaci to vyžaduje skutečně komplexní pojetí pojmu lidského, pojetí, které bude oceňovat I všechny stránky a rozmanitost lidství provázané s identitou, sebepo-jciím a lidskou důstojností. Také je nezbytné přijmout, že vyvádění od nelidského nelze činit nehumánními prostředky, tresty a příkořím, neboť tím by výchovná humanizující činnost popřela sama sebe.
Jistě není náhodné, že etická perspektiva postmoderní filozofie a sociální etiky se neorientuje na pouhou toleranci k odlišnosti, svébytnosti a jinakosti, ale také na normativní uznání a ocenění dru-íhých jakožto jiných. Dostává se, jak jsme ukázali, do bezprostřední
VEDA, VÝZKUM A PEDACOGIKA V POSTMODERNÍ SITWCI
řSOTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE
blízkosti filozofie E. Lévinase na jedné straně a kritické teorie společnosti na straně druhé. Máme zde tedy dvě humanizující dimenze, které vstupují do výchovné práce: model subjektivity převzatý z biblické tradice, podle níž „má být komunikace mezi lidmi eticky určena v pojmech jako dobrota a soucit" (Honneth 1996: 119), a orientaci emancipační. Carr k tomu říká:
„Připustíme-li, že není nic vnějšího zkušenosti, ani esence lidské přirozenosti, ani osud, k němuž nezadržitelně spěje historie, připustíme také, že jediný způsob ospravedlnění spočívá ve víře, že pedagogičtí profesionálové budou uskutečňovat svoji praxi tak, aby vyjadřovala emancipační výchovné hodnoty a ideály." (Carr 1995a: 164)
Postmoderní diskurs umožnil reflexi těch pedagogických předpokladů, které byly brány jako samozřejmé a dané, které však přestaly odpovídat složité situaci poznání i novým etickým nárokům. V současnosti existuje pluralismus pedagogických koncepcí,54 z nichž každá může akcentovat svůj úhel pohledu na realitu a její potřeby, na metody výuky či roli učitele. Pedagogika tak musí být především odpovědná, schopná přijmout a ustát celou složitost této situace; pokud již nemůže být kánon pedagogických věd hierarchicky uspořádán, znamená to zaujetí postoje, že vše je důležité a má smysl se tím zabývat. Existují-li i v pedagogice jako v každé oblasti sociální reality konverzační oblasti (Maturana), diskursy (Foucault) či polycentrismus relativně autonomních oblastí (Morin), je pedagogika v postmoderní situaci domlouváním se, vyjednáváním a dialogem, protože není rozhodnutelné, která konverzační oblast má více „pravdy" (Normativní pedagogika oproti pedagogice deskriptívni? Tradiční verus moderní či postmoderní? Spekulativní
54 Námét, jak problém plurality či diverzity pedagogického vědéní epistemologicky zvládnout, nabízí kromé Morinovy komplexní epistemologie také Welschova koncepce transverzálního rozumu, v némž tento filozof nalézá novou kvalitu myšleni, jež umožňuje tolik potřebné přecházeni mezi jednotlivými oblastmi racionality, artikulování jejich odlišnosti i styčných ploch; činnost transverzálního rozumu je horizontální, přechodná, syntézy zůstávají pouze částečné a netotalizující, neruší tedy pluralitu, pouze odstraňují její aporie, jako například nárok na „absolutní" různost, který by byl „identitou nejmasivnéjšího druhu", přestože byl pravé proti takovému chápání identity zaveden (srov. Welsch 1994:136-153).
nebo empirická? Existují tedy ještě nějaké „královny" pedagogických věd či jejich „popelky"?). Být nezaujatým arbitrem v této věci by znamenalo stavět se „nad" veškerou pedagogiku, což je zjevně nemožné, protože každý arbitr někam konverzačně patří a sleduje finalitu pravidel vlastní řečové hry, nicméně chceme vyjádřit naději, že podobně jako jiné oblasti sociální praxe předpokládají dialog, vztahuje se tento nárok také na pedagogiku, neboť pedagogika není v posledku ničím jiným, než sociální, historickou a komunitní praxí všech, kteří se na ní podílejí.
