PdF: GP3MP_HTGP Historie a teorie galerijní pedagogiky podzim 2013 Vyučující: Mgr. Alice Stuchlíková, Ph.D. Zbyněk Fišer, Vladimír Havlík, Radek Horáček SLOVEM AKCÍ OBRAZEM příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího procesu Autorka prezentace: Bc. Šárka Šedivá SLOVEM AKCÍ OBRAZEM příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího procesu Autoři: Zbyněk Fišer, Vladimír Havlík, Radek Horáček ISBN: 978-80-210-5389-2 počet stran: 208 formát: 148 x 210 mm vazba brožovaná rok vydání: 2012 vydala: Masarykova univerzita v Brně návrh grafické obálky: Pavel Křepela obor: výtvarné umění klíčová slova: tvůrčí psaní, akční tvorba, gal. pedagogika, kreativita AUTOŘI Doc. PhDr. Zbyněk Fišer, Ph.D. Ústav české literatury a knihovnictví, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity Doc. Mgr. Vladimír Havlík Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Prof. PaedDr. Radek Horáček, Ph.D. Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity OBSAH 1 Tvůrčí psaní, akční tvorba, galerijní pedagogika a jejich kreativní možnosti (Zbyněk Fišer, Vladimír Havlík, Radek Horáček) SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.1 Definice oboru a jeho místo ve společenských vědách 2.2 Metodologie tvůrčího psaní 2.3 Cvičení tvůrčího psaní 2.4 Závěrečná poznámka AKCÍ 3 Akční tvorba (Vladimír Havlík) 3.1 Akční tvorba včera a dnes 3.2 Mezi uměním a výchovou - charakteristika pojmu akční tvorba 3.3 Akce a interakce, performance a digitální média 3.4 Stručný nástin umělecko-historických souvislostí 3.5 Akce a její dokumentace 3.6 V kůži performera (situace, projekty, návody, ispirace, cvičení) 3.7 Jazykem těla 3.8 V dialogu s přírodou OBRAZEM 4 Galerijní pedagogika a zprostředkování umění (Radek Horáček) 4.1 Galerijní pedagogika - kořeny a počátky nového oboru 4.2 Vývoj a dnešní stav galerijní pedagogiky v českém prostředí 4.3 Cicerone v českém uměleckém procesu OBSAH 4.4 Interpretace výtvarného díla jako tvůrčí proces 4.5 Limity a perspektivy 4.6 Nedotýkejte se exponátů! - metodické horizinty galerijní pedagogiky 4.7 Tucet z tisíce aneb Několik modelových příkladů 5 O tvořivosti (Zbyněk Fišer, Vladimír Havlík, Radek Horáček) 6 Literatura 7 Jmenný rejstřík 8 O autorech 9 Summary 1 Tvůrčí psaní, akční tvorba, galerijní pedagogika a jejich kreativní možnosti „Na pravopis máme počítač,“ slyšíme mnohdy studenty vysokých škol, „a psát umíme všichni,“ dodávají, přece napsali maturitní písemku. – S psaním je to však jako s každou jinou skupinou dovedností, rozvíjíme ji cvikem. Text Zbyňka Fišera, strana 9. Stále častěji dnes komunikujeme prostřednictvím textů, a abychom mohli komunikovat úspěšně, je třeba nejen texty přijímat a vyložit, ale i správně produkovat. V českém prostředí se na nácvik tvorby textů tradičně zaměřuje slohová výchova. Slohová výchova ovšem poskytuje jen omezený prostor na rozvoj individuálního autorského stylu. Textotvornou kompetenci vytváří a rozvijí interdisciplinárně koncipovaný obor tvůrčí psaní. Vedle vnímavého čtenáře a hodnotícího kritika si student osvojuje i roli experimentujícího tvůrce, ve které se učí činit strategická rozhodnutí ve prospěch vlastního úspěšně komunikujíc textu. Text Zbyňka Fišera, strana 9. 1 Tvůrčí psaní, akční tvorba, galerijní pedagogika a jejich kreativní možnosti Na počátku 90. let 20. století zavedl na brněnské katedře výtvarné výchovy Igor Zhoř nový vyučovací předmět nazvaný akční tvorba. Byl to obor cíleně koncipovaný pro budoucí učitele výtvarné výchovy, kteří se zde měli seznámit s tendencemi a projevy umění akce. Text Vladimíra Havlíka, strana 9. Podstatou akční tvorby ve Zhořově pojetí byla vlastní tvorba studentů, koncipovaná ovšem jako interpretační rozvíjení podnětů převzatých od výtvarných umělců. O body artu, objektovém umění, Land artu, o performanci či jiných procesuálních uměleckých projevech, často důrazně využívajících aktivitu zúčastněných diváků, se studenti dozvídali nikoli z obvyklého teoretického výkladu, ale prostřednictvím vlastních tvůrčích kroků. Text Vladimíra Havlíka, strana 9 - 10. Předmět akční tvorba byl určitou pedagogickou variantou toho, co na uměleckých školách sledovaly zaměřené ateliéry. Rozdíl byl evidentní. Studenti umělecké školy jsou budoucí umělci. Ale studenti v předmětu akční tvorba jsou především budoucími pedagogy. Jejich úkolem bude na příkladech z uměleckého vývoje nacházet pro žáky a studenty taková „školní cvičení“, která povedou k aktivizaci zájmu studentů o umění a k rozvíjení jejich vlastní schopnosti tvořit. Podobně také vnímáme základní rozdíl mezi pojmem akční umění, což je uměnovědné označení pro akční tendence v umění, a výrazem akční tvorba, označujícím název předmětu využívajícího „metodická cvičení“ inspirovaná uměním akce a směřujícím k rozvíjení kreativity. Text Vladimíra Havlíka, strana 10. Akční tvorba nabízí možnost poznat jazyk současného umění a porozumět jeho základům prostřednictvím vlastních tvůrčích aktivit propojujících inspiraci z tvorby dnešních umělců s vlastní zkušeností. Text Vladimíra Havlíka, strana 10. 