Výukové metody
ŠP PS 2021
Výuková
metoda
 Cílevědomý a záměrný postup,
kterým učitel reguluje učení žáků
při vyučování.
 Způsob záměrného uspořádání
činnosti učitele a žáka (cesta)
směřující k danému výukovému cíli.
 Způsob uspořádání učiva ve
vyučovacím procesu.
Vývoj metod
Antika: dialog, sokratovská metoda
(kladení otázek).
Středověk: memorování poznatků,
často bez pochopení významu.
17. stol.: přirozená metoda, slovněnázorová
koncepce, paralela
společnost-příroda (co lze
pozorovat-aplikovat)
19. stol.: Herbart – teorie
„formálních stupňů vyučování“
– jasnost, asociace, systém,
metoda; zdogmatizována
„herbartovci“ a vedla k
memorování, pamětnímu učení
a pasivitě žáků.
20. st. – aktivní učení, žák má být při
výuce aktivizován pro rozvoj myšlení a
jeho osobnosti; problémová (J.
Deweye), metoda projektová (W.H.
Kilpatricka), pracovní metoda (G.
Kerchensteinera), apod.
Pedagogické inovace - důraz na
spoluúčast žáka a učitele ve vyučování,
aktivitu žáka a jeho učební styly,
schopnosti a potřeby
výuka v současné škole.
.
Volba
METODY
výukového
procesu (logické,
psychologické,
didaktické
Úroveň fyzického
a psychického
rozvoje žáků,
jejich
připravenost
zvládat
Osobnost učitele,
jeho odborná a
metodická
vybavenost,
zkušenosti,
Vnější podmínky
výchovněvzdělávací
práce,
např. geografické
prostředí,
společenské
prostředí,
hlučnost okolí,
technická
vybavenost školy
atd.
Vnější podmínky
výchovněvzdělávací
práce,
např. geografické
prostředí,
společenské
prostředí,
hlučnost okolí,
technická
vybavenost školy
atd.
Zvláštnosti třídy,
skupiny žáků,
např. hoši –
dívky, různá
etnika, formální
a
neformální
vztahy v
kolektivu.
Obsaha metodydanéhooboru.
Cíle a úkoly
výuky, vztahující
se zejména k
práci, interakci,
jazyku
Dělení výukových metod (Lerner)
http://dielektrika.kvalitne.cz/klasiflerner.html)
Metoda informačně receptivní: předávání hotových
informací (výkladem, vysvětlováním, popisem,
ilustrací, učebnicemi, pokusy, videoprogramem,
filmem apod.), osvojení poznatků závisí na žákových
schopnostech, zkušenostech a vlastnostech.
Metoda reproduktivní: učitel konstruuje učební úlohy,
řídí a kontroluje plnění učebních úloh, nevede k tvůrčí
činnosti, žáci reprodukují poznatky, řeší typové úlohy,
záměrně či nezáměrně si zapamatovávají.
Metoda problémového výkladu: učitel vytyčí problém a žák ho řeší sám; seznamuje se
s logikou jednotlivých fází řešení, často převažuje nezáměrné zapamatování.
Metoda heuristická: učitel konstruuje učební úlohy tak, aby pro žáky znamenaly
určitou obtíž a vyžadovaly tak od nich samostatné řešení některých fází, aktivitou
učitele a žáků v rovnováze.
Metoda výzkumná: žák hledá samostatně řešení pro celistvý problémový úkol, stanoví
si posloupnosti jednotlivých etap řešení, samostatně studuje; učitel sestaví (vybere)
vhodné učební úlohy, kontroluje průběh řešení, ale jeho aktivita v procesu výuky
ustupuje do pozadí.
