557
© Sociologický ústav AV ČR, v. v. i., 2021
© Autorky, 2021
Dětská skupina jako kolektivita*
Lucie Jarkovská**, katarína slezáková
Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno
Toddler Group as a Collectivity
Abstract: The aim of this study is to examine the everyday life of day-care
institutions and the culture of peer relationships that develop there. Interdisciplinary
studies of childhood perceive it as a social construct separable from
biological immaturity, and they describe a distinct toddler style of socialisation
with peers. In this paradigm, participation in cultural routines is central
to understanding child socialisation. Based on ethnographic observations in
two facilities and interviews with teachers and parents, we explore relationships
between peers, social routines, and the creation of collectivity. We focus
on the perspective of adults and their perception of the children’s collective
and on the meanings of children’s interactions. The analyses reveal that as
well as socialising in hierarchical relationships with adults they also actively
participate in cultural reproduction through the interpretation of meanings.
What constitutes ‘play’ when socialising with adults becomes ‘something real’
when it occurs between physical and cognitive equals. Interaction with peers
in a day-care facility allows a child to experience a collective ‘WE’, through
which they are then able to to control adults. However, the creation of collectivity
depends on their being conditions in place that are suitable for small
children and toddlers.
Keywords: childhood, toddler, peer collectivity, play, socialisation
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5: 557–580
https://doi.org/10.13060/csr.2021.042
Úvod
Tento článek přináší výsledky výzkumu, který se věnuje institucím denní péče
o děti do tří let a ve kterém usilujeme o pojetí zkušenosti takto starých dětí jako
relevantního výzkumného tématu sociologie vzdělávání. Náš výzkumný zájem
vychází z pociťovaného deficitu pozornosti věnované této věkové kategorii v čes-
*  Článek vznikl v rámci projektu Pedagogika raného věku v institucích denní péče v České
republice (TL02000306). Projekt je spolufinancován se státní podporou Technologické
agentury ČR v rámci Programu ÉTA.
** Veškerou korespondenci posílejte na adresu: Mgr. Lucie Jarkovská, Ph.D., Institut
vý­zku­mu inkluzivního vzdělávání, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Poří-
čí 623/7, 603 00 Brno, e-mail: jarkovsk@mail.muni.cz.
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
558
kých sociálních vědách, přičemž chybí především takový výzkum, který by děti
zkoumal jako svébytné sociální aktéry. Děti do tří let vypadly jak z hledáčku sociologického,
tak pedagogického výzkumu. Vzhledem k růstu zájmu o instituce
rané péče a vzdělávání roste i zájem o poznatky z této oblasti. V pedagogice se
tak začínají objevovat prakticky orientované texty [např. Splavcová, Kropáčková
2017; Syslová, Grůzová 2015]. V sociologických výzkumech se objevují zprostředkovaně
skrze genderově a feministicky orientované výzkumy mateřství, slaďování
práce a rodiny [Maříková, Lutherová 2013] či prorodinných politik [Kuchařová,
Nešporová 2019; Šťastná 2019] a politik zaměstnanosti [Hašková, Dudová 2017a;
Hašková, Křížková, Pospíšilová 2018]. Konkrétněji pak toto téma uchopují studie
věnované přímo povaze institucí péče o děti do tří let a partikulárním tématům
s ní spojeným, např. vnímání povahy péče [Souralová 2012], a diskurzům kolem
těchto institucí [Hašková, Dudová 2017b]. Nejpodrobněji se tomuto tématu věnuje
kniha Péče o nejmenší: Boření mýtů, která zkoumá odpor české laické i odborné
veřejnosti k jeslové péči a argumenty o škodlivosti jeslové péče srovnává s nejnovějšími
poznatky zahraničních výzkumů [Hašková, Saxonberg, Mudrák 2012].
Posledně jmenované studie ukazují, že v českém kontextu dochází k určitému
světonázorovému souboji, ve kterém část laické i odborné (především pedagogické
a psychologické) veřejnosti pociťuje odpor k tomu, že by děti mladší tří let
měly být svěřeny do péče někomu mimo rodinu, a dvouleté dítě v jesličkách vnímá
už samo o sobě jako patologii [Saxonberg 2012; Mudrák 2012]. Jako příklady
tohoto sporu můžeme jmenovat senátní slyšení z 6. 2. 2018 s názvem „Dvouleté
děti nepatří do školky, ale do náruče mámy“, které uspořádal Výbor pro vzdělávání,
vědu, kulturu, lidská práva, a petice, kde zazněly příspěvky s emotivně
laděnými názvy, jako např. „Předčasné zaškolení do MŠ je jako utrhnout nezralé
jablko a doufat, že bude sladké…“ [Jarkovská 2018], nebo petice iniciovaná Markem
Hermanem1
a Jiřím Haldou2
s názvem „Dvouleté děti do školky nepatří“.
Náš text se nezabývá otázkou, zda dítě patří do instituce denní péče, či do
rodiny. Tu považuje za irelevantní. Cílem výzkumu není preskribovat společenské
normy, ale zabývat se komplexitou stávající sociální reality, tj. nespekulovat
o tom, kam dítě patří, ale podívat se na to, kde dítě je a jak je institucí tvarována
jeho každodenní realita i život jeho rodiny. Bez ohledu na představy některých
expertů na výchovu a psychologii a bez ohledu na veřejné mínění se v současné
době ve státních mateřských školách nachází kolem 60 tisíc dětí mladších tří let
a další desetitisíce jsou jich v soukromých zařízeních. Jejich každodennost považujeme
za smysluplný objekt výzkumu. Předkládaná studie je součástí širšího
projektu, jehož cílem je navázat na předchozí studie věnované analýze součas-
1
  Marek Herman je hlasitým odpůrcem jeslí a dvouletých dětí ve školkách [viz např. Peknerová
2017], Hronová [2017], kritizuje nejen jesle, ale třeba i otce na rodičovské dovolené
[Pisingerová 2019].
2
  Jiří Halda je psycholog veřejně se zasazující proti docházce dětí mladších tří let do institucí
denní péče [Šafaříková 2018].
Stati
559
ných diskusí o rané péči a výchově v širších sociologických, pedagogických a historických
souvislostech. Situace se neustále mění s proměnou nastavení so­ciálních
a rodinných politik (např. vícerychlostní čerpání rodičovského příspěvku
urychluje návrat pečujících rodičů na trh práce a logicky zvyšuje poptávku po
zařízeních péče pro nejmladší děti). Zároveň chceme empiricky přezkoumat některé
zaužívané představy objevující se v těchto diskusích, posunout se za rámec
studia diskurzů týkajících se nastavení péče o děti a podívat se na to, co se děje
v každodennosti těchto institucí.
V tomto článku se zaměřujeme na nejmladší děti jako sociální aktéry. V debatách
o jeslové péči zaznívá velmi silně argument odpůrců zařízení rané péče
a vzdělávání, který stojí na předpokladu, že malé děti nepotřebují jiné děti, že
ústřední osobou pro ně je jejich primární pečující dospělá osoba, obvykle matka.
Tento článek nezpochybňuje, že vazba s primární pečovatelkou či pečovatelem
je pro dítě naprosto zásadní, nepostradatelná a zcela unikátní. V rámci našeho
výzkumu jsme se však rozhodly předpoklad o výhradní orientaci dětí na dospělé
přezkoumat, neboť právě s ním se hojně pracuje v diskusích o legitimitě vzdělávacích
institucí pro takto staré děti. Cílem naší výzkumné sondy je odpovědět
na otázku, jakou roli sehrává kolektiv v každodennosti dětí, které docházejí do
institucí denní péče, jaké vztahy a interakce se odehrávají mezi dětmi. Odpověď
na tuto otázku hledáme jednak zprostředkovaně skrze úvahy rodičů a personálu
těchto institucí a také prostřednictvím přímého pozorování. Výzkum je sycen teore­tickým
přístupem nových studií dětství.
Teoretický rámec
Batole jako sociální aktér svébytné batolecí kultury
Sociologické zkoumání dětství se vyvíjelo jako subdisciplína již od přelomu šedesátých
a sedmdesátých let. Postupem času se vyvinulo v interdisciplinární studie
dětství, které si však ponechaly pro sociologii typické uchopení fenoménu
dětství. James a Prout [2001] vytyčují tři základní pilíře, o které se tato studia
opírají. (1) Dětství je sociální konstrukt. Tento by neměl být zaměňován s biologickou
nezralostí, která je univerzální. Je proto nutné ho analyzovat s ohledem
na kontext a podmínky a také v souvztažnosti s dalšími kategoriemi jako rasa/
etnicita, gender, (dis)abilita nebo třída. (2) Děti a dětská kultura jsou tudíž hodny
zkoumání samy o sobě. (3) Děti jsou vnímány jako aktivní participanti sociálních
interakcí, nejen jako pasivní recipienti.
Dětství zůstává relevantní pro sociologickou analýzu i v současnosti. Když
vnímáme dětství jako sociálně konstruované, nutně se nabízí možnost analytické
dekonstrukce, která problematizuje nejen subjekt samotný, ale i instituce a politiky
na něj navázané [Staiton Rogers, Staiton Rogers 1992]. Vytváří to také prostor
k reflexi některých základních sociologických procesů, jakými je například so­ciali­zace,
a rolí, které v ní hrají dospělí, vrstevníci a dětské kultury. Lineární model
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
560
socializace předpokládá přenos kompetencí z dospělého na dítě. Dětství je tudíž
vnímáno jako období přerodu z čistě biologické bytosti na sociálně zdatného
člena společnosti – potřebuje k rozvoji především dospělé a bez vrstevníků se
dobře obejde [Cook-Gumperz, Corsaro 1986]. Toto pojetí překonávají interpretativistické
přístupy ke studiu dětství, které zohledňují kulturní rozměr interakce
a posouvají se od individualistického pojetí sociálního vývoje. Socializace začíná
být vnímána jako kolektivní proces, který se odehrává spíše ve veřejném prostoru
než v soukromí, a dítě je považováno za sociální bytost objevující svět založený
na významech [Corsaro, Eder 1990].