Otázka, zda má být pedagogika „moderní", a tedy empirickou a explanativní vědou, nebo zda je její úlohou být spíše teorií výchovných principů a ideálů, by byla nepochopením složitosti současné situace. Každý, kdo se pedagogikou zabývá, by měl být schopen rozlišovat specifičnost a neredukovatelnou svébytnost těchto perspektiv, které vzájemně vytvářejí dobově provizorní a neuzavřený kontext pedagogického vědění, a zároveň být otevřený jejich „logice". Vždyť stejně jako dnes již nelze nalézt „první filozofii", jež by byla základem všech dalších, nelze nalézt ani „první pedagogiku". Pokud jsme dnes vyzváni myslet v pedagogice komplexně, je dobré vést také v patrnosti, že „každý holistický pokus je veden z určitého místa sítě, kterou ukazuje tak, jak je ji možno ukázat právě z tohoto místa" (Tippelt 2013). Proto za velmi inspirativní považujeme každou snahu, která je činěna v zájmu pedagogiky, ať již, řečeno s Háblem, „pro" anebo „navzdory" postmoderní situaci, a proto si dovolíme ještě jeden odkaz na tohoto autora. Třetí metaforou současné pedagogiky je mu víra v hledání základu, který by i v postmoderní době garantoval smysluplnost jejího počínání (Hábl 2009: 35-37). Právě pro tento moment víry ve smysluplnost vychovatelské činnosti a ochotu k opakovanému hledání cest jejího naplňování lze postmoderní situaci pedagogiky chápat nikoli nihilistický, ale jako nadějnou.
Humanizace: antropo-etická perspektiva výchovy a vzdělávání
Výchova založená eticky s respektem ke svébytnosti dnes musí připustit, že jejím úkolem není tvoření nových osobností „z ničeho", vedení od divošského, primitivního stavu k teprve hodnotné životní
I
too
VĚDA, VÝZKUM A PEDAGOGIKA V POSTMODERNÍ SITUACI
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE
ÍOI
a duchovní formě v ideálních (či neproblematicky chápaných) společenských podmínkách, ale že je konkrétní životní pomocí odehrávající se v podmínkách nejistých, planetárně složitých a mnohdy existenciálne stísněných až hraničních. Přestože postmoderní perspektiva nenabízí program budoucnosti ve stylu moderního myšlení, neruší-představu výchovy, která směřuje za horizont momentálních daností, vždyť smyslem výchovy a vzdělávání v podmínkách komplexních společností nemůže být pouhá adaptace jedinců na poměry.
V současnosti se zdá, že se na pedagogickou teleologii nahlíží zejména funkcionálním prizmatem kompetenčního modelu učení, který je založen na myšlence rozvoje schopností a dovedností, jež mají učinit jedince způsobilým reagovat na neustále se proměňující danosti, životní okolnosti, pobídky a požadavky. Nicméně tato ryze účelová perspektiva pro obnovení smyslu výchovy a vzdělávání, a tedy také pedagogiky samotné, nepostačuje. L. Hejdánek říká, že smysl toho, co se děje v přítomnosti, je spjat s budoucností, která není prázdná, přestože není „daná" (předem rozhodnutná), a jako taková je zdrojem výzev pro člověka, společnost i celé lidstvo. Právě ve schopnosti otevřít se těmto výzvám je smysl naší odpovědnosti, neboť přestože takové výzvy přicházejí pro všechny bytosti, jen člověk šije dokáže uvědomit (srov. Hejdánek 2005: 15). Ve světle Hejdánkovy úvahy lze základní problém vychovatelský a vzdělavatelský, ono „k čemu" vést, otevřít ve vztahu k takovým otázkám, zda si přejeme, aby naši budoucnost provázely obavy z dehumanizace, všudypřítomný pocit rozkladu hodnot, zda nám jde o život bez víry ve smyslupnost existence v konzumně orientované společnosti plné odcizených technických artefaktů, zda si přejeme, aby se náš život zredukoval na pouhé fungování ve světě manipulovatelných objektů a zda ho má provázet tendence uzavírat se v důvěrně známém osvětí ve strachu před vším, co se z omezené, byť jistě bezpečné perspektivy jeví jako jiné, neznámé a nepředvídatelné.