Dělení metod (Maňák, Švec, 2003)
1. Klasické výukové metody
1.1. Metody slovní
1.1.1. Vyprávění
1.1.2. Vysvětlování
1.1.3. Přednáška
1.1.4. Práce s textem
1.1.5. Rozhovor
1.2. Metody názorně-
demonstrační
1.2.1. Předvádění a
pozorování
1.2.2. Práce s obrazem
1.2.3. Instruktáž
1.3. Metody dovednostně-
praktické
1.3.1. Napodobování
1.3.2. Manipulování, laborování a
experimentování
1.3.3. Vytváření dovedností
1.3.4. Produkční metody
2. Aktivizující metody
2.2 Metody heuristické, řešení problémů
2.3 Metody situační
2.4 Metody inscenační
2.5 Didaktické hry
2.6 Metody diskusní
3. Komplexní výukové metody
3.1. Frontální výuka
3.2. Skupinová a kooperativní výuka
3.3. Partnerská výuka
3.4. Individuální a individualizovaná
výuka, samostatná práce žáků
3.5. Kritické myšlení
3.6. Brainstorming
3.7. Projektová výuka
3.8. Výuka dramatem
3.9. Otevřené učení
3.10. Učení v životních situacích
3.11 Televizní výuka
3.12. Výuka podporovaná počítačem
Srovnání
frontální
výuky se
skupinovou
výukou
Činnost učitele: Stanovuje učební úlohy a tempo výuky
Rozděluje žáky do skupin, zadává jim úlohy, popř. vyžaduje při
formulaci úloh aktivitu žáků, podněcuje žáky ke spolupráci
Učební úlohy: Stejné pro celou třídu Rozdílné svým obsahem a náročností,
umožňující spolupráci žáků
Činnost žáků: Řeší úlohy podle instrukcí učitele, kteří hodnotí jejich práci
Spolupracují při řešení úloh, vzájemně si pomáhají, diskutují,
hodnotí svoji práci
Způsob komunikace: Jednostranná: učitel - žáci, žáci - učitel
Mnohostranná komunikace mezi žáky ve skupině, mezi
skupinami a učitelem
Uspořádání třídy: Stálé
Flexibilní, umožňující uspořádání pracovních míst žáků
podle velikosti skupiny i charakteru úloh a skýtající prostor pro komunikaci s
učitelem
Kasíková (1997,19) uvádí tyto klady skupinové práce, jak je uvádějí učitelé z praxe:
- zvýšení aktivity při učení
- zapojení více žáků do práce, včetně těch pomalejších
- žáci před spolužáky snadněji přiznají, že něco neví
- přirozenější vyjadřování
- žáci přebírají zodpovědnost za učení včetně chyb
- žáci mají větší zájem o úkoly
- žáci si do určité míry mohou volit tempo práce
- ve skupině se přirozeně porovnávají postupy řešení
- žáci se učí komunikativní dovednostem
- žáci se učí organizaci práce
- zvyšuje se sebevědomí žáků
- zvyšuje se frekvence úspěšné činnosti
- zvyšuje se samostatnost žáků
- žáci ztrácejí zábrany
- učitel se může věnovat slabší skupině
- učitel má čas na přípravu další činnosti
- obrana proti stereotypu ve vyučování
Kasíková doplňuje omezení skupinové práce o další možné překážky (1997, 20) se kterými je třeba ve výuce touto formou počítat:
- žáci ve skupině nepracují rovnoměrně – jsou tahouni a ti, kteří se vezou
- ve skupinové práci nelze počítat se systematičností
- žáci si nedovedou organizovat práci
- skupiny mohou být příliš hlučné, žáci se překřikují
- neprobere se příliš učiva
- odbíhání od zadaného úkolu
- talentovanější se trumfují a přestávají se starat o zbytek skupiny
- v učení mohou vznikat chyby, které se ihned neopravují
- obtížné je hodnocení učební činnosti
- je to způsob práce, který vyžaduje náročnou přípravu
- efekt skupinové dynamiky – „free rider effect“, kdy jednotlivec ve skupině koná po svém (např. při nesouhlasu se skupinovým
řešením) nebo tzv. sucker effect (někteří členové nechají práci na druhých, když je to pro ně výhodné, „vysávají“ druhé).
