Pokuste se vybavit si různé životní situace a popsat, zda měly charakter vyučování (v širším či užším slova smyslu) – co podle vás v těchto situacích zakládalo jejich edukativní charakter?
Proveďte reflexi vlastní vyučovací hodiny, z níž vzejdou ponaučení, co a jak příště dělat jinak.
Vyhledejte v učebnicích (nebo vytvořte) učební úlohy podporující kompetenci k učení.
K čemu je v didaktické teorii a v učitelské praxi potřebné rozlišení vyučování a výuky? Domníváte-li se, že k něčemu přece jen ano, zdůvodněte svůj názor: uveďte proč.
Školní pedagogika
Text – studijní opora: Vyučování jako vytváření příležitostí k učení
Vyučování jako vytváření příležitostí k učení
Pojmem vyučování označujeme specifický druh pedagogického jednání, které směřuje k podpoře učení žáků. Je záměrnou a plánovanou aktivitou, při níž učitel poskytuje žákům podněty (např. informace, příklady, úlohy) s cílem rozvíjet jejich znalosti, dovednosti a jiné dispozice či potenciality. Vyučování je současně morální aktivitou, neboť se při něm rozvíjí postoje žáků a jejich hodnotové orientace k učení, ke škole a ke světu.
Vyučování vždy předpokládá určité rozdělení rolí učitele a žáků. Existuje mnoho metafor, které tyto role přiléhavě vystihují: učitel jako řemeslník, umělec, výzkumník; žák jako tabula rasa, prázdná nádoba, konstruktér svých znalostí atp. Tyto metafory naznačují, že pojetí vyučování a učení, stejně jako pojetí role učitele a žáka, mohou být různá.
Ačkoli pojetí pojmu vyučování závisí na teoretické koncepci, která stojí v pozadí, v určitých obecných rysech je možné ho vymezit. Vyučování – podobně jako další edukační aktivity (výchova, výcvik atp.) – vyrůstá ze starostlivosti starší generace o generaci mladší. Přiléhavě to vyjadřuje obraz v Komenského díle Orbis sensualium pictus, kde se dospělý ujímá role průvodce dítěte se slovy: „Pojď sem, dítě, uč se moudrým býti.“ Vyučování tradičně provozuje starší generace ve snaze napomáhat mladší generaci osvojit si kulturu společnosti, v níž vyrůstá. A toto tvrzení platí také obráceně – mladší generace se stará o generaci starší (srov. vzdělávání seniorů, univerzita třetího věku atp.).
V moderním pohledu je vyučování nazíráno jako celistvý proces, který sestává z řady komponent. Je nasměrováno k podpoře učení a vedeno určitými cíli. Odvíjí se od konfrontace s určitým věcným obsahem (učivo). Je pro něj charakteristická interakce mezi učiteli a žáky. Odehrává se v určitých podmínkách (místních, časových a jiných), uplatňují se při něm určité výukové metody, organizační formy, didaktické prostředky a média.
Přestože vyučování je zpravidla spojováno se školou, pojem lze chápat v několika rovinách (Steindorf, 2000, cit. podle Janík, 2009, s. 179):
V nejširším smyslu jde o každé působení (i nezamýšlené či náhodné), jehož důsledkem se někdo něco (na)učí – “vyučuje i život”, “dává nám lekce”.
V širším smyslu jde o více či méně úmyslné působení, které si nenárokuje školní charakter – působení autorit (např. náboženských), proroků, kazatelů – často se vztahuje k mimoškolním aktivitám (model mistr-učeň).
V užším smyslu jde o záměrné, reflektované a metodické ovlivňování učebního procesu (zpravidla školní vyučování – odehrává se ve specifické formě – při výuce).
V nejužším smyslu jde o slovně-názorné prezentování jistých poznatků – přednášení (docere – učit).
Vyučování nebo výuka?