Zdá se, že na významu nabývá neodbytný a nekategorizovatelný nárok lidskosti, který v nejistých podmínkách nelineárního a nepředvídatelného vývoje komplexních společností revitalizuje holistické
filozofické koncepty53 a snahu „po znovuobjevení naší zapojenosti do celku širšího dění v různých aspektech reality při současném objevování množství rovin proměnlivosti veškeré existence" (Tipplet 2013). A tak filozof výchovy R. Palouš (1996) otevírá věčnou otázku, co je dobré pro lidský život, z hlediska holistické perspektivy kladené jako protiklad totalitarismu, tedy z pozice, jež dokáže zachytit pluralitu, aniž by upadala do nároku jediné pravdy. Z. Kratochvíl hovoří tom, že je nezbytné reflektovat pluralitu bytí a zároveň rozvíjet smysl pro nekategorizovatelné lidské hodnoty, zkušenostní poznání a nezištnou lásku (Kratochvíl 1995: 12). Pro J. Hábla (2010: 6) má být v návaznosti na Komenského výzvy k lidskosti člověk obrazem Božího charakteru jako nejvyššího možného dobra, proto má škola a výchova usilovat o kultivaci celého člověka, což vyžaduje, jak Hábl také připomíná, opuštění funkcionalistické perspektivy vzdělávání a pedagogickou humanizaci školství. Pro představitele soudobého epistemologického holismu E. Morina je otázka rozvíjení lidských možností klíčová do té míry, s níž pro něj s moderní dobou skončila etapa polidíťování, má-li však lidstvo ve věku technologií, vědecké specializace a instrumentálního poznání oproštěného od svědomí skutečně přežít, leží před ním teprve nyní etapa skutečné humanizace.
Skutečnost, že se otázka humanizace či vedení k lidství „bez podmínek" objevuje v současných úvahách o výchově a vzdělávání tak naléhavě, není jistě náhodná. Právě vzhledem k současnosti, pro kterou je charakteristický „vzrůst složitosti a pokles pravděpodobnosti" (Hejdánek 2005: 13), ji lze chápat jako projev odpovědnosti výchovy a pedagogiky. Tento sdílený apel na humanizaci lze považovat za klíčovou pedagogickou výzvu postmoderní doby, výzvu, která obnovuje hodnotu pedagogického působení a výchovného vedení i nezastupitelný význam pedagogické profese a dává jim zcela konkrétní obsah a smysl.
Přispět k „lekcím z lidskosti" v současné škole a výchově lze samozřejmě z různých pozic a rozmanitými způsoby, didaktickým „zpříběhovatěním" výuky (Hábl 2013), osobnostně sociální výchovou, výchovou etickou, environmentálni, interkulturním vzděláváním,
55  U nás napr. R. Palouš 1997, J. Šma|s 2003, L Hqdánek 1997, Z. Kratochvíl 1994, Z. Neubauer 2001.
102
VĚDA, VÝZKUM A PEDACOCIKA V POSTMODERNÍ SITUACI
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE
103
výchovou k občanství a demokracii apod., každé takové výchov_ snažení může být příspěvkem (ze svého místa pedagogické „síti"), k tomuto znovuodhalovanému, a přitom tak zásadnímu peda-' gogickému úkolu. Za inspirativní v této společné pedagogick odpovědnosti lze považovat Morinův koncept sedmera vědění^ji se francouzský filozof a sociolog pokusil na počátku nového miléí. o zdůvodnění holistické antropo-etické perspektivy ve vzděláván.
Morinovo pedagogicko-filozofické myšlení považujeme za určití pomyslný mezník, neboť do komplexní pedagogické vize zpracováv většinu podnětů epistemologických, vědních i etických, jež kritick postmoderní myšlení přineslo. Zroveň zohledňuje antropologie-; kou (bio-psycho-socio-noologickou) situaci člověka v podmínkách globální, mundializované společnosti, v níž stále ještě vládne karteziánske, ovládající, předmětné a specializaci podrobené myšlení, ktt však již není adekvátní ve vztahu k nepředvídatelné, nejisté a h!ubo„ chaotické povaze našeho světa. Přestože 20. století bylo stoletím pi. gresu ve všech oblastech vědeckého poznání i na poli technickém, zrodilo novou slepotu vůči zcela fundamentálním a komplexním globálním problémům. Právě v reflexi na tuto situaci vyžadující vzít v potaz naši „zakotvenost v neočekávaném" formuluje Morin; nároky na sedmero vědění, které, přestože na něm podle něj stoji přežití lidstva i zachování planety, je ve výchově a vzdělávání sták ještě do značné míry opomíjeno, i když by mělo být kultivováno' bez ohledu na rozdílnost společností, jejich mravy a kulturu.