Z toho nutně vyplývá, že proces socializace není pouze lineárním odevzdáváním
zkušeností dospělých dětem, ale je svým charakterem interpretativní reprodukcí:
„produkčně-reprodukčním procesem typickým zvyšující se hustotou
a reorganizací vědění, která se mění v závislosti na rozvíjejících se kognitivních
a jazykových dovednostech dítěte“ [Corsaro 1993: 64]. To znamená, že děti se
stávají součástí světa dospělých a jsou účastny jeho reprodukce skrz své jednání,
například vytvářením kolektivních vrstevnických kultur nebo vyjednáváním své
pozice s dospělými [Corsaro 1986, 1993].
Hra a sociální život dětských kolektivů
V centru zájmu našeho textu je oblast vrstevnických vztahů a kolektivit. V tomto
směru je pro dítě nástup do zařízení denní péče zásadní změnou, neboť tak dočasně
opouští rodinu a vyvazuje se z přednastavených rodinných vztahů. Zde
může volněji interagovat s vrstevníky a získává autonomii vybrat si, s kým si
bude hrát a kamarádit. Díky pravidelnému a dlouhodobému setkávání mají děti
šanci vybudovat si z vlastní iniciativy pevnější a rozvinutější vztahy, než jaké
mohou nahodile navazovat s dětmi, se kterými se setkají na hřišti mimo pravidelnou
docházku do zařízení. Opakované a dlouhodobé potkávání stejných dětí
a pečovatelů/pečovatelek jsou základními předpoklady pro vznik sdílené vrstevnické
kultury u malých dětí. Vzájemné pravidelné interakce jsou rámcovány
jedinečnou příležitostí být s jinými dětmi ve skupině a tvořit vrstevnickou kulturu,
která je unikátní pro dané zařízení, ale zároveň si nese univerzální znaky,
které ji propojují s kolektivitami v jiných zařízeních.
Interpretativistické studie dětských interakcí poukazují na schopnost dětí
uvědomit si svou kolektivní jinakost, na schopnost (re)produkovat sociální významy,
uvědomovat si svou odlišnost od dospělých a kolektivní identitu, stejně
jako zpochybňovat mocenskou strukturu vztahu dítě–dospělý. Snaha získat
kontrolu a sdílet ji s jinými dětmi nebo naopak skrz kolektivitu omezit absolutní
moc dospělých jsou klíčovými tématy ve studiích interakcí malých dětí [Corsaro,
Eder 1990; Løkken 2000a, 2000b; Mortlock 2015; Loizou 2005]. Snahy o prosazení
kolektivní vůle se projevují v kolektivech batolat v raném věku. Dunn [1988]
pozorovala již u čtrnáctiměsíčních dětí úmyslné porušování pravidel a násled-
Stati
561
ný společný smích, ze kterého byla vyloučena pečovatelka, která nebyla součástí
dětské skupiny.
Hra je také o radosti ze sdílení a vědomí kolektivního MY [Løkken 2000a,
2000b, 2004], které je odlišné od dospělých, jehož vznik je možná jenom ve skupině
s jinými aktéry, kteří jsou si podobní a skrz hru tvoří společně pocit radostné
skupinové sounáležitosti [Quinones et al. 2020: 90]. Děti si uvědomují svou
závislost na dospělých a taky nemožnost odporovat jejich vůli plynoucí z faktu,
že dospělí jsou mnohem větší a silnější než ony. Existence ve světě dospělých tak
může být pro děti mnohdy stresující a frustrující, protože nemohou volně vykonávat
svou vůli a mnohdy nemusejí ani přesně rozumět tomu, co se děje. Podle
Corsara [1986] je pak dětský kolektiv v zařízení dětské péče ideálním místem pro
adresování dětských potřeb a úzkostí, které vznikají v čase, kdy se dítě pohybuje
ve světě dospělých.
Corsaro [ibid.: 237] také popisuje vytváření rituálů a rutin jako snahu o familiarizaci.
V každém prostředí, kde se pohybujeme, se snažíme o zmírnění nejistot
a nepředvídatelnosti. Malé, někdy téměř neviditelné opakované sekvence
jednání, které se stávají postupem času rituály, nám umožňují eliminovat úzkost
z nemožnosti dokonale předvídat události. Malé děti zažívají úzkost z nepředvídatelného
mnohem intenzivněji a častěji než dospělí, protože se v sociálním světě
pohybují mnohem kratší dobu. Zároveň nejsou ještě natolik schopné své frustrace
a pocity komunikovat nebo verbálně vyjednávat, aby si vytvořily dostatečný
pocit bezpečí.
Malé děti a batolata se teprve učí mluvit a komunikovat. Pro porozumění jejich
světu a vzájemné interakci je proto nutné zaměřit pozornost nejen na verbální
komunikační prostředky, protože spíše než o konverzace se jedná o sociální akt
v interakci a je nutné dbát na pohyb a pozici těla, pohledy, manipulaci a umístění
předmětů nebo neverbální hlasové projevy [Kidwell 2012: 511–512]. Cook-Gumperz
a Corsaro [1986: 3] také soustřeďují pozornost na opakující se strukturované
aktivity, které mají pro děti sociální a komunikační význam. Stěžejní pro analýzu
socializace v raném dětském věku je tudíž participace v kulturních rutinách,
přičemž vrstevnickou kulturou se rozumí „stabilní soubor činností nebo rutin,
artefaktů, hodnot a zájmů, které děti tvoří a sdílejí v interakcích s vrstevníky“
[Corsaro, Eder 1990: 197]. Centrem analytického přemýšlení pak není jedinec, ale
kolektivní tvoření rutin a participace [Corsaro 1997: 96]. Corsaro [1986] popisuje
například rutinu, kterou nazývá „běhání dokola“, a vysvětluje, že v kontextu vrstevnické
kultury malých dětí jde o obdobu „small talku“ (neformální plytká konverzace)
u dospělých. Toto chování zaznamenal zejména v hluchých místech, kdy
děti čekaly na odchod na oběd, nebo než začne další organizovaná aktivita. Tato
činnost je vyvíjena komunitně, děti při ní udržují oční kontakt a sledují ostatní
zapojené. Aktivitu je jednoduché iniciovat – není nutné vyjednávat její zahájení,
jelikož je všem dobře známá, stačí pohledem a úsměvem nebo gestem naznačit
zájem. „Běhání dokola“ je možné dělat téměř kdekoliv a v jakémkoliv kontextu.
Komunitnost, strukturovanost a adaptabilita z této aktivity dělají rutinu vrstev-
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
562
nické dětské a batolecí kultury. Svébytnost této aktivity je podpořená tím, že je
možné ji vykonat jenom a pouze dětským tělem. Corsaro [1986: 231] přiznává, že
ačkoli se velmi snažil, nebyl nikdy v době svých pobytů v terénu schopen kompetentně
„běhat dokola“.
Tělesnost batolecího stylu socializace s vrstevníky
Tělesnost je základní charakteristikou batolecího stylu socializace. Typické jsou
opakované korporální imitace přerůstající ve hry, rituály a rutiny sestávající z aktivit
hrubé motoriky, jako jsou kotrmelce, olizování stolů, kopání do stěn nebo
společné bušení hračkami o stůl [Løkken 2000a]. Batolecí styl se liší také od starších
dětí. U těch jsou mnohem častěji centrem pozornosti předměty. Corsaro
[1986] se domnívá, že spory o hračky nebo celkově prostor k dyadické hře u dětí
ve školce plyne z nového typu vlastnictví. Zatímco doma je vždy jasné, komu
daný předmět nebo prostor patří, ve školce je vlastnictví spíše komunální. Proto
se objevují rutiny směřující k vyjasnění vlastnictví. Oproti tomu u batolat nehrají
(malé) předměty podstatnou roli. Løkken [2000a: 146] popisuje batolecí sociální
život jako „(tělesně) radostný spíše než plný hraček (more (bodily) joyful than
toyful)“. Alcock [2013: 188] o batolatech, jejichž interakce pozorovala, píše, že „jejich
těla mluvila, hýbala se a zpívala společně. Pohyb, pohled, výraz tváře, tón
hlasu a jiné tělesné způsoby vztahování se a spájení, myšlení a cítění, zprostředkovaly
komunikaci těchto preverbálních dětí.“ Kromě těla jako médium fungují
i veliké předměty, kolem kterých se odehrávají rutiny založené na hrubé motorice
(běhání kolem přelízky nebo skákání na matraci) [Musatti, Panni 1981]. Některé
batolecí hry jsou spojené s vokalizací a vydáváním zvuků. Løkken [2000b]
v rámci laboratorních výzkumů zaznamenal „koncert radosti (glee concert)“. Děti
se opakovaně setkávaly u okrouhlého stolu, kde byly ponechány samotné. Pravidelným
setkáváním se vytvořila kolektivita, která umožnila vznik jedenáctiminutové
symfonie, kdy děti improvizovaly vlastní verze známých písní, básniček
a popěvků nebo tvořily hravé zpěvavé konverzace.
Navzdory tomu, že nejvýznamnější sociální aktivity batolat jsou založené
na fyzickém pohybu spíše než na hrách spojených s kognitivní fantazií [Løkken
2004: 52], i batolecí hry a rutiny reflektují svět dospělých. Vrstevnická kultura batolat
neexistuje ve vzduchoprázdnu, ale komunikuje s okolím. Løkken [2004] ve
své studii zařízení denní péče o děti do tří let v Norsku zaznamenal širokou škálu
zdravicích rituálů. Část z nich je inspirovaných světem dospělých, jako například
extenzivní potřásání rukama. Také vzájemné ukazování a nabízení předmětů
Løkken přirovnává k přinesení kytice nebo drobného dárku při návštěvě. Tato
studie také poukazuje na kulturní rozměr socializace. Zatímco některé druhy
pozdravů se udrží až do dospělosti, jiné (jako objímání a líbání nebo ceremoniální
opakování uvítacích frází) v mnohých kulturách nepřetrvají.
Děti taky někdy imitují situace, do kterých se dostávají mimo kolektiv vrstevníků
ve snaze adresovat své obvykle podřízené postavení vůči dospělým.
Stati
563
Může to být „učením“ ještě mladších dětí. Løkken [2000b] popisuje situaci, kdy
třiadvacetiměsíční děvče učí patnáctiměsíčního chlapce, jak správně používat telefon
(hračku). Podobný efekt má odmítání signifikátorů dětství, jako například
bryndáku při jídle. Mortlock [2015] popisuje rituál skupiny pěti batolat při obědě.