Široké vymezení pojmu vyučování s sebou přináší jisté problémy. Hlavním z nich je přesah pojmů vyučování a výuka. V posledních letech se začalo používat termínu výuka a vyučování ve dvou jemně odlišených významech. Pojmu vyučování se připisuje význam „činnosti učitele“. Naproti tomu pojmem výuka se označuje spolupráce učitele a žáků.
Vyučování je vytvářením příležitostí k učení, je nabídkou a současně pobídkou k učení. Při vyučování jde o profesionální podporu a řízení žákova učebního procesu.
Procesy vyučování a učení se realizují ve výuce. Podle J. Maňáka (2003, cit. podle Janík, 2009, s. 179) je výuka hlavní formou vzdělávací činnosti, při níž učitel a žáci vstupují do určitých vztahů a jejímž cílem je dosáhnout stanovených cílů. Výuku lze tedy chápat jako prostor pro vyučování a učení, v němž učitel a žáci sledují určité cíle a naplňují tím určitá očekávání společnosti. Cíle se konkretizují ve vzdělávacím obsahu (učivo). Vzdělávací působení nevychází bezprostředně z učitele, ale z konfrontace s věcným obsahem, tedy s tím, co by se mělo podle učebních plánů (kurikula) stát znalostí, dovedností, kompetencí či jinou dispozicí žáka.
Výukové situace jako uchopitelné části výuky
Co vlastně učitel dělá, když vyučuje? Školní vyučování je specifickým typem jeho jednání, které se realizuje v pedagogických (výukových) situacích. Ty představují určitý časově ohraničený úsek, v němž se odehrává interakce mezi učitelem, žákem a učivem. Pedagogické (výukové) situace jsou charakteristické svou komplexností, dynamičností, simultánností, nepředvídatelností a řadou dalších rysů, které utvářejí souhrn podmínek, v nichž učitel vyučuje.
Povaha pedagogické (výukové) situace ovlivňuje povahu vyučování. Situace, do nichž učitel vstupuje, se nacházejí na pomyslném kontinuu od bezproblémových až po situace takřka neřešitelné. První z nich je učitel schopen zvládat na základě rutinních postupů či „receptů“ – potud je vyučování řemeslem. Naopak v problematických situacích rutinní postupy selhávají a učitel musí „tvořivě improvizovat“ – vyučování je pak umem a uměním. Takové vyučování si můžeme představit jako racionální, cílevědomou a plánovanou činnost učitele, která se opírá o rozhodování (zvažování alternativ), co v dané pedagogické situaci dělat.
Pedagogické (výukové) situace učitel nejen zvládá, ale také je utváří. V tom se projevuje jeho pedagogická tvořivost.
Z tohoto pohledu je vyučování tvořivým, dynamickým procesem (Obrázek 1) zahrnujícím tři fáze:
Fáze přípravy/plánování výuky – zahrnuje učitelovu přípravu na výuku, jejímž jádrem je didaktická analýza učiva.
Realizace výuky – zahrnuje vlastní aktivity učitele a žáků ve výuce a uplatňují se při ní různé:
vyučovací styly (příkazový, úkolový, styl se vzájemným hodnocením, se sebehodnocením, s nabídkou, s řízeným objevováním, se samostatným objevováním),
výukové metody (slovní, názorně-demonstrační, dovednostně-praktické, aktivizující, komplexní),
organizační formy výuky (hromadná výuka, samostatná práce, práce ve dvojicích, skupinová práce),
didaktické prostředky a média (např. učebnice, školní obrazy a modely, informační technologie).
Reflexe výuky – zahrnuje myšlenkové aktivity učitele, jejichž cílem je zhodnotit výuku, která proběhla, a získat tak východisko pro plánování další výuky.
Obrázek 1. Fáze výukové situace.
(zkráceno podle Janík, 2009, s. 180–181)
Vyučování jako didaktická transformace
Hlubší pohled na výše naznačený problém nabízí L. S. Shulman (1987, s. 12–17; cit. podle Janík, 2009, s. 181), který chápe vyučování jako cyklus pedagogického uvažování a jednání (viz Shulmanův Model pedagogického uvažování a jednání v Tabulce 1).