(Kasíková, 2009, 118)
Kooperativní učební skupiny Tradiční učební skupiny
Pozitivní vzájemná závislost Vzájemná závislost není
Zodpovědnost jedince Zodpovědnost jedince není
Heterogenní složení skupiny Homogenní složení skupiny
Společné vedení skupiny Jediný jmenovaný vůdce
Vzájemná odpovědnost Odpovědnost sám za sebe
Důraz na úkol a jeho provedení Důraz na úkol
Přímé učení se sociálním dovednostem Sociální dovednosti se berou za
samozřejmost nebo jsou ignorovány
Učitel monitoruje skupiny a intervenuje
v případě potřeby
Učitel si nevšímá průběhu práce ve
skupinách
Skupina si poskytuje vzájemně zpětnou vazbu Zpětná vazba není
Mohou to být následující role (dle Sitné, 2009, 56)
a) vedoucí skupiny – organizuje práci skupiny, určuje tempo, navrhuje metody práce,
b) pracovník s informacemi – rozhoduje o způsobu práce s informacemi, vybírá
a navrhuje vhodné zdroje, určuje pořadí jejich zpracování,
c) zapisovatel – provádí průběžné záznamy a vypracovává konečné výstupy,
d) mluvčí skupiny – shrnuje výsledky práce skupiny a prezentuje je ostatním,
e) pozorovatel – sleduje, hodnotí a zaznamenává činnost členů skupiny nebo činnost
jine skupiny (podle vlastního uvážení nebo do předem připraveného záznamového
archu); hodnoceni práce členů skupiny zveřejňuje ve sledované skupině nebo v celé
třídě,
f) časoměřič – sleduje stanovený čas a usměrňuje práci skupiny tak, aby se práce
splnila.
Hodnocení skupinové práce má svá specifika a můžeme se při něm setkat dle Kasíkové (Kasíková, 2009, 65)
s těmito překážkami:
 jen těžko lze zaznamenávat bezprostřední efekty skupinové práce, výsledky jsou zřetelnější až po delší době
 učitel je postaven před otázku, jak má hodnotit osobnostní a sociální rozvoj
 další otázkou je, jak hodnotit jednotlivce uvnitř skupinové práce – mnohdy se můžeme setkat například s tím, že
žák, který v průběhu plnění úkolu nevykazoval přílišnou aktivitu během prezentace zazáří nebo jsou žáci, kteří
mohou podněcovat k nápadům svými klíčovými otázkami – můžeme je však hodnotit stejně jako jiné žáky, kteří
při prezentaci sice mlčí, ale při plnění úkolu se do projektu zapojovali vyšší měrou?
Pro hodnocení skupinové práce lze využít řadu
technik a metod (Kasíková´,1997, s. 97-100)
 pozorování – je dobré použít více pozorovatelů
 dotazníky – metoda, která je využívána nejčastěji a je zařazena po skončení práce
 deníky – vhodné pro skupinu pracující delší dobu pohromadě, mohou být poměrně
hodně důležité, žáci zachycuji své dojmy, pocity, myšlenky, čemu se naučili,
jak na skupinu pohlíží jednotlivec
 zpětné zpravodajství – na začátku skupinové práce podává jeden nebo dva členové
skupiny zprávu o tom, co se událo, k čemu skupina dospěla při práci minule
 hodnoticí listy – učitel či žáci si připraví hodnoticí list s vlastními kritérii
 hodnoticí list „Udělej si sám“ – technika sněhové koule - každý sepíše maximálně tři
tvrzení a všechna sesbíraná tvrzeni jsou poté napsána na tabuli a ke každému tvrzení je
přiřazena škála bodů
 interview – tazatel se ptá jednoho člena, nebo celé skupiny na průběh skupinové
práce
 kolující dotazník – každý žák ve skupině napíše na svůj papír, které věci považuje
za nejcennější a proč, které za nejméně podstatné a proč a nápady na zlepšení. Do takto připraveného
dotazníku každý přidá svou odpověď a dotazník pak koluje ve skupině. Až se dotazník dostane ke
členovi skupiny před autorem dotazníku, jsou všichni vyzváni, aby přečetli tvrzení, s kterými souhlasí a
nesouhlasí.
 hodnocení „po svém“ – skupina se rozdělí na dvě menší. Každá navrhne techniku hodnocení, která je
použita druhou skupinou.
 hodnocení s pomocí videozáznamu – člen mimo skupinu pokládá členům skupiny
otázky, ty jsou nahrávány na videozáznam
Literatura:
Švec, v. Maňák, J. (2003). Výukové metody. Brno: MU.
Kalhous, z., Obst, O. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál.
http://dielektrika.kvalitne.cz/klasiflerner.html