1 Tvůrčí psaní, akční tvorba, galerijní pedagogika a jejich kreativní možnosti Vnímání výtvarného díla je tvůrčím procesem. Nelze jen pozorovat barvy, rozpoznávat tvary a uvědomovat si umělcův rukopis, jeho motivaci či pozici díla v rámci soudobého umění či společenské situaci. Pozorováním obrazu sami tvoříme. Stáváme se spolutvůrci. Je to dovednost nezbytná k hlubšímu zážitku z umění. Interpretujeme to, co umělec naznačil, k čemu nás vyzval, a formuje si vlastní stanovisko. Formování našeho názoru na obraz je pro nás tvůrčím procesem – až se na stejný obraz podíváme zítra, náš prožitek se bude rozvíjet znovu a jinak. Cvičení v dovednosti vnímat obrazy je tedy současně cvičením vlastní tvořivosti a směřuje stejně intenzivně k vnímání a prožívání uměleckého díla jako k poznávání a rozvíjení sebe samých. Text Radka Horáčka, strana 10 - 11. Galerijní pedagogika jako obor vysokoškolského vzdělávání může být pojímána jako součást pedagogiky výtvarné. Vnímání obrazů není ale jen vyhraněnou specializací výtvarných pedagogů či historiků umění či umělců samotných. Na obrazy se díváme všichni – ať už se s nimi dostaneme do kontaktu jako turističtí návštěvníci muzeí umění, ať obrazy vidíme v běžných pracovních interiérech či při občasných návštěvách výtvarných výstav. Text Radka Horáčka, strana 11. Základem galerijní pedagogiky je cvičení a rozvíjení dovednosti komunikovat s obrazy. Vnímání obrazu je především tvořivý proces, v němž také rozvíjíme , interpretujeme a definujeme sami sebe a svou pozici v tomto světě. Prostřednictvím takového kreativního sebepoznávání překračuje galerijní pedagogika hranice profesní přípravy výtvarných pedagogů a vstupuje do dalších oborů, kde může být prospěšná všem, kteří nechtějí zůstat vůči výtvarnému umění zcela lhostejní. Text Radka Horáčka, strana 11. SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) podrobný obsah kapitoly 2.1 Definice oboru a jeho místo ve společenských vědách 2.1.1 Co je tvůrčí psaní 2.1.2 Výuka tvorby textu na vysoké škole 2.1.3 Výuka tvůrčího psaní v kurzu 2.1.4 Transdisciplinarita tvůrčího psaní 2.1.5 Tvůrčí psaní v teoretické reflexi 2.2 Metodologie tvůrčího psaní 2.3 Cvičení tvůrčího psaní A Techniky a cvičení neřízených asociací 2.3.1 Automatický text 2.3.2 Automatický text a automatická kresba B Techniky a cvičení řízených asociací 2.3.3 Clustering 2.3.4 Abecedář 2.3.5 Akrostich 2.3.6 Textově-výtvarný clustering neboli Psaní na přírodní předmět o něčem samém 2.3.7 Muchláž C Techniky a cvičení brainstormingového typu 2.3.8 Brainstorming 2.3.9 Brainwriting 2.3.10 Kolující zápisník D Techniky a cvičení strukturační 2.3.11 Mindmapping 2.3.12 Textová koláž 2.3.13 Textová frotáž E Cvičení s tematickými determinantami 2.3.14 Psaní a kresba poslepu 2.3.15 Vizuální poezie SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) podrobný obsah kapitoly 2.3.16 Slepý text 2.3.17 Texty se zadanými hláskami 2.3.18 Pětiminutové příběhy F Projekty 2.3.19 Projekt Křídla slávy 2.3.20 Obrazy vyprávějí aneb Texty podle cyklu fotografií 2.3.21 Psaní v galerii 2.3.22 Kolektivní psaní a kolektivní malba 2.3.23 Projekt Akademické psaní aneb Příprava na tvorbu odborného textu 2.3.24 Pracovní deník autora 2.4 Závěrečná poznámka SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.1 Definice oboru a jeho místo ve společenských vědách Tvůrčí psaní poskytuje metody k verbalizaci myšlenkových pochodů. Tyto kreativizační metody se snažíme proměnit v techniky psaní. Vzniká tak soubor návodů, jak hledat téma, je (se) stimulovat k psaní, jak začít psát text a jak u psaní vydržet až do úspěšného konce. Pracovní metody tvůrčího psaní se stávají nástrojem myšlenkového tvoření. Proto by se techniky tvůrčího psaní měly stát součástí výchovy k tvořivému myšlení ve všech oblastech vzdělávání. Text Zbyňka Fišera, strana 15. Určitou skupinu textotvorných technik lze použít jako postupy k přeladění, k odblokování, k odreagování či pobavení a hře pisatele. Řada technik je založena na práci v páru, v