Tabulka 1
Model pedagogického uvažování a jednání.
Porozumění – vyučování v první řadě předpokládá, že učitel do hloubky rozumí učivu, jemuž má vyučovat, že tedy rozumí cílům, k nimž může práce s určitým učivem směřovat, strukturám učiva a tomu, v jakých vztazích vůči sobě stojí jednotlivé ideje uvnitř disciplíny i mimo ni. |
Transformace – učitel musí své porozumění učivu transformovat tak, aby se stalo srozumitelným i pro žáky. Tato transformace zahrnuje několik kroků:
|
Vlastní vyučování – zahrnuje řadu vyučovacích aktivit včetně zvládání třídního managementu – řízení výuky, prezentování a vysvětlování učiva, kontroly domácích úkolů, rozvoje interakce se žáky pomocí otázek, dotazování a poskytování odpovědí, řízení diskuzí, udělování pochval a trestů, organizování skupinové práce, kázeňská opatření, využívání humoru, experimentování atp. |
Hodnocení – v průběhu vyučování se průběžně zjišťuje, jak žáci učivu rozumějí. Spadá sem i ověřování žákova porozumění na konci vyučovací hodiny. Hodnocení je zaměřeno také na učitele, na jeho jednání v hodině a na to, jak pracoval s učivem. |
Reflexe – je ohlédnutím se zpět za vyučováním a učením, založeném na rekonstrukci a kritické analýze učitelova jednání a chování třídy. Umožňuje učiteli poučit se na základě získaných zkušeností. |
Nové porozumění – díky odučené hodině získává učitel nové porozumění cílům, k nimž může práce s určitým učivem směřovat, rozumí strukturám učiva, žákům i sobě samému. Prostřednictvím experimentálního učení sebe sama a na základě „aha-zážitků“ se u učitele vytváří nové porozumění, s nímž vstupuje do dalšího vyučování. |
Podle Shulmana je učitelova práce s učivem klíčovou součástí vyučování. Podle autora učitel disponuje didaktickými znalostmi obsahu, které mu umožní ve výuce brát v úvahu schopnosti žáka při didaktickém ztvárnění obsahu daného oboru.
(zkráceno podle Janík, 2009, s. 180–181)
Jsme vyučování a/nebo učíme?
Existují situace, kdy je člověk sám sobě učitelem, tj. situace autoedukace (sebevzdělávání). Jeho podstatu vystihuje termín autoregulované učení – viz obrázek níže.
Obrázek 2. Autoregulované učení.
Podle Kuliče (1992, s. 59) při něm jde o to, aby „vnější řízení postupně přecházelo ve vnitřní proces autoregulace učení, aby vnější řízení a další intervence postupně likvidovaly samy sebe“.
Podobně Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 24) vysvětlují, že autoregulované učení představuje takovou úroveň učení, při které se učící se stává „aktivním aktérem vlastního procesu učení po stránce činnostní, motivační a metakognitivní“.
Autoregulované učení je „aktivním, konstruktivním procesem, při němž žák stanovuje cíle svého učení a pokouší se monitorovat, regulovat a kontrolovat svoji kognici, motivaci a chování, veden a podněcován svými cíli a kontextuálním faktory prostředí“ (Pintrich, 2000, s. 453; cit. podle Janík, 2006 – kap. 1).
Podobně na problém autoregulovaného učení nahlíží Boekartsová (1999) – viz obrázek níže.
Obrázek 3. Model autoregulovaného učení.
Kompetence k učení
Termín kompetence k učení (zkráceně dle Lokajíčkové, 2012) vyjadřuje:
Schopnost učit se, v procesu učení vytrvávat, zorganizovat si učení a efektivně hospodařit se svým časem a s informacemi, a to jak samostatně, tak i v rámci skupin.