Děti si nejprve nechají nasadit bryndáky od pečovatelky, jenom aby si je hned
poté jedno po druhém (po zahájení aktivity „lídryní“ skupiny) strhly. Následně
začne lídryně skupiny bušit do stolu, ostatní děti ji následují a společně skandují
„JO-GURT! JO-GURT!“. Po opětovném nasazení bryndáku děti neprotestují, jenom
se smějí, což ukazuje hravý charakter celé aktivity. Rituál je příkladem interpretativní
reprodukce [Corsaro 1993], protože jeho vykonání subverzivně reprodukuje
rozdělení moci mezi dospělými a dětmi. Že se jedná o (úspěšnou) snahu
získat kontrolu nad vlastní situací, dokazuje také to, že si děti nakonec vymohly
jogurty do svačinových balíčků. Všechny si nosí obědy z domu a některé z nich
nemívaly jogurt. V momentě, kdy se rituál začal opakovat, požádala učitelka rodiče,
aby všem nabalili také jogurt. Děti tak úspěšně vzájemným spojením dosáhly
své vůle vůči dospělým – zde reprezentovaným pečovatelkou, která bryndáky
nasazuje a neúčastní se batolecího rituálu. Rituál také naznačuje, že děti si
uvědomují svou odlišnost od dospělých a kolektivní MY [Løkken 2000b] aktivně
spolutvoří. Dospělí mohou interakce a tvorbu kultury dětí povzbuzovat nebo je
naopak tlumit [viz např. Pursi, Lipponen 2020]. Zde se učitelka zapojila tím, že
oslovila rodiče s prosbou o konkrétní svačinu. Příležitostí pro rozvoj pospolitosti
a vzájemného sdílení jsou také časy jídel [Os 2019]. Role pečovatelů však tkví
v mnohem menších detailech, například v tom, jak uspořádají místnost, kam se
v ní postaví, jestli sedí na místě, nebo se pohybují mezi dětmi [Singer 2016: 116].
Alcock [2013] například na základě pozorování batolecí hry dochází k závěru, že
v sociálně-psychologickém náhledu attachmentu děti netvoří spojení jen s matkou
nebo jinou dospělou osobou (v tomto případě učitelkou), ale také navzájem,
pokud jsou jim k tomu vytvořeny vhodné podmínky zajišťující pocit bezpečí.
Obecně studie zařízení denní péče o děti do tří let vykreslují poměrně harmonické
a radostné vztahy. Spolužití batolat v instituci samozřejmě zahrnuje
i konflikty, ale zjištění o převažujícím souladu v těchto kolektivech naznačuje,
co je pro děti tohoto věku důležité a významné [Løkken 2000a: 171]. Zdá se, že
společná hra dětí v zařízeních denní péče je provozována často ve velkých skupinách,
nebo dokonce všemi dětmi najednou. To může být způsobeno i menšími
skupinami oproti kolektivům starších dětí. Také je to ale charakterem batolecího
sociálního stylu, kdy je hlavním médiem komunikace tělo a pohyby hrubé motoriky
nebo společné hlasové vokalizace, co umožňuje, aby se do hry mohlo zapojit
hodně dětí najednou, nejlépe všechny [Mortlock 2015]. To naznačuje, že radost
ze sdílené hry a jiných interakcí je sama o sobě pro batolata významná [Løkken
2000a: 168–169]. Jako částečný důvod se ale také jeví, že batolata spíš rozlišují
především mezi sebou a dospělými než mezi sebou navzájem. Kategorie jako
rasa, třída, (dis)abilita nebo gender se ve studiích sociálních vztahů batolat zatím
neprojevily jako zásadní (naproti studiím dětí ve školkách [Corsaro 1993]). O hravém
tělesném stylu batolat v sociálním životě zařízení denní péče tak můžeme
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
564
uvažovat jako o „protokomunitě“ [Løkken 2000b: 541], která poskytuje jedinečný
prostor pro uvědomění si prvotního kolektivního MY rovnocenných aktérů-batolat
a vytvoření vrstevnické kultury, která interpretativně reprodukuje struktury
sociálního světa dospělých.
Tato perspektiva formovala také fokus našeho výzkumu, kdy jsme se při
pozorování zaměřily na dětskou spontánní hru a vrstevnické interakce, ale zajímala
nás i jejich reflexe ze strany dospělých, to znamená rodičů a pečovatelek.
Metodologie
Jak upozorňují Průcha a kol. [2016] a Syslová s Najvarovou [2012], české pedagogické
výzkumy prováděné v posledních dvou dekádách jsou z hlediska použitých
metod spíš jednotvárné a z hlediska tematického zaměření chybí takové,
které by se věnovaly jak každodennosti dětí v zařízeních rané a předškolní péče,
tak interakci mezi dětmi a pedagogickým personálem a dětmi mezi sebou. Jak
uvádíme výše, stěžejní pro pochopení socializace v raném věku je porozumění
(kulturním) rutinám v zařízení. Tu se jako efektivní metoda nabízí etnografický
výzkum, který produkuje data vhodně využitelná pro pedagogickou i sociologickou
analýzu [Flewitt, Ang 2020: 122–123]. Zejména u malých dětí etnografie
poskytuje hluboký náhled do toho, jak rozumějí světu, jak vyjednávají svoje
vztahy, jak jsou konstruovány dětské žité světy, ale také jaké mocenské struktury
je formují [ibid.: 123–124]. Náš výzkumný projekt zahrnoval několik rovin – rovinu
systémového nastavení institucí rané péče, ideovou rovinu vnímání instituční
péče o nejmenší a rovinu každodennosti dětí, rodičů i personálu v institucích
rané péče. Tento text se zaměřuje na každodennost dětí, nicméně všechny roviny
jsou provázané a navzájem se strukturují. Pro tuto dílčí analýzu budeme čerpat
z přímých pozorování, která probíhala od června 2019 do ledna 2020, a rozhovorů
s rodiči i personálem dvou zařízení.
Sběr dat měl probíhat až do léta 2020 a měly jsme v plánu realizovat pozorování
v různých typech zařízení, nicméně pandemie viru COVID-19 nám zamezila
v přístupu do předškolních institucí. Z tohoto důvodu zde budeme analyzovat
pozorování pouze z dvou institucí, a to dětské skupiny pro děti od jednoho do
čtyř let v Brně. Toto zařízení má celkem pět tříd, každou s kapacitou deset dětí.
O děti se starají tři lektorky, přičemž v danou chvíli jsou vždy přítomny dvě. Děti
sem mohou docházet od pondělí do pátku od 7.30 do 17.00 a mohou zvolit docházku
od jednoho půldne až po celodenní a celotýdenní. Dětský kolektiv se tedy
v průběhu týdne obměňuje, ale v konkrétní den je vždy stejný. Děti docházejí
stabilně podle zvoleného schématu. Cena za celodenní celotýdenní docházku je
8 000 Kč měsíčně plus stravné. V tomto textu o ní budeme referovat pod zkratkou
DS Brno. Druhou institucí je veřejná mateřská škola v Ostravě, zde ji budeme
uvádět jako MŠ Ostrava. Ta si zřídila třídu pro děti, kterým při nástupu v září
ještě nebyly tři roky. Zatímco v sídlech, která jsou na demografickém vzestupu,
Stati
565
se dvouleté děti do veřejných MŠ prakticky nedostanou, v lokalitách, které se vylidňují,
je o dvouleté děti ve veřejných institucích zájem. Umožní naplnit kapacitu
zařízení a není třeba omezovat provoz a propouštět personál. MŠ Ostrava zřídila
tuto specifickou třídu s kapacitou šestnáct dětí. Všechny děti jsou zapsány k celodenní
celotýdenní docházce, kterou mohou realizovat od 6.00 do 16.30. Kolektiv
se tedy nemění, pouze občas některé děti chybějí. O tuto třídu se starají dvě paní
učitelky a chůva, přičemž jsou přítomny vždy dvě pečující osoby. Poplatek činí
440 Kč měsíčně plus stravné.
V obou zařízeních jsme realizovaly přímá pozorování během denního programu
a vedly rozhovory. V DS Brno proběhly rozhovory s ředitelkou, třemi lektorkami
a čtyřmi matkami. V MŠ Ostrava jsme vyzpovídaly ředitelku, jednu paní
učitelku, chůvu a šest matek. Pro výzkum jsme si vytipovaly konkrétní instituce,
které reprezentovaly různé typy zařízení (veřejné/soukromé) a také odlišný sociálně-demografický
kontext.
Pozorování i rozhovory považujeme za součást etnografického přístupu
a zároveň za nástroj triangulace. Úvodní rozhovor s ředitelkami obou zařízení
poskytl základní informace o přístupu, organizaci času, prostoru i osob, pak následovalo
týdenní pozorování, které přineslo konkrétní poznatky a otevřelo další
otázky, které jsme pak probraly v rozhovorech s lektorkami i rodiči.
Pro vstup do terénu byl získán informovaný souhlas učitelek/lektorek i rodičů.
V brněnské dětské skupině byla výzkumnici vyčleněna židle umístěná do
rohu třídy a výzkumnice byla požádána, aby se snažila s dětmi nikterak neinteragovat.
Nijak tedy nezasahovala do pozorovaných situací, pouze pokud byla
oslovena některým z dětí, snažila se co nejstručněji odpovědět. Nejvíce interakcí
s dětmi probíhalo při přesunu ven. V ostravské mateřské škole žádná přísná pravidla
pro přítomnost výzkumnice nepanovala. Prostor třídy byl poměrně velký
a zaujímal písmeno L, proto bylo třeba, aby se výzkumnice přesunula tak, aby
viděla a slyšela. Také se snažila nepodněcovat interakce, pouze střídmě reagovala
na dětské podněty.
