Strategie podpory matematické gramotnosti podzim 2021 Jana Veseláková 12) Hodnocení, IVP, komunikace v matematice - hodnocení dětí se specifickými poruchami učení - individuální vzdělávací plán - přístupy k nápravným opatřením - komunikace v matematice Hodnocení - hodnocení bereme jako vyjádření učitele k osobě žáka (verbální či neverbální) - každý žák s poruchou učení očekává vyjádření učitele k jeho práci, proto nesrovnáváme zpravidla s ostatními žáky ve třídě - hodnocením žáky motivujeme, povzbuzujeme do dalších činností - žáky s dyskalkulií hodnotíme především v tom, co zvládají a umí, ne to, co neumí - z ústní nebo písemné formy vybíráme tu, při níž se žák snadněji a lépe vyjadřuje - v písemných pracích kontrolujeme celý postup řešení, myšlenkové pochody žáka, ne jen výsledek úlohy - stanovujeme vzhledem k možnostem žáka přiměřený obsahový i časový rozsah práce - vhodně připravujeme zadání práce vzhledem k poruchám (dyslexie, dysgrafie) – případně radíme, se kterou úlohou má žák začít – nemusí odhadnout obtížnost úloh - hodnotíme kvalitu práce (myšlenkové pochody, snahu, námahu), ne kvantitu - volíme několik úloh, ve kterých žáci budou úspěšní - optimální prostředí (klid, pohoda) - zpětná vazba (jak pro žáka samotného, tak pro učitele), analýza chyb, metodické vedení - využíváme cvičení s možností autoevaluace - klasifikace žáků: slovní nebo pomocí stupnice známek, nejvhodnější je kombinace obojího - k příznivému klimatu ve škole přispívá vysvětlení, proč je žák s poruchou učení hodnocen tímto způsobem - žák s poruchou učení obvykle musí vykonat mnohem více práce než ostatní žáci - žák by si měl být vědom svých reálných možností v matematice Individuální vzdělávací plán - pro žáka s dyskalkulií vzniká na základě spolupráce třídního učitele, učitele matematiky, psychologa nebo speciálního pedagoga (z pedagogicko-psychologické poradny), vedení školy a rodičů - je závazným materiál pro žáka, rodiče i školu - v případě potřeby je možné jej upravit - při zpracování IVP je potřeba brát v úvahu: - výsledek vyšetření v PPP (problémy, typ dyskalkulie, projevy, apod.) - úroveň matematických vědomostí - zařazení do ročníku školní docházky - učivo matematiky v daném ročníku - individualitu žáka Význam IVP pro žáka - motivační hodnoty, jistota, snaha pomoci - pocit, že žák je subjektem vzdělávání, nikoliv pasivním objektem - posiluje aktivitu žáka, zájem a odpovědnost - práce podle schopností, vlastního tempa, nesrovnávání s ostatními spolužáky - nesnižuje výkon vyhledáváním úlev, stanovuje optimální podmínky - zpracován podle individuálních potřeb žáka Význam IVP pro učitele - pracuje s žákem na úrovni, které je schopno dosáhnout - umožňuje realizaci individuální nebo individualizované výuky - dostává konkrétní zpětnou vazbu o úrovni matematických vědomostí žáka - usnadňuje učiteli hodnocení žáka - dává učiteli možnost upravovat plán výuku matematiky podle dosažených výsledků žáka Význam IVP pro rodiče - možnost zapojení se do přípravy IVP - možnost spolupodílení na plnění - pochopení problémů žáka - spoluzodpovědnost za práci a výsledky žáka Přístupy k nápravným opatřením - plán se zpracovává pro konkrétního žáka v konkrétním ročníku, realizace je v kompetenci učitele matematiky - pracovní listy se zpracovávají s úlohami v jemných metodických řadách tak, aby žák měl pocit, že učivo zvládá, v každé úloze se naučí jeden nový jev - při hodnocení je potřeba zohlednit jiné charakteristiky žáka, které mohou souviset s pomalým tempem při práci, rychlé zapomínání již naučeného učiva, citlivost, obava z předmětu a z neúspěchu D – diagnostika v PPP, úroveň matematických znalostí Y – připomíná rozcestí – potřebují okamžitou pomoc S – specifičnost matematiky K – konkrétní modely A – AHA efekt L – lepší paměť K – komunikace U – úspěch L – líbivé pomůcky a postupy I – individuální plán E – energie a trpělivost pro všechny zúčastněné Komunikace v matematice - jeden z problémů při vytváření matematických pojmů a samotné výuky matematiky - praxe: cca 99% problémů žáků v matematice je způsobeno problémy v komunikaci mezi žákem a okolním světem - u žáků s poruchami učení jsou předpoklady pro komunikace specifické Při výuce matematiky rozdělujeme základní typy komunikace: - komunikace v oblasti čtení matematického textu - komunikace verbální - komunikace verbálně symbolická - komunikace grafická - komunikace graficky symbolická - komunikace obrazově symbolická - komunikace obrazově názorná a) komunikace v oblasti čtení matematického textu - čtení zadání matematických a slovních úloh a přepis textu do matematického jazyka je pro mnoho žáků náročné - zejména žáci s dyslexií a dalšími poruchami mají problémy s přečtením celého textu, s porozuměním textu - většinou tito žáci nepochopí otázku úlohy, odpovídají na jinou otázku, která není v textu uvedena nebo nesouvisí s řešením úlohy - žáci mohou mít problémy s pochopením výrazů nebo předložek vyskytujících se v textu úlohy (např. Koupíme 8 jogurtů po osmi korunách.) - největší problém činí přepis textu úlohy do matematického jazyka (zápis příkladu, rovnice, apod.) - žáci mohou mít problém se čtením symbolického zápisu a vlastní vizí (např. číselný výraz 3 + 5 chápou více než výraz 5 - 3, podobně 3 + (5 · 4) chápou lépe než výraz 3 + 5 · 4) - další problémy mohou vznikat v různých symbolech pro různé operace (např. označení desetinné čárky v psaném textu je znázorněno na kalkulačce tečkou, různé symboly pro násobení a dělení, apod.) b) komunikace verbální - pro správné vyjadřování žáků v matematice je potřeba, aby rozuměli matematickým pojmům, termínům a vztahům - to vyžaduje jasnou představu o každém pojmu v duchu jeho definice (i když po žácích definice nevyžadujeme) - při verbálním vyjádření je vhodné, aby se učitel i žáci zaměřili na jevy, které jsou podstatné a pro dané učivo důležité - při rozvoji verbální komunikace si všímáme zda: - má žák v matematice dostatek prostoru pro to se verbálně vyjádřit - rozumí slovnímu vyjádření učitele - rozumí otázkám učitele - není odmítán při slovním vyjádření, které není správné nebo nejlépe formulované - má přiměřenou slovní zásobu a rozumí používaným pojmům c) komunikace verbálně symbolická - správná verbální interpretace matematických symbolů souvisí s pochopením jednotlivých znaků - žáci by měli zvládat verbální vyjádření zápisů číslic (0, 1, 2, .., 9), zápisy čísel pomocí číslic, znak pro rovnost a nerovnost, znaky pro operace, závorky, později zápis mocnin a odmocnin, množinovou symboliku - pro mnohé žáky je náročné správně číst s porozuměním matematické symboly, dodržování pořadí při provádění operací, používat správnou symboliku k výpočtu - také se objevuje obtížné rozlišování a nesprávné čtení pro symboly porovnávání (menší, větší) d) komunikace grafická - mnoho ze zápisů využívaných v matematice (zápisy číslic a čísel, zápisy algoritmů písemných operací, zápis zadání úloh, postup, řešení a odpověď) mohou být pro žáky s dysgrafií velmi náročné - žák s problémy v pravolevé orientaci vynakládá značné úsilí, aby správně napsalo číslice, které mají tzv. jednostrannou orientaci (např. 1, 3, 7) - problémy se vyskytují i u zápisu dvojciferných čísel a zápisů čísel s nulami - také se vyskytují problémy s dodržováním stejné velikosti číslic v zápisu čísla, v zápisu zlomků, algebraických výrazů, apod. - pro některé žáky může být vhodné využívat sešity s pomocnými linkami, čtverečky nebo využití počítače k zápisu - je dobré myslet na to, že upravený písemný projev žáka není zárukou porozumění a zvládnutí matematického učiva (častý příklad u žáků s SPU – opisují z tabule vzorově učitelův zápis, ale vůbec nerozumí tomu, co píší) e) komunikace graficky symbolická - analogické problémy jako v rámci komunikaci grafické - vztah číslice, číslo – zápis čísla můžeme brát jako projev správného pochopení pojmu a jeho grafického zpracování prostřednictvím symbolu - pro žáky s dyslexií je symbolický matematický zápis mnohdy čitelnější než zápis textem, je pro ně záchranou (srovnatelné s tím, když by člověk četl cizojazyčný matematický text v jazyce, který nezná, ale symbolickým matematickým zápisům rozumí) f) komunikace obrazově symbolická - znázornění matematické situace pomocí obrázků (symbolické znázornění slovní nebo konstrukční úlohy) může umožnit žákům najít řešení - důležité je správné znázornění, které vyjadřuje skutečnou situaci v úloze g) komunikace obrazově názorná - využívání obrázků ke znázornění matematických pojmů a vztahů - přibližujeme zadání slovní úlohy, nástin řešení, znázornění geometrických útvarů obrázkem častokrát usnadní řešení - komunikace nonverbální - komunikace činem - závěrem: - komunikační bariéry, které mohou vznikat v matematice, se snažíme překonávat volbou vhodných postupů a cvičení - v rámci individuálního přístupu k žákovi se snažíme nalézt komunikativní cesty a možnosti daného žáka a ty pak využít pro úspěšnou práci v matematice - pro uvedené komunikační bariéry lze využít nápravná cvičení, která pomohou žáků s komunikačními problémy - volíme nápravnou činnost opřenou o manipulativní činnost žáka, o výuku prostřednictvím zážitků, ne pouze pamětnou - dbáme na matematickou správnost a preciznost nabízených postupů (chybným znázorněním můžeme zvyšovat nedůvěru žáků v matematiku a problémy v komunikaci se mohou prohloubit). (Blažková, 2017). LITERATURA: Blažková, R. (2017). Didaktika matematiky se zaměřením na specifické poruchy učení. Brno: Masarykova univerzita.