kolektivu, vede k rozvoji empatie, adaptability, kooperativních dovedností. V oblasti speciální výchovy mohou texty plnit také funkci psychodiagnostickou a psychot- erapeutickou… Text Zbyňka Fišera, strana 16. Dovednost psát srozumitelné texty s odborným obsahem patří ke klíčovým kompetencím absolventa vysoké školy. Student by měl umět bez problémů napsat referát, studii, recenzi nebo zprávu o projektu na vybrané téma svého studovaného oboru, tak aby předpokládaný čtenář jeho textu rozuměl. Text Zbyňka Fišera, strana 16. Tvůrčí psaní jako obor zkoumající texty souvisí s disciplínami, které se tvorbou a výkladem textu zabývají. Tvůrčí psaní je tak úzce spjato s literární vědou i s lingvistikou. A jestliže na obor pohlédneme jako na vyučovací metodu, je tvůrčí psaní také disciplínou didaktickou, neboť učí tvořivě myslet, tvořivě řešit nejrozmanitější problémové situace s papírem a tužkou v ruce. Text Zbyňka Fišera, strana 17. SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.1 Definice oboru a jeho místo ve společenských vědách Pro didaktiku tvůrčího psaní je příznačné, že se zaměřuje nejen na výsledný produkt, tedy na to, jak vytvořit úspěšně integrující text, nýbrž – a to možná častěji – také na samotný proces, na rozvíjení rozmanitých textotvorných dovedností pisatele. Mezi ně patří nejen kompetence jazykové, nýbrž i přiměřené dovednosti umět text analyzovat, interpretovat, posoudit jeho komunikační funkce a kulturní poselství, umět se adekvátně zapojit do komunikace vedené prostřednictvím textů v rozmanitých komunikačních situacích. Naučit pisatele psát texty, ve kterých dokáží vyjádřit své přirozené pocity, poznatky, postoje, přání, hodnocení, je téměř prvním předpokladem… Krátká textová cvičení zvládne na přiměřené úrovni každý pisatel. Dvojí přínos z nich má ovšem tehdy, jestliže se naučí svůj výkon patřičně reflektovat. Reflexe procesu tvorby je nezbytnou součástí výuky textové kompetence. Text Zbyňka Fišera, strana 18. Při zpřesňování obecných charakteristik oboru tvůrčí psaní a jeho významu v dnešní vzdělávací a výchovné soustavě je důležité připomenout, že kreativní práce s textem má i svůj „etický“ rozměr. Tvořivý autor textového komunikátu utváří svůj text proto kreativně, protože cítí zodpovědnost za komunikaci, jíž je účastníkem. Vytváří přiměřenými, originálními postupy prospěšný produkt, hodnotný text, který má být adekvátní předpokládané komunikační situaci. Text Zbyňka Fišera, strana 19. SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.2 Metodologie tvůrčího psaní Pro výzkum interpretace a tvorby textu lze použít různé přístupy. Na výklad a porozumění textu se používají například: a) lingvistické interpretace textu: strukturalistické, textovělingvistické, pragmalingvistické, kognitivnělingvistické; b) literárněestetické interpretace textu: pozitivistické, strukturalistické, psychoanalytické, dekonstruktivis tické, feministické, kognitivistické; c) výtvarněestetické a typografické interpretace textu. Hodnocení textu bývá zaměřeno následovně: a) pragmalingvistické hodnocení na posouzení komunikačních funkcí textu; b) literárněestetické hodnocení k posouzení: a. použitých prostředků tematické povah, b. použitých literárních prostředků a postupů, c. použitých stylových prostředků, d. použitých výstavbových prostředků netematické povahy; c) výtvarněestetické hodnocení na typografické a grafické zpracování textu a estetické kvality a adekvátnosti ilustrací d) odbornědidaktické hodnocení na posouzení odbornosti, ověřitelnosti a didaktické přiměřenosti zpra cování dat; e) v informačních textech na pravdivostní hodnocení v textu, ev. v doprovodných textech. Text Zbyňka Fišera, strana 22. SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.2 Metodologie tvůrčího psaní Kurzy tvůrčího psaní bývají častěji organizovány jako workshopy literárního psaní pro začínající básníky a prozaiky, psaní je tu spíše předmětem zábavy než profesního vzdělávání. Výuka tvůrčího psaní se uplatňuje v nácviku žurnalistického psaní, ve vzdělávání manažerů nebo pedagogických profesí zvláště filologického a humanitního zaměření. V kursech psaní jde o simulaci, o psaní nanečisto, o nácvik v chráněném prostředí kurzu. Lektor má zpravidla roli rádce, facilitátora, korektora. Text Zbyňka Fišera, strana 23. Význam psaní pro pisatele – žáky, studenty i pedagogy – můžeme shrnout do následujících bodů. Psaní pisateli umožňuje: 1. utřídění pocitů, vztahů k tématu, vztahů k obsahu, smyslu, cíli a funkci netextové činnosti: psaní je součástí a