Analýza
Vrstevnické vztahy očima pečovatelek a rodičů
Máme děti, které sem už chodí rok, co jako vím, a třeba tady nemluví vůbec s náma
ani s dětma, jde vidět, že jako mají rádi svůj prostor; myslím si, že to hodně záleží asi
na povaze toho dítěte. Ještě záleží třeba, jestli má sourozence, nebo jestli je to jedináček,
a jsou zase děti, které se rádi sledují, když jako někdo pracuje s něčím jiným, tak
jdou rádi sledovat, anebo když jsou třeba kamarádi, co se znají třeba mimo školku,
tak to jde taky hrozně poznat, že spolu tráví čas i mimo tady to zařízení, ale myslím
si, že to je fakt dítě od dítěte. Někdo je jakoby společenský už takhle odmalička,
a někdo to má rád, že nepotřebuje to, ne že by se stranil, ale je rád sám. (lektorka
DS Brno)
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
566
Kooperace a navazování vztahů nejsou jen otázkou vývoje, ale také osobnostního
nastavení a sociálního učení. Je samozřejmé, že dítě se vyvíjí a s rostoucím věkem
se jeho interakce a vztahy stávají komplexnějšími a sofistikovanějšími. Zároveň
také záleží na četnosti příležitostí si tyto schopnosti budovat. Nicméně nelze očekávat,
že do svých třetích narozenin nemá dítě vztahy žádné a o své vrstevníky
nemá zájem, a jakmile sfoukne tři svíčky na narozeninovém dortu, začne ostatní
děti jako mávnutím kouzelného proutku vnímat a hrát si s nimi. Třetí narozeniny
nejsou magickou hranicí, která vše promění. Stejně jako se dítě učí chůzi, učí se
i sociálním vztahům. Kojenec se sice na nohy z fyziologického hlediska nepostaví,
nicméně začíná velmi záhy vnímat, že lidé chodí, a při chůzi je pozoruje. Kdy
se dítě samo začne stavět na nohy a kdy udělá první samostatné kroky, závisí
také na jeho individuální fyziologii a podmínkách, ve kterých žije.
Reflexe této skutečnosti se odrážela i v promluvách učitelek a ředitelek institucí.
Jakkoli některé, ale rozhodně ne všechny při dotazu na interakce a vztahy
opakovaly argument vžité představy, že děti do tří let si spolu nehrají. Na úrovni
konkrétně formulovaných úvah už prakticky všechny svými postřehy o pravidelné
docházce těchto dětí do institucí denní péče prezentovaly mnohem nuancovanější
a především vícevrstevnatý pohled na tuto problematiku. Popisovaly proces
začleňování dítěte do kolektivu, který souvisí se zkušeností dítěte. Čtyřleté dítě,
které nastupuje do školky a do té doby trávilo většinu času s matkou a nemělo
možnost pobýt pravidelně s vrstevníky, může být sociálně méně zdatné než dítě
ještě ne tříleté, které už nějaký čas do kolektivního zařízení chodí. Část učitelek
a lektorek zdůrazňovala, že záleží i na nátuře dítěte, někdo je společenský a někdo
spíš samotář. Ředitelka DS Brno také uvedla, že význam skupiny se podle ní
neprojevuje jen přímou interakcí, ale také pocitem jisté sounáležitosti.
Já si nemyslím, že to je, že nepotřebují skupinu, každej člověk potřebuje skupinu
a i pro děti je rodina tak, jak je dneska udělaná rodina, to znamená jako otec, matka
a dítě, někdy jenom matka a dítě, někdy jenom otec a dítě, je prostě malá pro to, aby
se sociálně naučily hodně věcí, protože dřív byly ty tlupy, že jo, a velké rodiny a mezigenerační
domy, a děti přicházely běžně do kontaktu s jinými dětmi, hodně moc,
od narození vlastně prakticky. A děti to potřebují, já jsem přesvědčená o tom, že to
potřebují. To, že nespolupracují tady do toho věku tří let, je jiná věc, ale oni se učí od
toho, co vidí, učí se od toho, že starší dítě dělá něco jinýho, učí se mezi sebou vycházet,
jak to funguje, jak se můžu domluvit. Toto se učí a to neznamená to, že děti tady
v té době nespolupracují ve smyslu, že nestaví společně komín nebo koleje, nebo já
nevím co, tak neznamená, že to dítě tu skupinu nepotřebuje. Ono ji potřebuje, protože
to dítě dělá stejné pohyby a myslí stejně jako ty ostatní děti. Rodiče a dospělí se
chovají úplně jinak. (ředitelka DS Brno)
Když jsme se v rozhovorech nebavily obecně o tom, jak to mají tříleté děti, ale dostaly
jsme se ke konkrétním situacím, popisovaly lektorky zcela konkrétní si­tuace,
ze kterých jsou zřejmé vrstevnické vazby a celá paleta emočně zabarvených
situací. Učitelky popisovaly, jak dokážou děti reagovat v případě pláče – jdou
Stati
567
k plačícímu dítěti, hladí ho, nabízejí mu kapesník. Když nějaké dítě chybí, ptají
se, kde je a kdy přijde. Všímají si změn, jako je nový sestřih nebo nové oblečení.
Otázku na vztahy a kamarádství mezi dětmi jsme položily také rodičům.
Jejich odpovědi signalizovaly, že děti rozhodně další děti v kolektivu nejen registrují,
ale mají pro ně dost zásadní význam. Matky nejen že dokázaly vyjmenovat
konkrétní jména dětí ze třídy, které jejich ratolesti doma zmiňují, ale uměly i přidat
nějakou historku, kterou dítě o svých kamarádech vyprávělo.
Q: A mluví Lukášek třeba i o kamarádech, dalších dětech?
Jo, Matýsek, Janička, Beníček, Mareček, on vám je vyjmenuje. Janička zlobí, protože
nechce chodit ven s čepičkou, to už taky vím. (matka, MŠ Ostrava)
Jo, má Emičku, a neznám, jako že příjmení neznám, ale vím, že Emičku, Sofinku
a Aničku. Myslím, že tady tyhlecty, o nich jako že mluví doma, no. (matka, MŠ
Ostrava)
Q: A jak se jí ve školce líbí?
Já myslím, že dobrý. Ona teda pořád řeší hrozně ty děti právě, co kdo s kým a tak,
a lektorky, a já si myslím, že i doma si na to hraje často, že to tak jako zpracovává, že
právě tak ze začátku, že to bylo doma takový tabu, nechtěla o tom moc mluvit, pak
jsem ji jako že nechala a teď prostě tím je úplně posedlá, mi přijde poslední dobou,
že pořád si hraje na školku, pořád jako že má takový různý plyšáčky, tak různě choděj
do školky a choděj spinkat, tak na tohle si furt hraje, takže myslím, jako že dobrý,
že se jí tam líbí. (matka, DS Brno)
Q: A když mluví o kamarádkách, tak třeba co zmiňuje?
No, tak jako co prováděly spolu anebo co třeba provedly něco a co jim na to řekly ty
lektory a tak, tak to hrozně řeší ((úsměv)). Tak pořád jako vypráví, kdo tam pobíhal
a komu řekly stop, třeba to zkouší na mladší sestru. (matka DS Brno)
Ve většině rozhovorů, které jsme vedly s rodiči, zaznělo, že jejich dítě má ve školce
kamaráda nebo kamarádku, na které se těší a jejichž jména doma zmiňuje. Čím
byly děti starší, tím byla tato přátelství dětmi více artikulována. I matka jednoho
z nejmladších dětí v našem vzorku, osmnáctiměsíční Ronji, byla schopná jmenovat
jednu spolužačku své dcery. Uvedla, že dítě primárně zmiňuje lektorky, a ty
jsou osobami, na které se do dětské skupiny těší, avšak vybavila si historku, která
odkazuje k významu dalších vrstevníků ve skupině. Každé dítě totiž vnáší do
skupiny podněty, které mohou vzbudit zájem i u velmi malého dítěte.
Q: A zmiňuje taky lidi ze školky? Třeba kamarády nebo lektorky?
Ona má jednu holčičku, která se jí moc líbí, a já jsem zapomněla, jak se jmenuje, jestli
je – Esterka. Holčička se jmenuje Esterka a Esterka měla nějakou krásnou chlupatou
čepici a od tý doby ona si prostě pamatuje Esterku. A jinak si myslím, že další děti
nezmiňuje, ale zmiňuje lektorky, a myslím si, že je ještě malá na to, aby jakoby nějak
interagovala s dětma v tom roce nebo v roce a půl, ale má opravdu oblíbený lektorky.
(matka DS Brno)
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
568
Děti tedy o svých vrstevnících doma mluvily a někteří rodiče dokonce uváděli,
že jejich dítěti kolektiv chybí, pokud do něj z nějakého důvodu nemůže, což nám
líčila například matka Milady. V době, kdy jsme dělaly pozorování v její dětské
skupině, jí byly dva roky a dva měsíce. Milada chodila do skupiny od jednoho
roku života, přičemž před ní sem chodila už její starší sestra a Milada tak prostředí
dětské skupiny znala prakticky od narození, kdy chodila s tatínkem sestru
vyzvedávat. Sběr dat pro náš výzkum se překrýval s první vlnou koronaviru, ve
které došlo i k uzavření DS Brno, Miladina maminka v této souvislosti uvedla:
My jsme vždycky byli sociální, hodně společenští a ty děti taky. Viděla jsem to, přijela
jsem k bratrovi nebo kamkoliv, je zajímaly děti. A to bylo prostě vidět, že oni chtějí
děti, chtějí mezi děti, a my jsme kolem sebe děti neměli. Tak jsem se dívala a začala
jsem dělat sondáž a hledat jesle. (…) Teďko byl jenom trošku rozpor, když byla tahlecta
korona doba, že ta školka když byla zavřená, jim to fakt chybělo. Chyběli jim
kamarádi, jó, chyběli jim kamarádi a oni mají rádi ty učitelky, jó, ty jim taky chyběly.
Nó, takže to je tak, ale jako přijde mi to normální prostě, asi mám štěstí v tom, že ty
děti jsou prostě takhle sociálně nastavený. (matka, DS Brno)
Ve třídě se Milada projevovala velmi živě a aktivně a vstupovala velmi často do
interakcí s jinými dětmi. Tyto interakce zahrnovaly celou škálu významů od společného
hraní přes vyjadřování náklonnosti například objímáním k pošťuchování
se a překračování nastavených pravidel. Není těžké uvěřit, že dvouletá Milada
v době zavřených institucí z důvodu koronaviru pociťovala sociální deprivaci.
Příklad Milady dokládá, že existují i dvouleté děti, které pro svou spokojenost
a životní pohodu kolektiv potřebují.