Ještě než nabídneme bližší pohled na Morinovu argumentaci, shrneme základní normativní intence této antropo-etické vzdělávad orientace (Morin 1999: 1-4):
- vzdělávat v omylnosti myšlení: v pochopení, že myšlení včetné vědeckého způsobu poznávání skutečnosti je omylné a kromé jeho schopnosti osvětlovat věci a jevy je s ním spojeno také riziko
56  Text s názvem 7 pláce de Fontenoy byl publikován s podporou UNESCO na prahu nového milénia, ty symbolicky v roce 1999. Morin uvádí, že byl poskytnut k posouzení 21 odborníkům z univerzit a výzkum stitucí celého světa (připojuje seznam jmen a instituci) a zároveň deklaruje, že jde o jeho náhledy, které nem být totožné s pohledy UNESCO.
ontologické a epistemologické slepoty (od nedostatků vnímání, přes chyby intelektuální k omylům rozumu a temným místům skrytým v základu vědeckých paradigmat); vzdělávat v pochopení nebezpečí myšlenkových redukcí spojených s disjunktivním, vylučovacím modem západního myšlení, k vědomí rizik kulturního imprintingu a normalizace myšlení; vzdělávat k odmínutí nebezpečné tendence moderního myšlení ovládat přírodu, vlastnit pravdu a dospět tak k neomylné a neotřesitelné jistotě; vzdělávat k přijetí neočekávaného a nejistého jako základní podmínky myšlení; vzdělávat v principech myšlení odpovídajícího složitosti situace lidstva: překonat specializaci a parcializaci vědění a učinit krok směrem k myšlení, jež bude brát v potaz kontext, celkovost, multidimenzionálnost a komplexnost věcí a jevů, tak aby je bylo možno chápat v jejich souvislostech a v jejich celku; myšlení založené na těchto principech umožní rozvoj a užití obecné inteligence, tolik potřebné pro pochopení globálních problémů, do nichž jsou zároveň vepsány problémy lokální; vzdělávat v pochopení podmínek lidské existence (kosmických, fyzicko-biologických, pozemských, lidských) a obnovit skutečnou „lidskost lidskosti"; vzdělávat k pochopení lidské jednoty v diverzitě a diverzity v jednotě; vzdělávat k solidaritě v celoplanetární „unitas multiplex";
vzdělávat v pozemské identitě: porozumět ekologickým rizikům planetární éry, vidět je v souvislosti s racionalizací, specializací, technizací a modernizací a otevřít nové, antropo-etické možnosti pro zachování života v podmínkách hry mnohačetných rizik a volby protikladných možností;
vzdělávat k nejistotě v nejistém světě a nepředvídatelné budoucnosti: přijmout nejistoty ze selhání v naší historii, nejistoty spojené s proměnou reality, nejistoty poznání obecně; vzdělávat k porozumění, k subjektivní otevřenosti vůči jinakosti, k interiorizaci tolerance, ke skutečně komplexnímu pojetí humanity umožňujícímu planetární etiku a kulturu, stejně jako k pochopení a eliminaci překážek, které tomuto porozumění brání (entocentrismus, egocentrismus, sociocentrismus, reduk-tívní a vylučující myšlení);
104
VEDA, VÝZKUM A PEDACOCIKA V POSTMODERNÍ SITU*
KOTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE
105
- vzdělávat v etice lidského rodu: k demokracii, planetárnímu občanství a lidskosti jako k našemu „planetárnímu osudu".
Východiskem Morinovy úvahy, které z něj činí postmoderního myslitele v plném smyslu, je reflexe omylů a slepých míst karteziánskeho vědního paradigmatu: jednostranně racionálního pojetí člověka, zanedbávání smyslu pro lidskou celistvost, technicistního vztahu ke světu a přílišné parcelizace a specializace vědění, která brání rozvoji komplexního myšlení a právem vzbuzuje obavy z axiologické slepoty vůči tak důležitým otázkám, jako je obecná solidarita, mezilidský soucit, otázka přírody a planety. Abychom vystihli linii Morinovy argumentace jdoucí od kritiky zjevného i latentního karte-zianismu a jeho kulturního imprintigu v mysli stále ještě moderního člověka až k pokusu o konstituování planetární antropo-etiky, dovolíme si nabídnout klíčové myšlenky textu, který není dostupný v českém jazyce, jež mají vztah k teleologickým aspektům vzdělávání nezbytného pro výzvy přicházející z budoucnosti, aniž bychom je příliš zkreslovali prostředkujícím interpretováním.