prostředkem sebepoznání 2. utřídění poznatků, průběžné a pozvolné formulování poznatků a postojů k nim, objevování nových poznatků: psaní vede k rozvoji heuristických dovedností 3. možnost sledování růstu vlastního poznání: psaní je součástí sebeučení 4. rozvoj formulačních dovedností, rozvíjení dovednosti logického nebo obrazného pojmenování, rozvíjení konstrukčních (kompozičních) textotvorných dovedností: psaní vede k rozvoji komunikační kompetence 5. větší schopnost zobecňovat, zařazovat poznatky do souvislostí: tvůrčí psaní je metodou a nástrojem tvořivého myšlení 6. rozvoj plánovacích schopností a dovednosti anticipovat, rozvoj empatie 7. nácvikem psaní v kurzu se rozvíjí schopnost kooperovat, vytvářet zpětnou vazbu, umět formulovat a přijímat konstruktivní kritiku: psaní vede k rozvoji sociálních kompetencí Text Zbyňka Fišera, strana 26. SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.3 Cvičení tvůrčího psaní Automatický text Automatický text a automatická kresba Clustering Abecedář Akrostich Textově-výtvarný clustering neboli Psaní na přírodní předmět o něčem samém Muchláž Brainstorming Brainwriting Kolující zápisník Mindmapping Textová frotáž Psaní a kresba poslepu Vizuální poezie Slepý text Texty se zadanými hláskami Pětiminutové příběhy Projekt Křídla slávy Obrazy vyprávějí aneb Texty podle cyklu fotografií Psaní v galerii Kolektivní psaní a kolektivní malba Projekt Akademické psaní aneb Příprava na tvorbu odborného textu Pracovní deník autora SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.3 Cvičení tvůrčího psaní Psaní v galerii PROJEKT PSANÍ NA VÝSTAVĚ TRANSFER (BRNO, 2009) Informace o výstavě: TRANSFER: prezentace malířských ateliérů Akademie výtvarných umění v Praze. Dům pánů z Kunštátu, Brno 2009, kurátoři Kateřina Tučková a Michael Rittstein. Výstava malby vytvořená původně pro německé publikum představuje výběr z tvorby čtyř pedagogů a jejich 24 žáků z uplynulého dvacetiletí. Projekt tvůrčího psaní na výstavě Transfer byl zaměřen na rozvoj senzibility, imaginace, empatie a textotvorné kompetence pisatelů. Hlavními výstupy jsou souhrnné texty o pisatelově vnímání současného výtvarného umění ve formě osobní úvahy nebo v podobě výtvarné recenze, projekt tedy přesahuje do oblasti výtvarné estetiky a publicistiky. Didaktické použití projektu je zakončeno výstupem v podobě didaktické reflexe vhodnosti a možného využití jednotlivých cvičení ve výuce. Text Zbyňka Fišera, strana 56. SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.3 Cvičení tvůrčího psaní PROJEKT PSANÍ NA VÝSTAVĚ TRANSFER (BRNO, 2009) CVIČENÍ 7 Najděte v galerii obraz, který má pro Vás tajemství. Pak napíšete dialog s obrazem nebo s jeho autorem o tomto tajemství. Obraz či autor budou odpovídat (promlouvat) za sebe (0 - 30 vět). Úkázka (K obrazu Jaroslava Valečky - Číšník, 2007; Linda S., 2009) Linda: Mohu Vás požádat o krátký rozhovor? Obraz: Proč zrovna mne? Běžte jinam. LInda: Prosím, prosím, gatě nosím... Líbíte se mi, jste takový tajemný... Obraz: (potěšeně) Tak dobře, ptejte se. Linda: Je vaše restaurace otevřená? Obraz: Hm... ano, je. Linda: Proč tam ale nesou žádní lidé? Vidět číšníka takto osamělého je poměrně neobvyklé. Obraz: Myslíte si, že zobrazuji realitu? Linda: Mám ráda obrazy, které zobrazují realitu. Obraz: Nu, já ji vlastně také zobrazuji. Ale je to skutečnost, která není vidět, víte, slečno? Linda: Mohl byste to upřesnit? Obraz: Ukazuji stav číšníkovy duše v momentě, kdy má hospodu plnou lidí. Linda: Cítí se sám? Obraz: Výborně, bingo! Vždyť se do něj vžijte. Běhá od stolu ke stolu, účastní se všech oslav, rozhovorů, dostaveníček i pitek, dokonce je jejich nutnou součástí, nebo dokonce nutnou podmínkou, avšak jako člověk neznamená nic, je otravný, protivný (nejvíc, když inkasuje) a nikdo z hostí v něm nevidí bytost sobě rovnou. Vlastně je to velmi smutný příběh. A nechte mě už, nemám v popisu práce dávat intervjú. strana 63 - 64. SLOVEM 2 Tvůrčí psaní (Zbyněk Fišer) 2.3 Cvičení tvůrčího psaní PROJEKT PSANÍ NA VÝSTAVĚ TRANSFER (BRNO, 2009) CVIČENÍ 9 Napište monilog libovolného obrazu nebo postavy na obraze o tom, jak v galerii žijí, co prožívají, pozorují, cítí atp. (10 - 20 vět). Úkázka (K obrazu Jiřího Sopka - Dav II, 1997; Eva O., 2009) Haló! Tady jsem! Jsem druhý z leva ve třetí řadě od vrchu. Haló, tady! Nikdo si mě nevšimne… Všichni se zamyšleně dívají na Sopkův obraz, moudře pokyvují hlavami, ale že by se někdo zaměřil na jednotlivé osoby, co tu jsou se mnou, to ne. Jsme pro něj jen dav. Nic víc. A to, že každý