Takto se tedy představy, názory a zkušenosti s fungováním vztahů mezi dětmi
a významem skupiny objevovaly v úvahách rodičů a osob pracujících s touto
věkovou skupinou. Na interakce a vztahy mezi dětmi jsme se dívaly také přímo
v dětském kolektivu, kde jsme realizovaly pozorování ve třídách dětí mladších
tří let.
Uvítání: Záleží mi na tom, kdo tu je
Přichází Milada (2 roky a 2 měsíce). Martinka skáče radostí, běží k ní se pozdravit.
(terénní poznámky)
Už příchod dětí do třídy ukazuje, že děti se navzájem registrují a mají mezi sebou
vztahy a zaujímají pozice ve skupině stejně jako děti starší. Když dítě vstoupí do
třídy, děti registrují, kdo vstupuje, a pokud je to někdo pro ně významný, reagují
radostí, která se projevuje například poskakováním na místě a máváním rukama,
případně různými způsoby uvítání. Záleží také na tom, jak je příchod do třídy organizován.
V DS Brno například děti vcházejí do třídy s taškou svých věcí. Rodič
zaklepe na dveře a čeká, až lektorka přijde otevřít. Lektorka dítě vítá a odchází
Stati
569
s ním k boxíkům, tam si vezme svou fotku, připevní ji na prázdný boxík. Podle
fotek děti poznají, kdo už je ve třídě. Dítě, které se soustředí na věci, které nese,
není tak fixováno na fakt, že rodič odchází. Věci si pak děti ukládají do svého
boxíku s fotkou, následně si jdou umýt ruce. Tato praktika je zcela záměrná a má
pomoci malému dítěti s odloučením od rodiče. Ritualizace příchodu dítě uklidňuje,
protože ví, co se bude dít, a soustředí se na kroky, jejichž posloupnost je mu
dobře známá. Zároveň tato příchodová fáze umožňuje dětem, které již ve třídě
jsou, všimnout si, kdo přišel, a případně s ním navázat kontakt. Kromě radostné
reakce na příchod kamaráda jsme zaznamenaly také reakce podpůrné a utěšovací.
V případě, že přišlo dítě, které plakalo, stalo se někdy, že k němu přistoupil
někdo z již přítomných dětí a vyjádřil podporu, například uchopením dítěte za
ruku, podáním kapesníku a podobně.
Ona formalizovaná ritualizace tvaruje podobu interakce. Jedna z ostravských
matek si povšimla následujícího jevu:
Oni v té šatničce na sebe jenom pokukovali a ani ahoj si neřekli. Teď už třeba si i v té
šatně řeknou ahoj. Já jsem to vždycky řešila: „Proč si neřekneš s Maruškou ahoj už
v šatně?“ „Ne, my si říkáme až ve třídě.“ A jako že se všichni vítali, že se pozdraví
s paní učitelkou a že se pozdraví potom všichni, že jak už tam jsou v těch osm. A že
to mi přišlo strašně zvláštní, že my jsme třeba šli s nějakýma jinýma dětma už současně
z toho parkoviště a ty děcka si neřekly „ahoj“. My na sebe čučíme, ale prostě
neřekneme si ahoj. Jakoby my rodiče se pozdravíme, ale ty děcka ne. Říkám: „Ty
nepozdravíš?“ „Ne ne, my se tady nezdravíme, my se zdravíme až vevnitř.“ Zvláštní
třeba pro mě. Dneska už je to tak, že už třeba Maruška a Terezka jsou dvě největší
„kámojdy“, a my už víme, že už se zdravíme v té šatně. (matka, MŠ Ostrava)
Děti se učí pravidla a normy svých společenství, avšak jakožto aktivní sociální
aktéři si je zpracovávají po svém, podle své logiky a kosmologie. Malé dítě se naučí,
že při setkání se zdravíme. Skupina, do které dochází, funguje dle vlastního
řádu, její pravidla umožňují fungování celé skupiny a uvítací rituál podporuje
soudržnost skupiny. Dítě, které vchází do instituce, je v tranzici z rodinného prostředí
do institučního, kde jsou pravidla formalizovanější než v rodině. Matce se
zdálo, že fakt, že dítě nezdraví své spolužačky a spolužáky, je projevem toho, že
k nim nemá vztah a drží se od nich dál. Avšak této situaci lze rozumět i jinak, než
jak ji interpretovala matka. Pozdrav člověk realizuje při prvním setkání s druhou
osobou v daný den a svým způsobem ztrácí logiku, když je opakován. Dítě, které
se odmítá pozdravit s jiným dítětem v šatně a vysvětluje to tím, že se zdraví
až uvnitř, tak činí nikoli proto, že je pro něj druhé dítě nepodstatné, ale proto,
že vnímá důležitost uvítacího rituálu pro skupinu uvnitř instituce a nechce jej
oslabit. Později dítě získává odstup od rituálů a zároveň může pocítit potřebu
zvýznamnit své individuální vztahy, tudíž může odlišit význam dvou pozdravů
a přistoupit na jejich legitimitu – jeden je individuálním uvítáním kamarádky
v šatně a vyjadřuje jejich unikátní vztah, druhý je kolektivním přivítáním v instituci,
stmeluje kolektiv a zahajuje formální program.
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
570
Rozhovor: Mluvím se sobě rovnými
Jak jsme popsaly výše v teoretickém úvodu, malé děti často ke komunikaci využívají
fyzické aktivity a rutiny [Cook-Gumperz, Corsaro 1986; Corsaro; Eder 1990;
Løkken 2000a, 2000b]. To ovšem neznamená, že spolu děti nekomunikují také
pomocí jazyka. Na několika následujících příkladech si ukážeme specifika a význam
rozhovoru, který probíhá mezi vrstevníky.
Erna s Alenkou sedí u stolečku při obědě a povídají si. Rozebírají, že Alenka jde po
obědě k doktorovi a jestli to bude vyšetření, nebo očkování.
--
Během malování u stojanu upozorňuje Alice ostatní děti, že má nové šaty. Erna zjišťuje,
zda je dostala k narozeninám, což Alice potvrzuje.
--
Martinka a Erna si povídají o barvě vlasů. Erna: „Já mám blonďaté. Sama jsem si je
obarvila.“
--
Lektorka Dája stojí u nástěnky, kde visí jména všech dětí chodících do skupiny, rozdělená
podle měsíců a s datem narození. Vedle ní stojí Šimon a lektorka k němu
obdivně: „Tys to věděl už včera, že má Alice narozeniny.“ Šimon už včera mluvil
o tom, že Alice bude mít narozeniny, a to Alice ani nebyla ve třídě. Šimon si to musel
zapamatovat už dříve.
K lektorce přichází Karlík a sděluje: „Alice má narozeniny, díval jsem se do mailu!“
Erna navazuje: „Já se dívala do Izraele.“ (terénní poznámky)
V rozhovorech děti sdílejí své radosti i obavy, mluví o zkušenostech svých, ale
i zkušenostech zprostředkovaných nebo z pohledu dospělých vyfabulovaných.
To, co je specifické pro konverzaci mezi vrstevníky, je rovnost mluvčích, která
eli­minuje blahosklonnost a mentorství, které často zažívají děti v konverzaci
s dospělými. Dospělí aktivují konverzační scénáře, které vycházejí z jejich dominantního
postavení. Začnou dítě utěšovat („neboj se doktora, on je tu pro to, aby
ti pomohl“), blahosklonně se na ně usmívají, protože je považují za roztomilé,
nebo je opravují v tom, co považují za nesmysl. Pro dítě raného věku se však
jeho uvažování nezakládá na stejném vnímání reality jako u dospělých. To, co se
stalo v reálném světě, a to, co prožily ve hře či ve fantazii, splývá. Dospělí mají
tendenci děti „opravit“ a sdělit jim, co podle nich je a co není pravda. To je pochopitelné
z výchovného hlediska, ale pro uspokojení potřeb dítěte je důležité i to,
aby zažívalo pocit uznání své perspektivy. Obarvila si Erna skutečně sama vlasy?
Vyhledal Karlík informaci o Aličiných narozeninách v e-mailu? Pravděpodobně
ne, ale Erna ví, že někteří lidé si vlasy barví, aby dosáhli takového odstínu, jaký se
jim libí, sdílí toto know-how s Martinkou. Karlík zase ví, že důležité informace si
dospělí často ověřují v e-mailech, a tak chce dodat svému výroku na důležitosti.
Erna slyší, že Karlík udělal něco zvláštního (díval se do e-mailu), a tak navazuje
Stati
571
asociací se slovem, které jí přijde podobně exotické a významné jako slovo e-mail,
a řekne, že se dívala do Izraele.
Pointa analytického vymezení specifického stylu batolecí interakce a hry je
právě v tom, že ho můžeme rozeznat jako pro děti významný a hodnotný, i když
dospělým se může jevit bezvýznamný [Løkken 2000b]. Výše uvedené ukázky dokladují,
že děti se navzájem nejen registrují a vnímají, ale také o sobě vědí množství
různých typů informací, například to, že někdo má narozeniny. Stejně tak
děti o sobě věděly například to, kdo má sourozence či domácí zvíře. Tyto vztahy
jsou částečně budovány spontánně na základě přirozených sympatií, ale mohou
být podpořeny také cílenými aktivitami ve třídě, skrze které se děti naučí jména
svých spolužáků a také se o nich něco dozvědí. V DS Brno to byl rituál úvodní
elipsy, kdy se děti každé ráno zdraví a opakují všechna jména a kolem zvoleného
tématu může s dětmi probíhat i krátká osobní konverzace, kdy lektorky vztáhnou
téma k osobní zkušenosti dítěte (např. téma zima – „stavěla jsi doma taky
sněhuláka s rodiči/prarodiči/sestrou/bratrem?“). V kontextu kolektivu se děti
radují z toho, že mohou sdělit něco o sobě a vzbudit tím zájem a respekt ostatních.
Zároveň se učí vnímat své okolí a fakt, že s ostatními dětmi mají některé
věci společné a některé ne. Kolektiv dětské skupiny mimo rodinu má potenciál
tyto sociální kompetence rozvinout právě proto, že funguje jinak než instituce
rodiny, zároveň však poskytuje bezpečný prostor tvořený přítomností a vhodnou
aktivitou dospělé osoby podporující batolecí interakci [viz např. Pursi, Lipponen
2020; Singer 2016]. Dítě je konfrontováno s odlišnostmi života jiných dětí a rodin
a tuto odlišnost i jiný režim fungování instituce musí integrovat do svého života.