Pojetí racionality a rizika racionalizace
V pedagogické tradici bylo vědění chápáno jako nástroj, který je okamžitě po ruce (ready madé), jako prostředek boje s omyly a předsudky vyzbrojující lidskou mysl do zápasu, jehož cílem bylo objasňování záhad a vnášení logického řádu do universa. Dnes však musí výchova a vzdělávání vést k pochopení skutečnosti, že neexistuje žádná oblast poznání, kde by nehrozilo riziko omylu či iluze, vést k otevřenému a plnému užití racionality a neupadnout do pasti pouhé racionalizace. Výchova a vzdělávání se proto musí zabývat našimi omyly, předsudky a myšlenkovou slepotou: například poznání není zrcadlem věcí vnějšího světa, veškeré vnímání jsou neuronální „překlady" a rekonstrukce a každé předávání informací je ovlivňováno náhodnými perturbacemi a šumy v jakékoli fázi transmise. Je však také obecně známo, že chyby vnímání nám připadají důvěryhodné, k omylu vnímání se tedy velmi často přidává chyba intelektuální a odtud již pramení mnohé koncepční a ideové omyly v podobě doktrín a ideologií, které nejenže z omylů vznikají,
ale také je chrání a udržují jejich působení tím, že vylučují informace s nimi neslučitelné nebo považované za nevhodné, což se dle Morina děje dokonce i ve vědě, jež jako jediná oblast lidského vědění je přímo založená na vyvracení omylů.
Racionalita je otevřená, racionalizace uzavřená, povstává sice ze stejných základů jako racionalita, ale vytváří nejmocnější omyly a iluze, a tak doktrína, která užívá mechanický a deterministický model poznání, není racionální, ale racionalizující. Skutečná racionalita je přirozeně otevřená, schopná být v dialogu se skutečností, jež se jí staví na odpor, neustále se pohybuje mezi instancí logickou a empirickou, je výsledkem debaty podpořené idejemi, nikoli vlastnictvím systémů idejí. Racionalismus, který ignoruje člověka, subjektivitu, citovost a život, je neracionální, proto racionalita musí uznat pozitivní stránku náklonnosti, lásky a pokání. Skutečná racionalita rozezná limity pouhé logiky, determinismu, mechanicismu, ví, že lidská mysl nemůže být všemocná, že skutečnost zahrnuje tajemství, je tedy také ve vztahu k iracionálnímu, temnému a nevysvětlitelnému,
Pravá racionalita se pozná podle schopnosti přiznat svoje nedostatky, není to výlučná kvalita vědců a techniků, již ostatní postrádají, a není to ani kvalita, na niž má monopol západní civilizace. Během dlouhého času se Západ cítil být pánem rozumu a viděl pouze omyly, iluze a zaostávání jiných kultur a soudil každou kulturu jen podle technologických úspěchů. Nyní musíme uznat, že každá společnost, včetně archaické, má svůj způsob rozumu (stejně jako výrobu nástrojů, loveckých strategií, poznání ohledně pěstování zemědělských produktů, chovu zvířat, poznatky o zemi, magii, náboženství). Budeme skutečně rozumní, až pochopíme racionalizaci včleněnou do našeho způsobu, jak být racionální, jako jsou např. naše vlastní mýty o všemocném rozumu a garantovaném pokroku. Pro výchovu budúcnosti je tedy nutno uznat princip nejistoty rozumu a riziko upadnutí racionality do racionalizační iluze. Znamená to, že racionalita není jen kritická, ale také dokáže být sebekritická.
Hra pravdy a omylu se odehrává i ve vztahu k onomu neviditelnému základu paradigmat, který určuje jejich selektivní logiku,
106
VĚDA, VÝZKUM A PEDACOCIKA V POSTMODERNÍ SITUACI
PROTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE
privileguje určité logické operace a vylučuje jiné; západní myši upřednostňuje disjunkci na úkor konjunkce a přiznává platn a univerzálnost logice, kterou si zvolilo (například veškerá přín podléhá determinismu, vše, co je humánní, je v opozici ke všemu, co je přírodní apod.). Paradigma tedy působí selektivně a determinuje konceptualizaci vědění a logické operace, provádí výběr základních kategorií, které činí možným porozumění, a kontroluje jejich uiirf (ibid.: 9). Kartezianismus jako Velké paradigma Západu staví proti sobě subjekt a objekt, duši a tělo, ducha a hmotu, kvalitu a kvantitiL finalitu a kauzalitu, cit a rozum, svobodu a determinismus, existend a esenci, je to tato disociace, která přibíjí svět na kříž a vrhá ho z jednoho extrému do druhého. Toto paradigma ukazuje svrchovanost disjunkce jako klíčové logické operace západního myšlení a přinást rozštěpení světa na objekty podřízené pozorování, experimentování a manipulaci a na subjektivitu, tedy na otázku existence, komunikace, svědomí a osudu.