z nás má svůj mozek a své city, to nikoho nenapadne. Ale mě už to nebaví! Ve dne v noci splývám s davem. Vždyť je to na zbláznění! A já jsem přitom tak schopný a nadaný člověk. Toho si nikdo nevšimne. Takhle mít svůj obraz jen pro sebe! To by bylo! Ale to ne. Zrovna já musím být v Sopkově obraze. Mám to ale smůlu. Lidé kolem chodí a vůbec mi nevěnují pozornost, která by mi náležela. Nás je tady 38 a to nepočítám lidi v Davu I a III. O jednu pozornost se nás musí dělit 38. Nehorázné. Nehledě k tomu, že se lidé u našeho obrazu nezdržují příliš dlouho. Zastaví se, ale hned jdou dál, jsme dav, co jiného by ten obraz mohl ukazovat. NI, nikdo nepotřebuje více přemýšlet. Chtěl bych se alespoň otočit záda. Lišit se… strana 67. AKCÍ 3 Akční tvorba (Vladimír Havlík) podrobný obsah kapitoly 3.1 Akční tvorba včera a dnes 3.2 Mezi uměním a výchovou - charakteristika pojmu akční tvorba 3.3 Akce a interakce, performance a digitální média 3.4 Stručný nástin umělecko-historických souvislostí 3.5 Akce a její dokumentace 3.6 V kůži performera (situace, projekty, návody, ispirace, cvičení) 3.7 Jazykem těla 3.7.1 Materiálové events 3.7.2 Otisky a siluety 3.7.3 Pohyb, zmrazený pohyb, fixace polohy 3.7.4 Přenos kresby, kresba jako psychofyzické cvičení, proces 3.7.5 Spojení, kontakt 3.7.6 Dialogy beze slov 3.7.7 Tělo a prostor 3.7.8 Tělo, mysl, čas 3.7.9 Výměna, dar, ztráta 3.7.10 Půst, strádání, omezení 3.7.11 Identita 3.7.12 Sám před druhými 3.7.13 Předvádění, vyprávění, příběh 3.7.14 Akční přednášky, parafráze, mystifikace 3.7.15 Textové intervence 3.7.6 Dialogy beze slov 3.7.7 Tělo a prostor 3.7.8 Tělo, mysl, čas 3.7.9 Výměna, dar, ztráta 3.7.10 Půst, strádání, omezení 3.7.11 Identita AKCÍ 3 Akční tvorba (Vladimír Havlík) podrobný obsah kapitoly 3.7.12 Sám před druhými 3.7.13 Předvádění, vyprávění, příběh 3.7.14 Akční přednášky, parafráze, mystifikace 3.7.15 Textové intervence 3.7.16 Knihy - objekty, autorské knihy 3.7.17 Zvukové performance, experimentální hudba 3.7.18 Plány, mapy, topografie 3.7.19 Živý obraz 3.7.20 příběh umění 3.7.21 Interpretace díla ve veřjném prostoru 3.7.22 Viditelné vztahy 3.7.23 Multimediální performance 3.7.24 Sice specific projekty 3.7.25 Akce ve veřejném prostoru 3.8 V dialogu s přírodou 3.8.1 Kreslení stíny a kreslení stínů 3.8.2 Kreslení pohybu v krajině 3.8.3 Kreslení zvuků 3.8.4 Kreslení a malování vůní 3.8.5 Kreslení a malování chutí 3.8.6 Kreslení hmatem 3.8.7 Frotáže a otisky 3.8.8 Kreslení ohněm a vodou 3.8.9 Kreslení ještě jinak 3.8.10 Monumentální krajinomalba 3.8.11 Básně v krajině 3.8.12 Linie AKCÍ 3 Akční tvorba (Vladimír Havlík) podrobný obsah kapitoly 3.8.13 Struktury, rastry, seriálnost 3.8.14 Absurdní a metaforické objekty 3.8.15 Objekty pro vítr a vodu 3.8.16 Záměny, přemístění, zrcadlení 3.8.17 Dlouhodobé procesy, přírodní rytmy, koloběh 3.8.18 Meditace 3.8.19 Chůze, putování, záznam cest 3.8.20 Splývání s krajinou, mimikry 3.8.21 Stopy 3.8.22 Přátelství se stromem, s kamenem 3.8.23 Obydlí 3.8.24 Rituály 3.8.25 Hostiny, slavnosti AKCÍ 3 Akční tvorba (Vladimír Havlík) 3.1 Akční tvorba včera a dnes Abych se vyhnul jednostrannému pohledu na problematiku bez zpětné vazby, rozeslal jsem studentům a absolventům kurzů akční a intermediální tvorby na olomoucké katedře dotazník. Z odpovědí zhruba třiceti respondentů vyplývá, že nejvíce jim utkvěly v paměti akce, které se vázaly na specifické místo (site specific), které aktivizovaly vnímání všemi smysly, které propojovaly performanci s novými médii, a akce, které pro ně byly nepříjemné. Uchopení a přetváření situací performativními prostředky dynamizuje, ozvláštňuje, „zatraktivňuje“ jakýkoliv pracovní proces. Prožitek a zkušenost aktivního účastníka akce otvírá prostor pro experiment, kreativní myšlení, které zpochybňuje „zažitá řešení“, vyvrací předsudky, obnažuje banality, rozbíjí stereotypy, zahání nudu. Otvírá prostor tvořivým silám v každém z nás. Text Vladimíra Havlíka, strana 97 - 98. 