Ve společné interakci také děti sdílejí společné vědění. Ukážeme si to na
následujících situacích:
Ráno po příchodu do třídy se shlukují děti na matraci pod poličkou s knihami
u knížky, společně a bez lektorky si prohlíží knížku s pracovními vozidly.
Erna: To je kombajs.
Alice: To jsem viděla.
Erna: To je kombajs na seno.
Šimon: Tady je vagon.
--
Děti sedí kolem stolu u oběda. Ludvík vidí na nástěnce Ladův vánoční obrázek, říká:
„To je Půjdem spolu do Betléma.“
Alenka zpívá: „Ježíšku, panáčku.“
Milada zpívá: „Dujdajdujdaj.“ (terénní poznámky)
V obou situacích děti společně sdílely obsah kulturně podmíněného kolektivního
vědění. Vrstevnická kultura batolat neexistuje ve vzduchoprázdnu, ale komunikuje
s okolím. Batolecí hry a rutiny se utvářejí v dialogu se světem dospělých
a kulturou, která děti obklopuje [Løkken 2004]. V prvním případě se Erna staví
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
572
do pozice toho nejkompetentnějšího ve skupině, neboť dokáže pojmenovat zemědělský
stroj. Alice se přidává potvrzením, že to také ví3
. V druhém případě
Ludvík asociuje v reakci na Ladův obrázek, který si spojí s Vánocemi a posléze
vánoční koledou. Skrze to, že každý odříkal kousek koledy, participovaly na
obecnější kulturní praktice, čímž potvrdily své kompetence kulturní znalosti.
Děti recitovaly samy od sebe bez didaktického a edukačního tlaku dospělých,
kteří by je vyzývali k tomu, aby řekly, co je na obrázku, nebo zazpívaly koledu.
Šlo o autenticky spontánní reflexi světa, jemuž se děti učí rozumět, a již ve svém
věku způsoby, které ovládají, struktury sociálního světa, v němž žijí, interpretativně,
tzn. aktivně reprodukují.
Narozeniny: Mohu nejen dostávat, ale i dávat
Vraťme se ale ještě k důležitosti pocitu vlastního významu, který děti zažívají
ve formalizovaných rituálech ve vrstevnické skupině. Svého vrcholu dosahuje
tento zážitek při oslavě narozenin. Je to velká událost pro celou třídu, neboť se
narozeniny kolektivně slaví. Proto si Šimon zapamatoval, že je Alice bude slavit,
a dokázal je i přiřadit ke konkrétnímu dni, což u dítěte jeho věku není vůbec samozřejmé.
Oslava Aličiných narozenin probíhala následovně:
Alice má narozeniny, lektorky jí gratulují a předávají dárek (bublifuk a pastelky),
Alice si ho jde uklidit do boxíku. Jde se na svačinu. Svačina je dnes výjimečná, děti
nesvačily postupně jako jindy, ale teď se všechny sešly u stolečku, aby si daly „dort“.
Dort jsou velké čokoládové muffiny, které Alice přinesla z domu.
Děti: „Máme dort.“
Děti chystají společně prostírky, misky, skleničky a na krk si dávají bryndáky.
Lektorka zapálí v muffinech svíčku a Alice sfukuje, pak jde okolo stolu a rozdává
dětem nakrájené kousky. Alice rozkusuje muffin a ukazuje dětem: „Vidíte tu čoko-
ládu?“
Ostatní si prohlížejí svoje.
Erna: „Já mám taky čokoládu.“
Alice zdůrazňuje, že je v nich čokoláda a že je pro děti upekla doma.
Erna: „Já to koušu.“
Alenka: „Já to taky koušu.“
Karlík: „Taky to koušu.“
Všichni si libují, po každém kousnutí si znovu prohlížejí čokoládu uvnitř, na kterou
je Alice upozornila, podílejí se na velké události dne. (terénní poznámky)
Pro děti je odezva vrstevníků velice důležitá a vyhledávají ji. Při oslavě narozenin
se Alice hřála v paprscích zájmu celé třídy, byla výjimečná nejen tím, že dostala
3
  Všimly jsme si, že malé děti s omezenou slovní zásobou často používají slovo „vidím“
za­mě­nitelně za slovo „vím“ nebo „poznávám“.
Stati
573
dárek a lektorky jí gratulovaly, ale také tím, že přinesla něco, o co se s dětmi mohla
podělit a co jim mohla „vysvětlit“, ukázat, že něčemu rozumí (čokoláda uvnitř
muffinu) a může k tomu ostatní děti přizvat. Děti svou reakcí, speciální pozorností,
kterou věnovaly kousání, přijaly její pozvání. I při oslavě v rodině je dítě v centru
pozornosti, ovšem je zde především v roli příjemce – dostane dárky a dort
a rodina za něj vše zařídí. V instituci je při oslavě narozenin aktivním aktérem,
který rozdává. Alice dokonce obsluhovala ostatní při jídle, což je v DS něco opravdu
mimořádného, protože děti se buď obsluhují samy, nebo jim pomáhají lektorky.
Obsluhující Alice tak v této výjimečné chvíli v podstatě přebírá roli jinak vyhrazenou
dospělým. K fyzickému aktu roznášení koláče se přidává akt transferu znalostí,
kdy Alice poučuje „nevědomé“ děti o složení muffinů. Zažívá pocit realizace
vlastních kompetencí a aktivního aktérství. Děti svými reakcemi vyjadřují uznání
této pozice. Není to jen „hra na obsluhování“ a „hra na vysvětlování“, jakou by si
dítě mohlo vyzkoušet s rodiči, kdy by se rodiče nechali naoko poučovat o složení
muffinů, přesto, že by sami věděli mnohem lépe než dítě, z čeho muffin je a jak se
dělá. Takovouto interakci mezi batolaty můžeme považovat za jednu z forem (proto)tutoringu,
kterou u batolat popisuje také Løkken [2000b, 2004]. Tutoring umožňuje
dítěti dostat se do pozice „toho, co se vyzná“. Tutorující batole zasáhne do
činnosti jiného buď tím, že samotné vykoná míněnou činnost, poskytne potřebné
nástroje anebo informace a instrukce [Løkken 2000b: 537]. Taková interakce není
hrou na obsluhování a vysvětlování, tato interakce je obsluhováním a vysvětlováním.
Dítě ji může realizovat jen se sobě rovnými nebo mladšími dětmi.
Ačkoli si děti mladší tří let dokážou někdy hrát a být zcela pohlceny ve
svém světě, neznamená to, že pro ně reakce okolí nemá žádný význam. Naopak,
mnohé činnosti dělají právě proto, že chtějí nějakou reakci vzbudit. Už nemluvně
v kočárku házející opakovaně nějaký předmět na zem to dělá často proto, že skrze
tuto činnost získává možnost „ovládat“ dospělého, který neustále dokola daný
předmět zdvihá a dítěti ho opět podává. Výchovné teorie hovoří také o tom, že už
velmi malé dítě zkoumá tímto způsobem hranice, kam až může s rodičem zajít.
Avšak není to jen otázka moci a hranic, co dítě skrze interakce zkoumá. Právě
skrze interakce prozkoumává celou škálu emocí a naplňuje své potřeby. Ukážeme
si to na dalším příkladu.
Franta si vezme dřevěné spojovací kostky (tvar velkého lega) a staví u stolečku komín.
Pak ho zboří a dělá u toho „Ha, ha, ha“ a kvedlá v kostkách rukama. Dělá to
proto, aby pobavil Alenku, která sedí vedle něho a kouká se na to a směje se tomu,
co dělá Franta. Opakuje to. Když už Alenka nepřihlíží, hledá ji očima, chce znovu
publikum pro svůj vtip. Když se už Alenka nedívá, ztrácí o tuto činnost zájem. (terénní
poznámky)
Vypadá to, že si Franta hraje sám, ale Alenčina reakce je pro tuto jeho hru nepostradatelná.
Franta uplatňuje svůj smysl pro humor, který je potvrzován Alenčiným
zájmem (dívá se) a uznáním (směje se – Franta docílil reakce, o kterou
stál). Alenka zase zažívá pocit zájmu, který není podmíněn sociální rolí. Dospělé
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
574
pečující osoby, ať už rodiče, nebo lektorky či učitelky, se o děti zajímají z pozice
své sociální role – jsou za děti zodpovědné. V případě rodičů je zájem definován
také emocionálním poutem – mají o dítě zájem, protože je to jejich dítě, které milují.
Vztah mezi vrstevníky ovšem není nepodmíněný, Franta se nemusel zajímat
o Alenčinu reakci a Alenka se nemusela zajímat o Frantovy vtipy, protože nejsou
ve vztahu závislém a ve vztahu psychologicky předdefinovaném.
Malí lidé: V množství je síla
Když jdeme z procházky, potkáváme jinou třídu malých dětí na procházce. Děti je
nadšeně zdraví, volají ahoj a dobrý den. Už dříve pozdravily i jiné kolemjdoucí, ale
v tomto případě je jasné, že mají radost, že potkaly malé lidi, jako jsou ony samy,
potkaly „svoje“ lidi. (terénní poznámky)
Děti si skrze interakce s vrstevníky rozvíjejí své sociální i emocionální kompetence.
Dětský kolektiv je však něčím víc než jen tréninkovou arénou pro dospělost.
Je specifickým světem, ve kterém vrstevnická skupina představuje pro dítě
referenční rámec, se kterým se může identifikovat. Už velmi malé děti chápou
rozdíl mezi dospělým a dítětem. Vidí, že dospělí jsou větší, zručnější, více toho
vědí. A především mají dospělí nad dětmi moc a rozhodují o jejich životech. Dítě
také cítí, že je na svých dospělých závislé, dávají mu lásku a péči, bez které by se
neobešlo.