Jde o paradigma, které dokáže stejně tak osvětlovat jako osiř povát, odhalovat jako skrývat. Důsledkem jeho vlády je imprintinr oficiálního vědění, doktrín a ustavených pravd, kognitivní stereotypy, ideje přijímané bez ověření, hloupé neprodiskutované povery, trimufální absurdnosti, odmítání evidentního ve jménu evidence, kognitivní a intelektuální konformismus (ibid.: 10). Pod kognitivním konformismem se však skrývá něco mnohem hlubšího - kulti imprintig v podobě matrice, která důkladně vpisuje konfor: mus do mysli a normalizuje ji tak, že se přestává diskutovat. Te kulturní imprintig poznamenává lidi od narození, nejdříve si sevření rodinné kultury, pak školy a nakonec univerzity v příp na povolání, nicméně společenská a kulturní selekce idejí jen kdy naslouchá pravdě, často je s ní v nemilosrdném rozporu.
Víry a ideologie nejsou pouhé produkty lidské touhy po s: slu, jsou to také mentální objekty, jež mají svoje bytí a moc, ti nám mohou vládnout. Noosféra jako sféra ducha se zroi na úsvitu lidstva a od té doby žijeme v mýtech, s bohy a vír: které získaly formu a trvání a staly se reálnými na základě syml liky, již vytvořila naše inteligence, a získaly takovou moc, že jsou| lidé ochotni kvůli nim i vraždit. Jsme začleněni do této kompla
Iry (jedinec - společnost - noosféra), žijeme skrze ideje a ony žijí Jtrze člověka a nemůžeme z nich žít, pokud jim nebudeme sloužit. |e však nutné učit rozlišovat mezi idealitou jako způsobem exis-nce ideje a idealismem jako způsobem ovládání skutečnosti, mezi ctonalitou jako dispozitivem dialogu mezi ideou a skutečností, racionalizací, která každému takovému dialogu brání. Stejně je .Jležité, i když obtížné, umět rozpoznat skrytý předsudek pod eti-;etou vědy a rozumu. Ale především je důležité vědět, že hlavní jitclektuální překážka poznání se nalézá v rámci našeho intelektuál-Ijlího poznávacího prostředí. A tak se dostáváme k nevyhnutelnému jaradoxu lidského údělu, vést křížovou výpravu proti idejím, což řnelze dělat jinak, než za pomoci idejí. Nikdy nesmíme přestat mít Ipatrnosti mediační úlohu idejí a musíme jim zakázat jejich identiíi-'■. kači s reálným (Morin 1999: 5-12).
-Komplexní myšlení jako nástroj komplexního poznání
Ipoznání je pro Morina dobrodružství, pro něž má vzdělávání poskytnout cestovní prostředky, poznávání našeho poznávání tedy musí stát před vzděláváním jako princip i základní potřeba. Je třeba Ipochopit, že existují bioantropologické podmínky (schopnosti í-inozku a lidské mysli), podmínky sociokulturní (otevřená kultura, iterá umožňuje dialog a výměnu idejí) a podmínky noologické otevřené teorie), což umožňuje klást skutečné otázky, tedy otázky ákladní ve vztahu ke světu, člověku i ve vztahu k samotnému oznání. Musíme také pochopit, že aktivity hledání pravdy a sebe-ozorování jsou neoddělitelné od aktivit pozorování, sebekritika .coddělitelná od kritiky, reflexívní procesy od procesů objektivace, jiusíme pochopit, že hledání pravdy vyžaduje tvorbu metapohledů, tož umožňuje reflexivitu a integraci pozorovatele-tvůrce konceptů 1 „ekologizaci" pozorovaného-konceptualizovaného v mentálním l kulturním kontextu pozorovatele. „Potřebujeme tedy, aby vykrys-ilizovalo nové paradigma, které umožní komplexní poznání, neboť iožnosti omylu a iluzí jsou neustálé a mnohočetné, ať ty, které neházejí z kulturního a sociálního prostředí, inhibují autonomii I myšlení a zakazují hledání pravdy, anebo ty, které přicházejí zevnitř, račleněné do našich nejlepších nástrojů poznání." (ibid.: 13)
108
VŽOA, VÝZKUM A PEOACOCIKA V POSTMODERNÍ SITUACI  j    E KOTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE
109
Principy myšlení vhodného pro naši dobu musejí uvolnit cesiu takovému poznání, které by dokázalo vidět věci v jejich kontextu a komplexnosti. Je tedy třeba vzdělávat v takových metodách pc znání, které umožní vzít v potaz vzájemné souvislosti, nebe planetární éra vyžaduje situovat vše do kontextu ve vztahu k plam tární komplexnosti, a to je také univerzální problém všech občan; nového tisíciletí: jak získat přístup k informacím o světě, jak de sáhnout možnosti je vyjádřit a organizovat, jak vnímat a chápa kontext, globálnost (vztah částí a celku), multidimenzionalitu a komplexnost. „K tomu je třeba reforma poznání, jde o skutečna paradigmatickou změnu, nikoli pouze programovou, je to otázk fundamentální pro výchovu a vzdělávání, protože to má co do činén s naší schopností organizovat poznání." To je obecný úkol, pro tože vzniká čím dále větší neadekvátnost mezi našimi roztříštěným a rozptýlenými vědomostmi a problémy, které jsou čím dál tím víc polydisciplinární, transverzální, multidimenzionální, transnacio nální, globální a planetární. S tímto univerzálním problémem) dnes konfrontováno vzdělávání, protože neadekvátnost našehi poznávání způsobuje neviditelnost kontextu, celku, multidimenzio nality a komplexnosti (ibid.: 14).