3.2 Mezi uměním a výchovou - charakteristika pojmu akční tvorba Akční tvorba se opírá o procesuální výrazové formy vztahující se k tělesnosti či přírodě, inspiruje se intermediálními přesahy do jiných druhů umění. Jejím nosným základem je konceptuální přístup a performativní forma. Základem akce je myšlenková struktura opírající se o vztah mysli, těla, prostoru a času. Vzpomínáme-li na zážitky z akcí, kterých jsme se účastnili, vyvstávají nám před očima jako obrazy byť často rozostřené, těžko uchopitelné slovy. To je asi důvod, proč se performance zařazuje především do výtvarného (vizuálního) umění. Význam akcí pro rozvoj tvořivých schopností si uvědomili nejen výtvarní pedagogové, ale i učitelé dramatické výchovy či hudební výchovy, ale také vedoucí kurzů různých treninků kreativity. Text Vladimíra Havlíka, strana 98. AKCÍ 3 Akční tvorba (Vladimír Havlík) 3.3 Akce a interakce, performance a digitální média Když americký umělec Dick Higgins, člen mezinárodní skupiny Fluxus, použil jako první pro záměrné směšování uměleckých forem pojem intermedia, měl na myslí využití prvků výtvarného umění, hudby, divadla, tance ve společné akci – happeningu. S výraznou proměnou chápání slova intermediální umění se však setkáváme až s nástupem nových médií – fotografie, videa a internetu, která nabízí nelineární vrstvenou a bezprostředně sdílenou tvorbu multimediálních projektů (objektů, instalací, performancí, interaktivních prostředí či virtuálních prostorů. Současné umění chce v daleko větší míře než umění klasické vtáhnout diváka do hry, nabídnout mu interaktivní komunikaci, v jejímž rámci může do díla vnášet vlastní interpretace, zasahovat do něj, měnit jeho formu. Text Vladimíra Havlíka, strana 100. 3.4 Stručný nástin umělecko-historických souvislostí Jak už jsme zmínili výše, akční tvorba vychází z konceptuálních, intermediálních a performativních proudů v současném umění. Text Vladimíra Havlíka, strana 101 Dále jsem zhruba v jednom odstavci shrnuty umělecké proudy: Konceptuální umění, Akční umění, Happening, Performance, Land art, Instalace, Multimediální umění, Video art, Umění ve veřejném prostoru, Site specific. strana 102 - 107 AKCÍ 3 Akční tvorba (Vladimír Havlík) 3.5 Akce a její dokumentace Musíme si položit otázku, co vlastně prožívají a vnímají účastníci performance. Dívají se na něco, co ve skutečnosti „nevidí“ a co jim lépe ukáže až dokumentace? Vnímají reálný čas performance lépe až později ze série fotografií či videozáznamu? (Všimněte si, kolik účastníků performance dnes sleduje její průběh z velké části skrze display svého digitálního fotoaparátu či kamery.) Nedůvěra v reálný zážitek a maximální snaha o dokonalou dokumentaci vede skutečně k absurdním situacím, kdy je mezi performerem a diváky vytvořena stěna fotografů a kameramanů… Text Vladimíra Havlíka, strana 107. 3.6 V kůži performera (situace, projekty, návody, inspirace, cvičení) Cílem akční tvorby je podnítit kreativní potenciál jedince v jeho psychofyzické celistvosti a šíři, hloubce a jedinečnosti. Metodika akční tvorby by měla vycházet z vyhodnocení každé jednotlivé situace (místa, času, energie). Cvičení, která se praxí ověřila, se dají zopakovat „podle návodu“. Vždy je však důležité být připraven na více možností, mít v zásobě více variant úvodu, průběhu a ukončení akce, umět reagovat na neočekávané proměny, zvraty, „záseky“. Text Vladimíra Havlíka, strana 109 - 110 AKCÍ 3 Akční tvorba (Vladimír Havlík) 3.7 Jazykem těla S nástupem akčního umění se tělo stává přímo nositelem výrazu, výtvarným „materiálem“. Řečeno jazykem současné umělecké kritiky: tělo se stává reprezentací obsahového sdělení. To, co s vlastním tělem provádíme během performance (tělové akce), je záměrná, koncentrovaná aktivita, která se opírá a vědomý koncept – myšlenku, kterou chceme tímto způsobem ztvárnit. Text Vladimíra Havlíka, strana 111. Akce ve veřejném prostoru Jedná se nejtěžší “disciplínu” akční tvorby Veřejný prostor je totiž nevyzpytatelný. Nikdy nemůžeme přesně vědět., co se stane, když v něm provedeme něco neobvyklého., jaká bude na naši performanci reakce. Řada akcí ve veřejném prostoru má sociálně kritický či politický podtext. Například interpretace Leonardovy fresky v rámci úkolu intermediální tvorby přesáhla do sociálního testu veřejného prostoru. Student Petr Šprincl obsadil místa apoštolů bezdomovci a sám sebe do role Krista. Celou scénu umístil před olomoucký McDonald´s, jehož fasáda připomíná pozadí Leonardova díla. Bezdomovci konzumovali pivo Text Vladimíra Havlíka, strana 136. a hamburger, v pracovnících McDonald´s vyvolala akce značnou nervozitu. OBRAZEM 4 Galerijní pedagogika a zprostředkování umění (Radek Horáček) podrobný obsah kapitoly 4.1 Galerijní pedagogika - kořeny a počátky nového oboru 4.1.1 Terminologické pozadí pojmu galerijní pedgogika 4.1.2 Galerijní pedagogika mezi dalšími vysokoškolskými obory 4.1.3 Galerijní pedagog - studium a profesní zařazení 4.2 Vývoj a dnešní stav galerijní pedagogiky v českém prostředí 4.2.1 Poselství babylonské princezny 4.2.2 Počátky galerijních animací 4.3 Cicerone v českém uměleckém procesu 4.3.1 