Povědomí o vlastních postupech učení a vlastních potřebách, schopnost rozpoznávat dostupné možnosti a překonávat překážky za účelem úspěšnosti procesu učení.
Získávat, zpracovávat a osvojovat si nové znalosti a dovednosti, vyhledávat rady a využívat je.
Pro detailnější představu, co konkrétně kompetence k učení zahrnuje, viz model vytvořený V. Lokajíčkovou (2013) s oporou v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání – viz tabulka níže.
Tabulka 2.
Kompetence k učení.
Pokud si jako učitelé položíme otázku, jak u žáků rozvíjet kompetenci k učení či v širším smyslu schopnost autoregulace učení, zavede nás hledání odpovědi opět k učebním úlohám.
Obrázek 4. Učební úlohy jako základ didaktických řídících stylů.
Šlo by o to, aby se učební úlohy vytvářely na spektru didaktických řídících stylů.
Obrázek 5. Didaktické řídící styly.
Kvalita výuky: kvalita vyučování a učení
Kvalita výuky je závazkem každého učitele – profesionála. Nelze ji zcela popsat výčtem charakteristik, tj. prostřednictvím tvrzení typu: „aby byla výuka kvalitní, má být jasná, strukturovaná, aktivizující apod.“. Pro úplnost popisu je třeba specifikovat, čeho se výše uváděné charakteristiky mají týkat, tj. je třeba předložit tvrzení typu: „jasné a strukturované má být zprostředkování vzdělávacích obsahů, kognitivně aktivizující mají být učební úlohy a procesy jejich řešení apod.“
Výzkumy (viz Janík et al., 2013 – kap. 1 a 4) poukazují na čtyři komponenty/charakteristiky zakládající kvalitu výuky:
Organizace a řízení třídy: využití času, přiměřené tempo, strukturovanost,
Zprostředkování cílů a obsahů: jasnost, strukturovanost, soudržnost,
Učební úlohy: kognitivní aktivizace,
Podpůrné učební klima: konstruktivní práce s chybou, adaptivita výukových postupů.
Shrnutí
V této kapitole jsme rozebírali dva základní didaktické procesy: vyučování a učení. Vyučování jsme přiřadili k učiteli, učení k žákovi. Poté jsme objasňovali výuku jako interakci mezi vyučováním a učením (mezi učitelem a žáky).
Ukázali jsme, že výuku je třeba analyzovat, plánovat, realizovat i reflektovat prostřednictvím výukových situací.
Během výkladu jsme opakovaně poukazovali na vzájemnou podmíněnost procesů vyučování a učení. Vyučování jsme prezentovali jako vytváření příležitostí k učení. Pokud jde o učení, zvláštní pozornost jsme věnovali autoregulovanému učení. To jsme zasadili do širšího kontextu vnitřní regulace subjektem a poukázali jsme na význam kompetence k učení.
Na závěr jsme nastínili problematiku kvality výuky, přičemž jsme rozlišili její komponenty a charakteristiky.
Otázky a podněty k zamyšlení
Použitá literatura – zdroje
Janík, T. (2006). Několik poznámek k autoregulovanému učení. In V. Janíková (Ed.). Autonomie učení cizímu jazyku (s. 7-17). Brno: Masarykova univerzita.
Janík, T. (2009). Školní vyučování. In Průcha, J. (Ed.), Pedagogická encyklopedie (s. 178–183). Praha: Portál.
Janík, T. et al. (2013). Kvalita ve vzdělávání: Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.
Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Academia.
Lokajíčková, V. (2012). Kvantitativní analýza učebních úloh z pohledu rozvíjení kompetence k učení ve výuce. In Janík, T., Pešková, K., et al. Školní vzdělávání: podmínky, kurikulum, aktéři, procesy, výsledky (s. 230–246). Brno: Masarykova univerzita.
Lokajíčková, V. (2013). Kompetence k učení a možnosti jejího rozvíjení a hodnocení: vymezení pojmu a přehled současných přístupů. Pedagogická orientace, 23(3), 318–341.