Rozvoj, který je vlastní naší planetární éře nás stále více stav do situací, kdy se musíme vypořádat s komplexností. Vzděláván a výchova musejí rozvíjet obecnou inteligenci schopnou vzít v pota; multidimenzionálně komplexnost a kontext v celkové souvislosti neboť lidská mysl je G. P. S. (H. Simon: General Problems Settinj and Solving). Na rozdíl od mínění, že rozvoj obecných schopnost umožní rozvoj speciálních kompetencí, je na obecné inteligenci řeii speciální problémy. Pochopení zvláštních částí tedy vyžaduje akti vaci obecné inteligence, která řídí a mobilizuje poznatky do celki v každém zvláštním případě. Vzdělávání v takových podmínkád musí upřednostnit přirozenou schopnost mysli klást a řešit základn otázky a souběžně stimulovat celkové užívání obecné inteligence To vyžaduje svobodné užití nejrozvinutější a nejživější schopnost dětství a dospívání - zvídavosti, která je často zarážena instrul cemi, když má jít o pravý opak, stimulovat ji, a pokud spí, probudí ji. Vzdělávání tedy musí rozvíjet obecnou inteligenci jednotlivci
110 VĚDA, VÝZKUM A PEDACOCIKA V PO STM O DE RIM i SITUA
■ využitím stávajících poznatků, překonávat antinomie vyprovokované progresem specializovaných poznatků a odhalovat falešnou racionalitu. Proto musí překonat přísnou specializaci, která porušuje kontexty vědění (ibid.: 12-17).
Globální a komplexní skutečnost je porušena, její dimenze biologická je uzavřena v ústavech pro biologii, dimenze psychická, sociální, náboženská a ekonomická se přesunula do ústavů sociál-ich věd a otázky subjektivní, existenciální, poetické jsou řešeny jako předmět výzkumu v ústavech literatury a poezie. Filozofie, která je svou přirozeností reflexí všech lidských probémů, se opět stala oblastí uzavřenou sama v sobě, základní problémy a problémy globální jsou vyloučeny z vědních disciplín, střeženy pouze filozofií, jež se však již neživí z přínosů věd. V této chvíli mysl formovaná * specializovanými disciplínami ztrácí schopnost kontextualizovat vědění stejně jako integrovat ho v přirozených celcích. Toto oslabení globálního vnímání způsobuje oslabení odpovědnosti (každý má odpovědnost pouze za svoji specializovanou oblast) a osla-jlbení solidarity (už nikdo necítí vazby se spoluobčany). Největším paradoxem vědeckého pokroku je, že vyprodukoval slepotu vůči 'problémům globálním a parcelací vědění a zájmů neumožňuje mít na zřeteli to, co je „utkáno vcelku". Je tedy třeba vzdělávat tak, : aby se ukázala komplexnost lidského údělu a složitost podmínek, ' v nichž žijeme. Každý musí vědět o komplexnosti podmínek, které jsou společné všem, kdekoli a kdykoli, proto lidská situace musí být rílem každého vzdělávání (ibid.: 20).