Vypravěči o uměleckých dílech 4.3.2 Návštěva Obrazárny v hlavě 4.3.3 Tradice neoficiálních cicerónských aktivit 4.4 Interpretace výtvarného díla jako tvůrčí proces 4.5 Limity a perspektivy 4.6 Nedotýkejte se exponátů! - metodické horizinty galerijní pedagogiky 4.6.1 Aktivizující programy na výstavách výtvarného umění 4.6.2 Základní typy aktivizujících programů 4.7 Tucet z tisíce aneb Několik modelových příkladů 4.7.1 Mezi mámi odborníky 4.7.2 Divák v roli specialisty 4.7.3 Umělec v roli animátora 4.7.4 Umělec v roli průvodce - teoretika 4.7.5 V dialogu s autorem 4.7.6 Animace v negalerijním provozu 4.7.7 Tvorba jako animace 4.7.8 Animace jako veřejná komunikace 4.7.9 Animace a poznávání památek 4.7.10 Animace jako prostor vlastní tvorby 4.7.11 Mezioborové dialogy 4.7.12 Materiálové animace OBRAZEM 4 Galerijní pedagogika a zprostředkování umění (Radek Horáček)) 4.1 Galerijní pedagogika - kořeny a počátky nového oboru Jestliže v českém prostředí již téměř dvacet let pracujeme s pojmy galerijní animace a galerijní pedagogika, zatímco nebližší odborná oblast německy mluvících zemí má již více než čtyřicet let ustálen název muzejní pedagogika, je nezbytné si tuto odlišnost nejdříve vysvětlit. Text Radka Horáčka, strana 164. 4.2 Vývoj a dnešní stav galerijní pedagogiky v českém prostředí Hledáme-li úplně první kořeny profese zprostředkovatelů umění, pak se musíme vrátit ještě před alexandrijský Múseion až do babylonské říše do města Ur (dnešní Mugajjar v Iráku), kde dcera posledního babylonského krále Nabunna´ida s tajemně znějícím jménem Bel-Shalti-Nannar v letech 550 až 538 vytvořila sbírku uměleckých i neuměleckých předmětů. Jejím záměrem bylo prostřednictvím shromážděných předmětů informovat mladou generaci o dovednostech předků a učit děti o umění. Než se ovšem rozvinul dnešní muzejní a galerijní systém, existovaly i snahy o mimogalerijní vnímání uměleckých děl. I tento okruh má své antické počátky, například v podobě průvodcovských komentářů (morabilia) nebo přímých popisů uměleckých děl (ekfrasis). Text Radka Horáčka, strana 165. OBRAZEM 4 Galerijní pedagogika a zprostředkování umění (Radek Horáček)) 4.3 Cicerone v českém uměleckém provozu Vzdělaní milovníci umění a zprostředkovatelé umění provádějí zaalpské mladé šlechtice po italských, především římských uměleckých památkách jsou označování slovem cicerone. V českém prostředí se pro označení vypravěčů umění výraz cicerone objevuje jen ojediněle v terminologii novodobé fáze brněnské školy umění. Od devadesátých let dvacátého století, kde problematika zprostředkování umění vystupuje díky zájmu a aktivitě několika osobností výrazněji do popředí, má slovo cicerone a celá tradice vyprávěčských průvodců dějinami umění pozoruhodného propagátora v osobě profesora Jiřího Kroupy ze Semináře dějin umění na Filozofické fakultě MU v Brně. Osobitým typem průvodce a výtečným zprostředkovatelem současného a moderního umění byl ovšem ve své praxi přednášek, výtvarných kurzů i textových prací profesor Igor Zhoř, rovněž brněnský teoretik. On byl iniciátorem, a později spolu s tehdejším kurátorem Národní galerie v Praze Petrem Spielmannem i autorem a kurátorem projektu, který můžeme považovat za počátek českého ciceronství. V roce 1961 se totiž v brněnském Domě umění uskutečnila výstava Výmluvnost kresby, která na ukázkách zapůjčených ze sbírek Národní galerie v Praze rozvinula průvodcovské - „ciceronské“ putování tajemstvími kresby. Text Radka Horáčka, strana 168. 4.4 Interpretace výtvarného díla jako tvůrčí proces Kdy ještě máme používat pojem vnímání, kdy označení interpretace, a kdy už máme pracovat s pojmem tvorba? Kdy se jedná spíše o pasivní prohlídku obrazu nebo o pasivní poslech hudby, a za jakých okolností se divák může přibližovat pozici aktivního vnímatele či interpreta, nebo dokonce spolutvůrce? Jak je divák aktivní, když při pohledu na umělecké dílo dotváří ve své mysli poselství naznačená umělcem? Happeningy jsou ostatně přímo založeny na tom, že umělec-autor je spíše iniciátorem, jakýmsi „mužem s berlou“… Text Radka Horáčka, strana 172. OBRAZEM 4 Galerijní pedagogika a zprostředkování umění (Radek Horáček)) 4.5 Limity a perpektivy Rozhodující partnerství vzniká při spolupráci vysokých škol s výstavními institucemi. A tato spolupráce, v posledních dvaceti letech rozvíjená s výraznou intenzitou, přináší vedle cenných výsledků a vědomí dalších perspektiv i poznání limitů a dílčích nedostatků. Můžeme mluvit hned o třech problémových oblastech… Prvním problémovým prostorem je oblast, do níž vysokoškolské prostředí může zasahovat jen zcela minimálně – jde totiž o legislativu a veřejnou pozici uměleckého provozu. Druhým okruhem je vlastní odborná činnost muzeí. v níž tak výrazné nedostatky nepociťujeme – výjimkou je dlouhodobě nedostačující sbírkotvorná činnost, která je závislá na finančních prostředcích… Třetí oblast, v níž lze hledat jisté rezervy i perspektivy je činnost vysokoškolských pracovišť, která zajišťují vzdělávání odborníků pro galerie a muzea. Ne vždy je režim studijních předmětů stanoven tak, aby studium bylo hodnotně propojeno s odbornou praxí. Text Radka Horáčka, strana 173 - 174. 