Dítě je proto zaujato faktem, že i jiní lidé jsou na tom stejně jako ono. Existují
i jiní malí lidé, kteří jsou mu v mnohém podobní. Díky tomu, že na nich není
závislé a má obdobné schopnosti, dovednosti a znalosti, navazuje s vrstevníky
rovnější vztah a může s nimi rozvíjet jiný typ interakcí než s dospělými, kteří ho
doslova i přeneseně převyšují. Přes individuální rozdíly mezi dětmi je vrstevnická
skupina stejně starých dětí skupinou vymezenou stejnou sociální pozicí – tyto
bytosti jsou společensky definovány jako děti. Tak se o nich mluví i smýšlí a tak
o sobě začnou uvažovat i děti samy. V rodině má dítě obvykle maximálně jednoho
až dva sourozence, kteří jsou o několik let starší nebo mladší, a vztahy s nimi
jsou určeny sourozeneckou konstelací, bojem o rodičovskou pozornost a dalšími
předem danými vazbami. Ve vrstevnické skupině předškolního zařízení je
ve vztahu k dospělému personálu na podobné pozici jako další děti. Løkken jde
ještě dál a tvrdí, že tělesná batolecí interakce s vrstevníky je o „existenciálním
projektu batolecího bytí jako Já, Ty a My, lidi do tří let“ a že kromě sdílené radosti
je také „správným způsobem bytí v tomto věku“ [Løkken 2000b: 541]. Skupina
vrstevníků se dítěti stává kmenem, jehož se cítí součástí a který mu umožňuje
budovat svůj vlastní svět, který samozřejmě komunikuje se světem dospělých,
ale je i do značné míry nezávislý.
Situace při zdravení třídy jiných malých dětí na procházce je právě projevem
kolektivního MY, jak ho popisuje Løkken [2000a, 2000b], který jsme pozorovaly
u dětí i v dalších situacích. Děti velice rády vykonávaly společně nějakou
Stati
575
činnost, která je jakoby propojovala do jednoho organismu. Například začaly
společně shodným způsobem poskakovat, běhat nebo jezdit na odrážecích motorkách
ve třídě. Tuto činnost třeba začalo jedno nebo dvě děti a přidala se k nim
většina dalších. Učitelky v ostravské mateřské škole popisovaly, že děti jezdí na
motorkách po obvodu třídy až v jakémsi transu. Když jsme je při této činnosti
pozorovaly, říkaly: „My jezdíme,“ „My běháme.“ Děti se stávaly kolektivitou.
Někdy se děti spojí v kolektivitě skrze nápad jednotlivce, který začne větší množství
dětí opakovat. Někdo vymyslí činnosti a ostatní se přidávají, opakují totéž
podle jednoduchého scénáře. Při spontánní a nezávislé hře venku, která nebyla
nijak organizována lektorkami, jsme pozorovaly následující hry:
Děti si vezmou klacek a strkají si jeho koneček do pusy. Takto sedí, stojí nebo chodí
kolem stromu. Když si jich všimnu, hlásí mi: „My kouříme fajfku.“
Jiní mají delší klacky, které dávají konci k sobě, a stojí v kruhu, vysvětlují mi: „My
opékáme špekáčky.“
Děti lezou do křoví, které má uvnitř jakýsi kruhový prostor. Některé jsou uvnitř,
jiné obchází okolo a strkají zvenčí dovnitř klacky, mávají na sebe, bafají na sebe.
Když přijdu, říkají mi: „My běháme“ (ti co běhají dokola). „My jsme v domečku“
(ti, co jsou v křoví). Když se někdo snaží dostat dovnitř, tak ti vevnitř volají: „Není
tu místo.“ Dítě pak běží zase dokola a mezi větvemi vystrkuje hlavu a volá: „Kuk.“
(terénní poznámky)
Hra není nijak složitá, ale děti ji vydrží dělat poměrně dlouho. Učitelky v Ostravě
si povšimly, že když nachystají nějakou činnost, kterou dětem představí a s nimi
vykonávají, nezřídka má tato činnost trvání jen několik minut, pak děti ztrácejí
zájem a je třeba přijít zase s něčím novým. Když se ale vyladí na tuto kolektivní
vlnu u nějaké jednoduché činnosti, vydrží ji dělat mnohem déle.
Tato kolektivita se může vytvořit ve chvílích, kdy neprobíhá řízená činnost,
není nachystaný program, který řídí dospělá osoba, a dětskému projevu nebrání
nějaká pravidla (například že se nesmí ve třídě běhat). V montessori zařízení
jsme tyto aktivity pozorovaly především venku, kde bylo více prostoru a méně
pravidel, zatímco ve školce v Ostravě, kde panovala omezení na vycházení ven
z důvodu povětrnostních podmínek, třídy byly velké a plnily i funkci tělocvičny,
k nim nezřídka docházelo i uvnitř. Ježdění na motorce po obvodu třídy bylo v Ostravě
regulováno učitelkami tak, že dětem, když projevily zájem o ježdění, vytvořily
oválnou dráhu ohraničenou molitanovými „obrubníky“. Ježdění na motorce
se pak plynule proměnilo v kolektivní stavění stavby z těchto molitanů. Děti je
kladly za sebe (viz Obrázek 1), čímž se vytvořila dráha, po které pak válely sudy.
Hra měla i jednoduchá pravidla, kdy dítě z konce dráhy přešlo zpět na její začátek.
Stavbu i aktivitu dělaly děti zcela spontánně a kolektivně, aniž by je učitelka
k tomu vyzývala, pomáhala jim či jim hru nebo stavbu nějak organizovala.
Výzkumy zabývající se malými dětmi interpretují takovéto kolektivní aktivity
jako způsoby dětské autonomní seberealizace a omezení absolutní moci,
kterou nad nimi jinak dospělí mají [Corsaro, Eder 1990; Løkken 2000a; Mortlock
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
576
Obrázek 1. Společná spontánní hra a stavba molitanové válecí dráhy
Stati
577
2015; Loizou 2005]. Tato moc neznamená jen nějaké autoritativní vykonávání
moci pomocí příkazů a zákazů, ale je realizována i skrze laskavou péči, trpělivou
pomoc či přípravu atraktivního programu, který je pro děti sice zábavný,
nicméně strukturuje jejich aktivitu podle přání a naladění dospělých. Tyto všechny
aktivity utvářejí hierarchii mezi dítětem a dospělým. Corsaro [1986] uvádí, že
právě tato bezmoc a pocit nekompetentnosti ve srovnání s dospělými je zdrojem
úzkosti, která může být překonávána skrze sílu dětského kolektivu, a to ideálně
kolektivu, který se setkává ve stabilním složení a pravidelně.
Dětská kolektivita skrze spontánní kolektivní hru nejen umožňuje už velmi
malým dětem realizovat svou autonomii a kompetence, ale také zformulovat
a vyjádřit požadavek. Výše jsme uvedly příběh o tom, jak si děti kolektivně
vymohly do svačinových balíčků jogurt. Formování obdobných „protoodborů“,
jsme identifikovaly i v pozorovaných třídách. Požadavek vznesený skupinou dětí
nalezl vždy pozitivnější odezvu než požadavek jednoho dítěte.
Děti poskakují po koberci, postupně se přidává více a více dětí. Poskakují a začínají
volat: „Happy, happy, happy!“
Lektorka Dája si jich všimne a pochopí, o co ji žádají. Slibuje, že jim pustí písničku.
Děti posedají na koberec, čímž signalizují, že vědí, jak se mají chovat, když se pouští
z CD písnička If you’re happy. Dája se ptá: „Jste nachystaní?“
Děti: „Anó!“
Dája pouští píseň: If you’re happy and you know it
Děti velice nadšeně tančí, předvádějí pohyby, které má člověk podle písničky dělat,
když je šťastný. (terénní poznámky)
Závěr
Zatímco jinde ve světě se zkoumá vzájemná dětská hra a vrstevnické vztahy batolat
ve specifickém prostředí konkrétních institucí, v Česku výzkum interakcí
mezi dětmi této věkové kategorie zatím chybí. Cílem našeho výzkumu bylo revidovat
pohled na instituce denní péče o nejmenší děti, kdy jsou ve veřejném diskurzu
někdy popisovány jako zdroje traumatu a odcizení od rodiny [Saxonberg
2012; Mudrák 2012; Saxonberg, Hašková 2012]. Navštívily jsme mateřskou školu
a dětskou skupinu se záměrem popsat každodennost dětí v těchto zařízeních.
Náš výzkum založený na přímém pozorování v institucích denní péče ukázal,
že vztahy a interakce s vrstevníky jsou pro děti významné a umožňují specifické
formy sociálního života nejmladších dětí. Děti se nesocializují jen skrze nerovný
vztah učení se od dospělých, ale aktivně participují na kulturní reprodukci skrze
reinterpretaci významů.
Rodina je a zůstane primárním prostředím pro rozvoj batolat a malých dětí,
avšak kolektivy, v nichž se děti stabilně a dlouhodobě potkávají mimo rodinu,
umožňují už velmi malým dětem zakoušet svět specifickým způsobem. Corsaro
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
578
[1986] uvádí, že svět dospělých pro děti představuje nejen zdroj ochrany a péče,
ale je také zdrojem úzkosti. To proto, že je světem, ve kterém nad nimi dospělí
mají převahu. Děti v kolektivním zařízení mohou skrze rozvoj vztahů a interakcí
s vrstevníky naplňovat potřebu autonomie, uplatňovat vlastní kompetence a zažít
pocit rovnosti. Děje se tak skrze vytváření pravidelných rutin a autonomní kolektivní
hry. Jak jsme ukázaly na příkladu oslavy narozenin či konverzace rozvíjející
se nad Ladovým obrázkem či knížkou s kombajnem, nejde o hru „na něco“,
ale jde o realizaci „něčeho“, kdy je dítě v roli kompetentního aktéra – někoho, kdo
obsluhuje druhé a vysvětluje jim, co obsahuje muffin, či někoho, kdo ví, s čím se
asociují Vánoce nebo k čemu slouží kombajn. Přičemž toto performuje nikoli na
základě didaktického vyzvání mocného dospělého, ale spontánně, na základě
vlastního rozhodnutí či přání. Vrstevnická skupina umožňuje dětem vytvořit vědomí
kolektivního MY [Løkken 2000b: 541], které se ustavuje na základě fyzické
i kognitivní podobnosti s vrstevníky. Skrze tuto kolektivitu pak děti mohou zesílit
svůj hlas, vyjadřovat svá přání, získávat tak podíl na rozhodování a ovlivňovat
dění, jak bylo vidět na příkladu s pouštěním oblíbené písničky.
To vše však platí pro prostředí, které je vhodně uzpůsobeno potřebám dětí
tohoto věku. Prostředím nemáme na mysli jen dostatečně malé židličky a stolky.