Planetární občanství a demokracie
škeré vzdělávání s ohledem na lidskou celistvost i komplexnost problémů současného lidstva musí vést k vědomí etiky lidského rodu. Antropo-etická perspektiva vychází z trojjediného vztahu jedinec - společnost - druh a předpokládá etiku jedinec - společnost založenou na vzájemné kontrole jedince společností a společnosti jedincem, to předpokládá demokracii a etiku jedinec - druh, tedy [planetární občanství v jednadvacátém století. Odtud také pramení velké eticko-politické cíle nového tisíciletí, vytvořit demokratický
ajemný vztah kontroly jedince společností a společnosti jedincem
MOTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDACOCICE 111
a chápat lidstvo jako planetární komunitu. Vzdělávání musí nejen' přispívat ke zvyšování povědomí o Zemi jako o naší vlasti, ale také vést k tomu, aby se toto vědomí přetavilo do vůle stát se občany Země. Planetární občanství vyžaduje planetární demokracii, potrebuje, aby lidé v demokracii věřili, vyžaduje konsensus, stejně jako antagonismus a diverzitu, neboť zkušenost s totalitarismem ukazuje, že diverzita je životní potřebou demokracie.
Respekt k diverzitě znamená, že se demokracie nemůže identifikovat s diktátem většiny nad menšinou, ale musí začlenit právo menšin na vyjádření a umožnit artikulaci okrajových i heretickych myšlenek. Podobně jako je nutné udržet diverzitu druhů, abychom zachránili biosféru, je nutné chránit rozmanitost myšlenek a názorů, abychom ochránili demokratický život. Demokracie potřebuje kon flikty idejí a názorů, které jí dávají vitalitu a produktivitu, záro1 se ale vitalita a produktivita může rozvíjet pouze prostřednictvím demokratických norem, které nahrazují fyzické střety zápasem idejí a delegují vládu těm, kteří v těchto střetech provizorně vítězí. Vzhledem k tomu, že demokracie vyžaduje zároveň konsensus, diverzitu i konflikt, lze říci, že je komplexním systémem sociální a politické organizace (ibid.: 56).
Humanizace jako podmínka zvládání nejistoty
Antropo-etika si žádá antropologickou misi tisíciletí: pracovat na humanizaci lidstva, zládnout dvojí „pilotování" planety, naslouchat životu i řídit život, dospět k planetární jednotě v diverzité, respektovat v druhém jak jeho odlišnost, tak jeho svébytnou identitu, rozvíjet etiku solidarity a porozumění jako etiku lidského rodu, dosáhnout lidskosti, pochopení a planetárního občanství. To vyžaduje, jako každá etika, aspiraci a vůli, ale také sázku na nejistotu, individuální vědomí, které jde za veškeré individuum. Nemáme klíče k branám budoucnosti a naše cesta není vyznačkovaná, přesto po ni musíme jít, neboť, vyjádřeno slovy A. Machada, „cestu nelze zdolat jinak než chůzí" (ibid. 55).
Sumarizací podstatných myšlenek Morinova klíčového filozo-ficko-pedagogického textu, který je natolik komplexně utkán, že jakákoli snaha po výkladu by znehodnotila jeho smysl, jsme se
113 VĚDA, VÝZKUM A PEDAGOGIKA V POSTMODĚRNÍ SÍTU/.
ikusili nabídnout podstatu argumentace ve prospěch komplexního humanistického ideálu výchovy a vzdělávání uskutečňovaného s ohledem na naši antropologickou situaci v komplexních, planetárně nejistých (a v tomto smyslu skutečně chaotických) podmínkách. Horno complexus, který z takto chápaného antropo-etického vzdělávání vzejde, bude schopen čelit nejistotám, žít se svými obavami i frustracemi, přijímat se v plnosti a ve všech fasetách svého lidství, aniž by upřednostňoval pouze technickou inteligenci, bude jchopen respektovat diverzitu, přispívat k jednotě lidstva a projevit solidaritu nikoli pouze se svou kulturou či skupinou, ale s celým iiílským rodem. Ve všech těchto vzájemně provázaných oblastech, jež jsou „utkány společně", je vyzván k odpovědnému planetárnímu občanství. To je komplexní, mnohodimenzionální pedagogická ideologie, kterou by pedagogika a její disciplíny i mezioborové perspektivy mohly a měly mít při rozvíjení svých specifických cílů, pohledů a úkolů v naší tak složité antropologické i vědní situaci namysli jako orientační ideový metarámec při hledání, obnovení Či znovunalezení humanizujícího smyslu výchovy a vzdělávání, aniž by se musely obávat upadnutí do ideologických, politických či vědeckých krajností a aniž by podléhaly tendenci hledat ztracený ráj fundamentalistického pedagogického myšlení.
«OTI A PRO POSTMODERNISMU V PEDAGOGICE
113