4.6 Nedotýkejte se exponátů! - metodické horizonty galerijní pedagogiky I dnes však v mnoha institucích zůstává ten zvláštní rozpor mezi zákazy a doporučeními, mezi přísnou ochranou exponátů před diváky a živým navazováním kontaktu. Výstraha „Nedotýkejte se exponátů!“ bude vždy a trvale doprovázet muzejní práci, neboť ochrana exponátů na straně jedné je nezbytná, ale současně touha aktivizovat všechny smysly při vnímání umění na straně druhé nikdy nezmizí. Doprovodné programy dnešních galerií a muzeí mají splnit dvě základní poslání – jednak mají přispívat ke zvyšování návštěvnosti dané instituce, ale také je jejich cílem určité vzdělávací poslání. Text Radka Horáčka, strana 175 - 176. OBRAZEM 4 Galerijní pedagogika a zprostředkování umění (Radek Horáček)) 4.7 Tucet z tisíce aneb Několik modelových příkladů Rozhodující partnerství vzniká při spolupráci vysokých škol s výstavními institucemi. A tato spolupráce, v posledních dvaceti letech rozvíjená s výraznou intenzitou, přináší vedle cenných výsledků a vědomí dalších perspektiv i poznání limitů a dílčích nedostatků. Můžeme mluvit hned o třech problémových oblastech… Prvním problémovým prostorem je oblast, do níž vysokoškolské prostředí může zasahovat jen zcela minimálně – jde totiž o legislativu a veřejnou pozici uměleckého provozu. Druhým okruhem je vlastní odborná činnost muzeí. v níž tak výrazné nedostatky nepociťujeme – výjimkou je dlouhodobě nedostačující sbírkotvorná činnost, která je závislá na finančních prostředcích… Třetí oblast, v níž lze hledat jisté rezervy i perspektivy je činnost vysokoškolských pracovišť, která zajišťují vzdělávání odborníků pro galerie a muzea. Ne vždy je režim studijních předmětů stanoven tak, aby studium bylo hodnotně propojeno s odbornou praxí. Text Radka Horáčka, strana 173 - 174. Čemu je třeba věnovat při kontaktu s uměleckým dílem největší pozornost? Máme začít vnímáním barvy či kompozice? Nebo je nejdůležitější identifikovat hlavní význam díla? Text Radka Horáčka, strana 178. OBRAZEM 4 Galerijní pedagogika a zprostředkování umění (Radek Horáček) 4.6 Nedotýkejte se exponátů! - metodické horizonty galerijní pedagogiky Animace jako veřejná komunikace Animace v brněnské Galerii ARS, kterou připravila a vedla lektorka a animátorka Muzea města Brna Barbora Svátková, byla pozoruhodná hned několika aspekty. Jednak je dosud stále nezvyklé, aby soukromá galerie poskytovala prostor pro animační aktivity věnované mládeži, takže galerista a majitel galerie architekt Josef Chloupek si zaslouží ocenění za progresivní přístup k uměleckému provozu. Samotná animace na výstavě Jany Kasalové a Tomáše Medka byla koncipována jako otevřené tvůrčí setkání studentů katedry výtvarné výchovy se studenty z gymnázia. A v této společnosti vysokoškolských a středoškolských studentů se rodil program založený na výtvarných akcích, které vizuálně navazovaly na výtvarnou podstatu vystavených děl. Kasalová i Medek pracují s geometrizujícími strukturami, které účastníci animace v jiné podobě zkoušeli vytvořit z napnutých barevných provázků. Ovšem provaz napnutý mezi dvěma lidmi symbolizuje určité pouto, vztah či kontakt. Když se pak rozvine síť barevných linií mezi početnější skupinou, rázem se zviditelní určitá vztahová struktura… A jestliže se pokračování galerijní animace následně odvíjí na ulici před galerií, jsou do těchto vazeb vtaženi i kolemjdoucí, kteří třeba do této chvíle ani nevěděli, že tudy chodí kolem galerie výtvarného umění. Text Radka Horáčka, strana 187. 5 O Tvořivosti (Zbyněk Fišer, Vladimír Havlík, Radek Horáček) Tvořivost je přirozenou vlastností každého člověka. Je podstatou myšlení, jednání i předmětné činnosti, uplatňuje se tedy jak v poznávacích a interpretačních procesech, tak i v rozmanitých podobách sociálních interakcí. Tvořivost je součástí verbalizované i neverbalizované komunikace, má přitom různé podoby a projevy. Strana 193 - 194.