Na mysli máme i atmosféru a způsob pedagogické práce, která musí reflektovat
specifika této věkové skupiny. Z tohoto důvodu je třeba věnovat se této kategorii
také ve výzkumu.
Lucie Jarkovská je socioložka a působí na Institutu inkluzivního vzdělávání Pedagogické
fakulty Masarykovy univerzity. Věnuje se nerovnostem ve vzdělávání a genderovým
aspektům výchovy.
Katarína Slezáková je socioložka, pracuje jako výzkumnice na Institutu inkluzivního
vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Věnuje se sociologii dětství a inkluzi
ve vzdělávacím systému.
Literatura
Alcock, S. 2013. „Toddlers’ Complex Communication: Playfulness from a Secure Base.“
Contemporary Issues in Early Childhood 14 (2): 179–190,
https://doi.org/10.2304/ciec.2013.14.2.179.
Cook-Gumperz, J., W. A. Corsaro. 1986. „Introduction.“ Pp. 1–13 in J. Cook-Gumperz,
J. Streeck, W. A. Corsaro (eds.). Children’s Worlds and Children’s Language. Berlin:
De Gruyter Mouton, https://doi.org/10.1515/9783110864212.
Corsaro, W. A. 1986. „Routines in Peer Culture.“ Pp. 231–253 in J. Cook-Gumperz,
J. Streeck, W. A. Corsaro (eds.). Children’s Worlds and Children’s Language. Berlin:
De Gruyter Mouton.
Stati
579
Corsaro, W. A. 1993. „Interpretive Reproduction in Children’s Role Play.“ Childhood 1 (2):
64–74, https://doi.org/10.1177/090756829300100202.
Corsaro, W. A. 1997. The sociology of childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Press.
Corsaro, W. A., D. Eder. 1990. „Children’s Peer Cultures.“ Annual Review of Sociology 16:
197–220, https://doi.org/10.1146/annurev.so.16.080190.001213.
Dunn, J. 1991. The Beginnings of Social Understanding. Oxford:Wiley-Blackwell.
Flewitt, R, L. Ang. 2020. Research methods for early childhood education. London:
Bloomsbury Academic.
Hašková H., R. Dudová. 2017a. „Precarious Work and Care Responsibilities in the
Economic Crisis.“ European Journal of Industrial Relations 23 (1): 47–63,
https://doi.org/10.1177/0959680116672279.
Hašková H., R. Dudová. 2017b. „Institutions and Discourses on Childcare for Children
Under the Age of Three in a Comparative French-Czech Perspective.“ Sociological
Research Online 22 (3): 120–142, https://doi.org/10.1177/1360780417725940.
Hašková, H., A. Křížková, K. Pospíšilová. 2018. „An Intersectional Approach to Research
on Unemployment.“ Sociologický časopis / Czech Sociological Review 54 (2): 171–198,
https://doi.org/10.13060/00380288.2018.54.2.398.
Hašková, H., S. Saxonberg (ed.), J. Mudrák. 2012. Péče o nejmenší. Boření mýtů. Praha:
Sociologické nakladatelství (SLON).
Hronová, M. 2017. „Dvouleté dítě do školky nepatří. Má být doma s mámou, říká
pedagog kritizující nový zákon.“ Hospodářské noviny [online]. Dostupné z:
https://archiv.ihned.cz/c1-65834420-dvoulete-dite-do-skolky-nepatri-ma-byt-doma-s-
mamou-rika-pedagog.
James, A., A. Prout (ed.). 2001. Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary
Issues in the Sociological Study of Childhood. London: Routledge.
Jarkovská, L. 2018. „V mámině náruči a nikdy jinak.“ A2larm [online]. Dostupné z:
https://a2larm.cz/2018/02/v-mamine-naruci-a-nikdy-jinak/.
Kidwell, M. 2012. „Interaction among Children.“ Pp. 511–532 in J. Sindell, T. Stivers
(eds.). The Handbook of Conversation Analysis. Chichester: Wiley-Blackwell,
https://doi.org/10.1002/9781118325001.ch25.
Kuchařová, V., O. Nešporová. 2019. „Family Policy and Formal and Informal Care for
Preschool-Age Children in Selected European Countries.“ Sociologický časopis / Czech
Sociological Review 55 (4): 473–502, https://doi.org/10.13060/00380288.2019.55.4.474.
Loizou, E. 2005. „Infant Humor: The Theory of the Absurd and the Empowerment
Theory.“ International Journal of Early Years Education 13 (1): 43–53,
https://doi.org/10.1080/09669760500048329.
Løkken, G. 2000a. „Tracing the Social Style of Toddler Peers.“ Scandinavian Journal
of Educational Research 44 (2): 163–176, https://doi.org/10.1080/713696668.
Løkken, G. 2000b. „The Playful Quality of the Toddling ‘Style’.“ International Journal
of Qualitative Studies in Education (QSE) 13 (5): 531–542,
https://doi.org/10.1080/09518390050156440.
Løkken, G. 2004. „Greetings and Welcomes among Toddler Peers in a Norwegian
Barnehage.“ International Journal of Early Childhood 36 (2): 43–58,
https://doi.org/10.1007/BF03168199.
Maříková, H., S. G. Lutherová. 2013. „Péče o předškolní děti z pohledu rodičů: srovnání
České a Slovenské republiky.“ Fórum sociální politiky 7 (4): 9–14.
Mortlock, A. 2015. „Toddlers’ Use of Peer Rituals at Mealtime: Symbols of Togetherness
and Otherness.“ International Journal of Early Years Education 23 (4): 426–435,
https://doi.org/10.1080/09669760.2015.1096237.
Mudrák, J. 2012. „Čeští odborníci prokázali, že jesle jsou pro děti nebezpečné.“ Pp. 36–65
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2021, Vol. 57, No. 5
580
in H. Hašková, S. Saxonberg (eds.), J. Mudrák. Péče o nejmenší. Boření mýtů. Praha:
Sociologické nakladatelství (SLON).
Musatti, T., S. Panni. 1981. „Social Behavior and Interaction among Day-care Center
Toddlers.“ Early Child Development and Care 7 (1): 5–27,
https://doi.org/10.1080/0300443810070102.
Os, E. 2019. „Engaging Toddlers in Interactions during Meals: Group-related Joint
Attention.“ Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning 18 (Special issue): 1–17,
https://doi.org/10.7577/nbf.2692.
Perknerová, K. 2017. „Pedagog Herman: Odkládat prťousky do tří let je mezinárodní
zločin.“ Deník.cz [online]. Dostupné z: https://www.denik.cz/z_domova/pedagog-
marek-herman-odkladat-prtousky-do-tri-let-je-mezinarodni-zlocin-20171109.html.
Pisingerová, P. 2019. „Máma je nenahraditelná, ničím a nikým. Táta na rodičovské je
nesmysl, myslí si Marek Herman.“ Frekvence 1 [online]. Dostupné z: https://www.
frekvence1.cz/clanky/zivotni-styl/mama-je-nenahraditelna-nicim-a-nikym-tata-na-
rodicovske-je-nesmysl-mysli-si-marek-herman.shtml.
Průcha, J. a kol. 2016. Předškolní dítě a svět vzdělávání: přehled teorie, praxe a výzkumných
poznatků. Praha: Wolters Kluwer ČR.
Pursi, A., L. Lipponen. 2020. „Creating and Maintaining Play Connection in a Toddler
Peer Group.“ Pp. 93–112 in A. Ridgway, G. Quinones, L. Li (eds.). Peer Play and
Relationships in Early Childhood: International Research Perspectives. Cham: Springer
International Publishing, https://doi.org/10.1007/978-3-030-42331-5_7.
Quinones, G., A. Ridgway, L. Li. 2020. „Holding Hands: Toddlers’ Imaginary Peer Play.“
Pp. 77–92 in A. Ridgway, G. Quinones, L. Li (eds.). Peer Play and Relationships in Early
Childhood: International Research Perspectives. Cham: Springer International Publishing,
https://doi.org/10.1007/978-3-030-42331-5_6.
Saxonberg, S. 2012. „Každý přece ví, že zařízení denní péče jsou pro děti do tří let
škodlivá.“ Pp. 11–35 in H. Hašková, S. Saxonberg (eds.), J. Mudrák. Péče o nejmenší.
Boření mýtů. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON).
Saxonberg, S., H. Hašková. 2012. „Pro děti je přirozené, aby se svou matkou zůstávaly
doma až do věku tří let.“ Pp. 92–104 in H. Hašková, S. Saxonberg (eds.), J. Mudrák.
Péče o nejmenší. Boření mýtů. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON).
Singer, E. 2016. „Theories about Young Children’s Peer Relationships.“ Pp. 110–119
in T. David, K. Goouch, S. Powell (eds.). The Routledge International Handbook of
Philosophies and Theories of Early Childhood Education and Care. New York: Routledge.
Souralová, A. 2012. „‚Nekupujete si lásku, kupujete si službu‘: (re)konstrukce péče o děti
v prostředí agentur na hlídání.“ Gender a výzkum 13 (1): 33–41.
Splavcová, H., J. Kropáčková. 2017. Vzdělávání dětí od dvou let v MŠ. Praha: Portál.
Stainton Rogers, R. 1992. Stories of Childhood: Shifting Agendas of Child Concern. Toronto:
University of Toronto Press.
Syslová, Z., L. Grůzová. 2015. Dvouleté dítě v předškolním vzdělávání. Brno: Masarykova
univerzita, https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8114-2015.
Syslová, Z., V. Najvarová. 2012. „Předškolní vzdělávání v České republice pohledem
pedagogického výzkumu.“ Pedagogická orientace 22 (4): 490–515,
https://doi.org/10.5817/PedOr2012-4-490.
Šafaříková, K. 2018. „Školky pro dvouleté děti: Nechci, aby toho matky litovaly.“ Respekt
[online]. Dostupné z: https://www.respekt.cz/tydenik/2018/8/halda-nechci-aby-
toho-matky-litovaly.
Šťastná, A. 2019. „Changes in the Parental Benefit Scheme in the Czech Republic and
Their Potential Impact on Reproductive Behaviour.“ Sociologický časopis / Czech
Sociological Review 55 (1): 31–60, https://doi.org/10.13060/00380288.2019.55.1.447.